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Bueno no quiero que se entienda como nada que no sea lo que quiero mostrsr, ni más ni menos que “Redes de Aprendizaje y Conocimiento Conectivo” escrito en el año 2006 por Stephen Downes y en castellano, lo cuál a muchos nos gustaría que “otros” hicieran lo mismo con nosotros….

Redes de Aprendizaje y Conocimiento Conectivo

Stephen Downes

16 de octubre 2006

Tengo un montón de sentimientos encontrados acerca de este documento, pero es un esquema honesta y razonablemente profundo de mis puntos de vista. Espero que la gente les resulta interesante y gratificante.

El propósito de este trabajo es describir algunas de las ideas detrás de las nuevas tecnologías e-learning, incluyendo los e-portfolios y entornos de aprendizaje personal. Parte de este pensamiento se centra en la teoría del conectivismo, que afirma que el conocimiento – y por lo tanto el aprendizaje de conocimientos – es distributiva, es decir, no se encuentra en ninguna
lugar dado (y por lo tanto no ‘transferido’ o ‘transacción’ de por sí), sino más bien consiste en la red de conexiones formadas a partir de la experiencia y de las interacciones con una comunidad de complicidad. Y otra parte de este pensamiento se centra en el nuevo, y el recientemente facultado, alumno, el miembro de la generación de la red, que es pensar e interactuar en formas nuevas. Estas tendencias se combinan para formar lo que a veces se denomina “e-learning 2.0 ‘-
un enfoque de aprendizaje que se basa en la conversación y la interacción, en el compartir, la creación y la participación, en el aprendizaje no como una actividad separada, sino más bien, como incrustado en actividades significativas, tales como juegos o flujos de trabajo.

Partes de este trabajo se han extraído de los documentos anteriores (especialmente Conocimiento Conectivo y Fundamentos de Diseño Instruccional , ninguno de los cuales se publican). Las piezas se extraen de charlas y seminarios. Esta es la mejor versión actual de la teoría de lo que podía manejar hoy. Tengo la esperanza de que el debate que siguió se sumará a la profundidad y la precisión de los contenidos. Por favor, no pensar en esto como una declaración definitiva. No habrá una declaración definitiva.

La teoría tradicional: El cognitivismo

La teoría dominante de aprendizaje en línea y la distancia se puede caracterizar como conforme a una teoría “cognitivista” del conocimiento y el aprendizaje. El cognitivismo es probablemente mejor como una respuesta al conductismo. Proporciona una descripción explícita de los “trabajos internos” de la cuenta que el conductismo ignora. Se basa en la idea de que la afirmación conductista que no hay eventos mentales es, en cierto modo plausible, aunque sólo sea por la introspección. Hay algo que es ‘similar’ a tener una creencia, y ese algo parece ser claramente distinto del mero ensamblaje de los componentes físicos. John Searle en ‘ Mentes, cerebros y Programas “y Thomas Nagel en ‘ ¿Qué se siente al ser un murciélago cuentan con las versiones más atractivas de este argumento.

En otras palabras, los cognitivistas defienden un enfoque que podría llamarse ” psicología popular “. “En nuestras interacciones sociales cotidianas que tanto predecir y explicar el comportamiento y nuestras explicaciones se formulan en un vocabulario mentalista que incluye términos como” creencia “y” deseo “.” El argumento, en pocas palabras, es que las afirmaciones de la psicología popular son literalmente cierto, que hay, por ejemplo, una entidad en la mente corresponde a la creencia de que “París es la capital de Francia”, y que esta creencia es, de hecho, lo que podría ser llamado vagamente ‘escritura del cerebro “- o, más precisamente, hay una correspondencia uno a uno entre los estados del cerebro de una persona y la propia sentencia.

Una rama de la psicología popular, el lenguaje de la teoría de pensamiento, sostiene que cosas como las creencias son, literalmente, las oraciones en el cerebro, y que los materiales para este tipo de frases son innatos. Esto no es tan absurdo como suena, y escritores como Jerry Fodor ofrece una larga y bien argumentada defensa en obras como ‘ El lenguaje del pensamiento ‘,’ representaciones ‘y’ Psychosemantics ‘. Intuitivamente, sin embargo, se puede pensar en ello de esta manera: escultores veces dicen ‘la escultura ya estaba en la roca; Me acabo de enterar que ‘. Y, literalmente, no tiene sentido decir que la escultura no estaba en el rock – ¿dónde más podría ser? La idea de “dar forma a la mente” es el mismo tipo de cosas; se trata de un revelador del potencial que está latente en la mente, la capacidad de pre-existente de aprender no sólo el idioma, sino incluso series de conceptos y verdades universales.

Cuando el enfoque Fodor se cruza con la teoría del aprendizaje es a través de la teoría de la comunicación , la idea de que la comunicación consiste en la información que fluye a través de un canal. Cuando nos unimos a la psicología popular con la teoría de la comunicación, tenemos la idea de que existe algo así como el contenido mental que es de alguna manera transmite desde un emisor a un receptor. Eso le enviamos ideas o creencias o deseos pensó que su canal. O por lo menos, que le enviamos (música audio e imágenes de vídeo, por ejemplo) lingüístico o no lingüístico representaciones de estas entidades mentales.

En la teoría del aprendizaje, el concepto de distancia transaccional se basa en este tipo de análisis de la comunicación. Lo que esto significa es que no existe un espacio (interpretado ya sea física o metafóricamente) entre dos entidades entre las que existe un canal de comunicación. En una entidad existe un estado, un estado mental, lo que corresponde a un estado semántica (en otras palabras, de una frase), y en el proceso de la comunicación, (aspectos de) ese estado se transmiten desde la primera entidad a la segunda. Esta transmisión se conoce como una señal, y que escritores como Wilbur Schramm observan, se hace posible la transferencia de estado, ya que constituye una experiencia (un estado mental) compartida entre el emisor y el receptor.

Esta señal, en forma física (tales como, por ejemplo, un libro) puede constituir un artefacto; alternativamente, puede ser visto como un medio. El análisis físico de aprendizaje, por este motivo, se hace posible porque el estado físico – la entidad comunicativa real – coincide con el estado mental. Por lo tanto, los estados relativos en el emisor y el receptor pueden ser (supuestamente) observado y medido. Por ejemplo, este enfoque permite Fred Dretske, en ‘ Conocimiento y el flujo de información ‘, para explicar la comunicación desde la perspectiva de la teoría de la información. La transferencia de información, sugiere Dretske, ocurre cuando, como resultado de una señal procedente de una entidad externa, se reduce la propia evaluación del total de los posibles estados de cosas del mundo.

Moore ‘s contribución a la teoría de la educación puede ser colocado firmemente dentro de este marco. Su opinión es que la eficacia de la comunicación se ha mejorado a través de la interacción. En lugar de ver la comunicación como un evento de una sola vez, en el que la información se envía desde un emisor y recibida por un receptor, la transferencia de información es posible gracias a una serie de comunicaciones , de forma que el receptor envía mensajes de vuelta al remitente, o para terceros. Esto es similar a la ” suma de comprobación mecanismo ‘en las comunicaciones por computadora, donde el equipo receptor envía de vuelta una cadena de bits al remitente con el fin de confirmar que el mensaje ha sido recibido correctamente. Como mínimo, a través de esta comunicación, un proceso de verificación está habilitada; se puede inferir fácilmente comunicaciones más complejas en las que el conocimiento se genera en realidad, o construido, por el receptor sobre la base de pautas y claves del remitente.

Una vez más, sin embargo, observe el patrón aquí. Lo que ocurre es que los teóricos de la información, como Dretske, junto con teóricos de la educación, como Moore, están transfiriendo las propiedades de un medio físico, en este caso, la comunicación de los contenidos a través de las señales electrónicas o de otro tipo, a la esfera de lo mental . Distancia transaccional simplemente es una aplicación de un concepto físico a un concepto mental. Y si usted compra en esto, usted está obligado a comprar en el resto de la misma, y muy especialmente, de que hay algo que llamaremos “contenido mental”, que es un isomorfismo entre los estados físicos del cerebro y el contenido semántico transmitida y recibida por los estudiantes, que sea de alguna manera absorben o construyen un estado mental que es el mismo que el maestro de – una “experiencia compartida”.

El Emergentista Alternativa y el argumento en contra de cognitivismo

El encanto de una teoría causal es también que no parece haber otra alternativa. Si no hay una conexión causal entre el profesor y el alumno, entonces, ¿cómo puede un aprendizaje tenga lugar, salvo a través de algún tipo de intervención divina? Una vez que hemos establecido y comenzado a describir el proceso causal a través del cual la información se tramita de profesor al alumno, que prácticamente hemos reclamado el campo; cualquier cuenta más a lo largo de estas líneas es una mejora, un elemento decorativo, pero ciertamente no es algo nuevo.

Hay, sin embargo, una alternativa. Podemos contrastar cognitivismo, que es una teoría causal de la mente, con el conexionismo, que es un emergentista teoría de la mente. Esto no quiere decir que el conexionismo (ver también ) acaba con la causalidad del todo; no es una “mano de Dios” teoría. Permite que hay una conexión causal físico entre entidades, y esto es lo que hace que la comunicación sea posible. Pero, ¿dónde se diferencia es, fundamentalmente: la transferencia de información no se reduce a este sustrato físico. Contrariamente a la cuenta de comunicaciones-teóricos, la nueva teoría es una teoría no reductora. El contenido de las comunicaciones, tales como frases, no son isomorfos con algún estado mental.

Filosóficamente, hay un importante apoyo para las teorías emergentistas de conocimiento. Los filósofos han llegado con el concepto de « superveniencia ‘para describir algo que no es lo mismo que (es decir, no puede reducirse a) los fenómenos físicos, sino que dependen, sin embargo, en ellos. Por lo tanto, las colecciones de los estados físicos pueden compartir el mismo estado no físico; este estado no físico puede ser descrito como un “patrón”, o diversamente, “un estado mental”, “información”, una “creencia”, o lo que sea. El conocimiento (y otros estados mentales, conceptos, y similares) cuando se representa de esta manera se “distribuyen” – es decir, no hay una entidad discreta que es (o podría ser) un “ejemplo” de ese conocimiento.

Computacionalmente, la teoría también cuenta con el apoyo. Se basa en uno de los dos enfoques principales para la inteligencia artificial. Cuando pensamos en la AI, solemos pensar en programas y algoritmos – las cosas habituales de información, señales y canales en teoría de la computación estrechamente ligado a conceptos asociados en teoría de la comunicación. El ” general Problem Solver “de Newell y Simon, por ejemplo, tomar un” procesamiento símbolo enfoque “a la computación en la IA. Esto es similar a la teoría de Fodor, la idea de que la cognición es (esencialmente) reducible a un símbolo físico establecido (y por lo tanto, los casos de la cognición y la transacción) se rigen por el mismo mecanismo. Frente a esto, sin embargo, y sin duda superior, es el enfoque de “conexionista ‘AI, tal como se describe más arriba en el trabajo de Minsky y Papert o Rumelhart y McClelland .

Matemáticamente, hay un apoyo adicional. Las propiedades de las redes, a diferencia de los sistemas causales (típicos) se expresan como una rama de la teoría de grafos , el estudio de lo que ha llegado recientemente a la prominencia debido al trabajo de Watts y Buchanan . Estos estudios no sólo muestran cómo las redes llegan a ser estructurados como son, sino también ilustran cómo algo como, digamos, un concepto puede llegar a ser un “fenómeno de la red ‘. Esta descripción matemática, tenga en cuenta estos autores, se puede utilizar para explicar la amplia variedad de fenomenal empírica, de la sincronía de los grillos al desarrollo de los árboles y los sistemas fluviales.

Por motivos de este movimiento a las redes? ¿Sobre qué base se propuso que se abandona la concepción tradicional de aprendizaje? En pocas palabras, la investigación en los fenómenos mentales ha estado funcionando en esta dirección. Desde los primeros trabajos, como ‘de David Marr Vision ‘y’ de Stephen Kosslyn Imagen y Mente “a través de Patricia Smith Churchland ‘ Neurofilosofía ‘a lo contemporáneo’ de LeDoux La sináptica Auto ‘, cada vez es más evidente que lo que llamamos “contenido mental” no asemejarse frases, mucho menos físico objetos, en absoluto.

Por ejemplo (y hay muchos que podríamos elegir), considere Randall O’Reilly sobre cómo el cerebro representa las estructuras conceptuales, como se describe en Modelado de Integración y disociación de Desarrollo Cerebral y Cognitivo . Él rechaza explícitamente la vista ‘isomorfo’ de contenidos mentales, y en su lugar se describe una red de representaciones distribuidas. “En lugar de ver las áreas del cerebro que está especializado para el contenido representacional específico (por ejemplo, color, forma, localización, etc), las áreas están especializadas para funciones computacionales específicos en virtud de tener diferentes parámetros de los nervios …

“Esta perspectiva ‘funcionalista’ ha creado una instancia en un número de modelos de redes neuronales de diferentes áreas del cerebro, incluyendo la corteza cerebral posterior (perceptual), el hipocampo y la corteza prefrontal sistema de ganglios / basal … muchos aspectos de estas áreas funcionan de la misma manera (y en el mismo contenido de representación), y, en muchos aspectos, el sistema puede ser considerado para funcionar como un gran todo indiferenciado. Por ejemplo, una determinada memoria está codificada en las sinapsis distribuidos en todo el sistema, y todas las áreas participar de alguna manera en la representación de la mayoría de los recuerdos “.

En otras palabras, lo que O’Reilly propone es una arquitectura funcionalista sobre la representación distribuida.

El funcionalismo en la filosofía de la mente es la doctrina de que lo que hace que algo sea un estado mental de un tipo particular no depende de su constitución interna, sino más bien en la forma en que funciona, o el papel que desempeña, en el sistema de la que es una parte. “

Por ejemplo, cuando digo: “¿Qué hace que algo sea un objeto de aprendizaje es la forma en que usamos el objeto de aprendizaje,” Declaro un enfoque funcionalista a la definición de los objetos de aprendizaje (las personas están tan habituados a las definiciones esencialistas que mi definición ni siquiera aparece en las listas de definiciones de objetos de aprendizaje).

Es como preguntar, ¿qué hace que una persona sea un ‘conductor’? ¿Es el color de su sangre? La naturaleza de sus músculos? Un estado mental particular? No – de acuerdo con el funcionalismo, lo que él un ‘conductor’ que hace que el hecho de que él conduce autobuses. Él desempeñe esa función.

“Una representación distribuida es aquella en la cual el significado no es capturado por una sola unidad simbólica, sino más bien surge de la interacción de un conjunto de unidades, normalmente en una red de algún tipo. “

Como se señala en el mismo artículo, “El concepto de representación distribuida es un producto de la evolución conjunta de las neurociencias y en el trabajo conexionista en tareas de reconocimiento ( Churchland y Sejnowski 1992 ). Fundamentalmente, una representación distribuida es aquella en la que el significado no es capturado por una sola unidad simbólica, sino más bien surge de la interacción de un conjunto de unidades, normalmente en una red de algún tipo “.

Para ilustrar este concepto, he estado preguntando a la gente a pensar en el concepto de ‘Paris’. Si ‘Paris’ se representa mediante un sencillo juego de símbolos, estaríamos todos significan lo mismo cuando decimos ‘Paris’. Pero, de hecho, cada uno de nosotros entendemos una colección de cosas diferentes y ninguna de nuestras colecciones es el mismo. Por lo tanto, en nuestra mente, el concepto ‘Paris’ es una asociación libre de un montón de cosas diferentes, y por lo tanto existe el concepto ‘Paris’ en ningún lugar en particular en nuestra mente, sino más bien, se dispersa a través de nuestras mentes.

Ahora lo que el artículo dice es que los cerebros humanos son como las computadoras – pero no como los ordenadores como se describe más arriba, con símbolos y programas y todo eso, pero al igual que las computadoras cuando se conectan entre sí en una red.

“El cerebro en su conjunto opera más como una red social que un ordenador digital … las características como la informática de la corteza prefrontal amplían las redes sociales, lo que ayuda al cerebro ser más flexible en la novela de procesamiento e información simbólica.” Entendimiento “donde el coche está aparcado ‘es como la comprensión de cómo un tipo de función se aplica en representación distribuida del cerebro, mientras que la comprensión” el mejor lugar para aparcar el coche’ es como cómo una función diferente se aplica a la misma representación distribuida.

La analogía con la red de computadoras es buena (y las personas que desarrollan software de red social a veces se opera con estos conceptos de los mecanismos neuronales específicamente en la mente). La propia red social, real – un conjunto de entidades distribuidas e interrelacionadas, por lo general la gente, representada por los sitios web o páginas – constituye un tipo de representación distribuida. A ‘meme’ – como, por ejemplo, el Viernes Five – se distribuye a través de dicha red; existe en ningún lugar en particular.

Operaciones mentales específicas, por lo tanto, son como el pensamiento de las funciones aplicadas a esta red social. Por ejemplo, si yo fuera a querer encontrar “los bloggers más populares ‘que tendría que aplicar un conjunto de funciones a esa red. Yo tendría que representar cada entidad como entidad de enlace ». Yo tendría que agrupar los tipos de enlaces (para eliminar enlaces autorreferenciales y spam). Entonces yo tenga que aplicar mi función (ahora mi propio punto de vista aquí, y posiblemente O’Reilly, aunque yo no lo leí en concreto en su artículo, es que para aplicar una función es crear capas neuronales adicionales que actúan como filtros especializados – esto contrastaría con, por ejemplo, Technorati, que según las encuestas cada entidad individual y luego se aplica un algoritmo a la misma).

Esta teoría, declaró simplemente, es que las cantidades de pensamiento humano en los patrones de las interacciones en las redes neuronales. Más precisamente, los patrones de los fenómenos de entrada – como percepciones sensoriales – causan o crean patrones de conexiones entre las neuronas en el cerebro. Estas conexiones son asociativos – es decir, las conexiones entre dos neuronas se forman cuando las dos neuronas están activos al mismo tiempo, y se debilitan cuando están inactivos o activos en diferentes momentos. Véase, por ejemplo, Donald Hebb de ‘La organización de la conducta “, que resume lo que se ha dado en llamar” el asociacionismo de Hebb .

El argumento en contra de cognitivismo

Cuando examinamos la teoría emergentista de la mente podemos llegar a cinco consecuencias principales de este enfoque para los teóricos de la educación:

– En primer lugar, el conocimiento es subsimbólico . La mera posesión de las palabras no significa que se tenga conocimiento; la posesión del conocimiento no se traduce necesariamente en poder de las palabras (y por mucho más sobre este tema, véase el análisis de Michael Polanyi de ” conocimiento tácito “en” Conocimiento Personal “).

– En segundo lugar, el conocimiento se distribuye. No existe una “entidad mental” específico que corresponde a la creencia de que “París es la capital de Francia ‘. Lo que llamamos “conocimiento” es (un indistinguibles) patrón de conexiones entre las neuronas. Véase, por ejemplo, Geoffrey Hinton, ‘ Aprender representaciones distribuidas de los conceptos ‘.

– En tercer lugar, el conocimiento está interconectado. La misma neurona que es una parte de ‘París es la capital de Francia’ también podría ser una parte de “Mi perro se llama Fred ‘. Es importante tener en cuenta que se trata de una interconexión no simbólico – esta es la base para las asociaciones no racionales, como se describe en el artículo de The Guardian reciente, ‘ donde nace la creencia

– En cuarto lugar, el conocimiento es personal. Su “creencia” de que “París es la capital de Francia” es, literalmente, diferente de mi creencia de que “París es la capital de Francia ‘. Si lo piensas bien, esto tiene que ser el caso – si no pruebas Gestalt serían inútiles; todos estamos de pronunciar la misma palabra cuando se muestra la misma imagen.

– Quinto, lo que llamamos “conocimiento” (o “creencia”, o “memoria”) es un fenómeno emergente. En concreto, no es ‘en’ el cerebro mismo, o incluso ‘en’ las propias conexiones, porque no hay ‘canónica’ conjunto de conexiones que se corresponde con el ‘París es la capital de Francia’. Es, más bien (y con mucho cuidado se indica), el reconocimiento de un patrón en una serie de eventos neuronales (si estamos introspección) o eventos conductuales (si estamos observando). Inferimos que los contenidos mentales de la misma manera en que vemos el Pato Donald en la televisión – que creemos ver algo, pero ese algo no es realmente allí – es sólo una organización de píxeles.

Este conjunto de características constituye un mecanismo para evaluar si una teoría cognitivista o una teoría conectivista es probable que sea cierto. En mi propia mente (y en mi propia escritura, ya que este fue el tema de mi primer trabajo publicado, ‘¿Por qué se produce un error Equi’), el mecanismo se puede resumir en una prueba empírica: sensibilidad al contexto.

Si el aprendizaje es contextual entonces el “lenguaje del pensamiento” hipótesis de falla, y el resto de la psicología popular junto con él. Por la presunción de estas teorías es que, cuando uno cree que “París es la capital de Francia”, y cuando creo que ‘París es la capital de Francia’, que creemos que es lo mismo, y que, sobre todo, compartimos la mismo estado mental, y por lo tanto se puede confiar razonablemente en que demostrar la misma información semántica cuando se le solicite.

Así que he llegado a la conclusión de que “el lenguaje del pensamiento” hipótesis no podría tener éxito, ni la psicología popular tampoco. Porque resulta que no sólo el lenguaje, sino toda la gama de fenómenos asociados con el conocimiento y el aprendizaje son sensibles al contexto. O al menos eso dicen los filósofos.

– Ludwig Wittgenstein, en ” Investigaciones filosóficas “y en otro lugar, sostiene que el significado es sensible al contexto, que lo que queremos decir con una palabra depende de una comunidad de hablantes; no hay tal cosa como un “lenguaje privado”, y por lo tanto, el significado de una palabra no puede estar solo, completamente autónomo, en la mente.

– Wilbert Quine, en ” Dos dogmas del empirismo “y en la” Palabra y objeto ‘, muestra que la propia observación es sensible al contexto, que no hay cognoscible juego uno a uno entre los sentidos fenómenos y las palabras que se usan para describirlos ; en ‘ En la indeterminación de la traducción ‘que ilustra esto con ejemplo los famosos “gavagai’: cuando un hablante nativo usa la palabra ‘gavagai’ no hay forma empírica para saber si él quiere decir” conejo “o” la manifestación física encarnada de mi antepasado ‘

– Norwood Russell Hanson, en ‘ Patrones de descubrimiento “, argumenta, en mi opinión, con éxito, que las explicaciones causales son sensibles al contexto. “¿Cuál fue la causa del accidente? Depende a quién le pregunte – el oficial de policía apuntará a la velocidad, el urbanista se apunte al diseño de la carretera, el conductor apuntará a la visibilidad.

– George Lakoff, en ‘ Mujeres, Fire and Dangerous Things ‘, muestra que las categorías son sensibles al contexto (contra Saúl Kripke ); que lo que hace dos cosas “el mismo” varía de una cultura a otra, y de hecho (como se evidencia a partir de algunos de sus escritos políticos más recientes) de ‘frame’ a ‘frame’.

– Bas C. van Fraassen en ‘ La imagen científica “demuestra que las explicaciones son sensibles al contexto. ‘¿Por qué las rosas crecen aquí? puede ser contestada en un número de maneras, dependiendo de lo que explicaciones alternativas se prevén. ‘Porque alguien los plantó. ‘Debido a que eran bien fertilizado. ‘Debido a que la clorofila en las hojas convierte la energía del sol en glucosa “son todas las respuestas aceptables, la correcta uno de los cuales dependen de los presupuestos inherentes a la cuestión.

David K. Lewis y Robert C. Stalnaker argumentan que los contrafácticos y modalidades son sensibles al contexto (aunque Lewis, si me lo piden, probablemente negarlo). La verdad de una oración como “los trenes sin frenos son peligrosos ‘no depende de la observación, sino más bien, en la construcción de un” mundo posible “que es relevantemente similar (Stalnaker usa la palabra’ relevancia ‘) a la nuestra, pero lo que cuenta como “relevante” depende del contexto en el que la hipotética se está considerando.

Si, como se afirma más arriba, lo que cuenta como conocimiento de las cosas más básicas, como el significado de las palabras y la causa de los acontecimientos es sensible al contexto, entonces parece claro que tal conocimiento no es una representación simbólica de espera a lo largo de ese conocimiento, ya que las representaciones no sería, no podía ser, sensible al contexto. Más bien, lo que sucede es que cada persona está experimentando un estado mental que se ve mejor en una aproximación de qué es lo que se está diciendo con palabras o con experiencia en la naturaleza, una aproximación que se enmarca y de hecho sólo comprensible desde la que los ricos conjunto de visiones del mundo, las experiencias previas y los marcos en los que incrustado.

Si este es el caso, entonces los conceptos de lo que es saber y lo que es enseñar son muy diferentes de las teorías tradicionales que dominan la educación a distancia en la actualidad. Porque si el aprendizaje no es la transferencia de los contenidos mentales – si la hay, de hecho, ningún contenido como mental que existe para ser transportado – entonces tenemos que preguntar, ¿qué es lo que estamos tratando de hacer cuando tratamos de enseñar y aprender.

La semántica de la red y de aprendizaje conectivo

Si aceptamos que algo así como la teoría de las redes de aprendizaje es cierto, entonces nos enfrentamos a un entorno de conocimiento y de aprendizaje muy diferente a lo que estamos acostumbrados. En el sentido más estricto, no hay semántica en el aprendizaje de la red, ya que no hay significado en la red de aprendizaje (y por lo tanto, la práctica constructivista de ” dar sentido “es literalmente sin sentido).

Tradicionalmente , lo que significa “una oración es el (la verdad de la falsedad de) el estado del mundo que representa. Sin embargo, en una teoría de las redes de conocimiento, no hay tal estado del mundo a la que este significado se puede fijar. Esto no se debe a que no existe tal estado del mundo. El mundo sin duda podría existir, y no hay contradicción en decir que los estados neuronales de una persona son causados ​​por los acontecimientos mundiales. Sin embargo, sí significa que no hay un estado particular del mundo que se corresponde con (es isomorfo a) un estado mental particular. Esto se debe a que el estado mental está incrustado en un mar de contexto y presuposiciones que son completamente opacos a la situación del mundo.

¿Cómo, entonces, podemos expresarnos? ¿Cómo podemos distinguir entre lo verdadero y lo falso – lo que, por cierto, ¿tiene siquiera significa decir que algo es verdadero y lo falso? La respuesta a estas preguntas va a ser diferente para cada uno de nosotros. Estarán integrados en una red de supuestos y creencias acerca de la naturaleza del significado, la verdad y la falsedad. Con el fin de llegar a una respuesta, por lo tanto, será necesario esbozar lo que puede sólo vagamente se llama ‘semántica de red.

Comenzamos con la naturaleza de una red en sí. En cualquier red, habrá tres elementos principales:

Entidades, es decir, las cosas que están conectados que envían y reciben señales

Conexiones, es decir, el enlace o canal entre entidades (pueden representarse como físico o virtual)

Señales, es decir, envían el mensaje entre las entidades. Tenga en cuenta que el significado no es inherente a la señal y debe ser interpretado por el receptor

En un entorno de esta descripción, a continuación, las redes pueden variar de acuerdo a un cierto conjunto de propiedades:

Densidad, o cuántas otras entidades cada entidad está conectado a

Velocidad, o qué tan rápido se mueve un mensaje a una entidad (se pueden medir en el tiempo o ‘saltos’)

Flow, o la cantidad de información un procesos entidad, que incluye mensajes enviados y recibidos, además de la transferencia de mensajes para otras entidades

La plasticidad, o, la frecuencia con conexiones creado, abandonado

Grado de conexión – es una función de la densidad, velocidad, flujo y plasticidad

Dada esta descripción de las redes, podemos identificar los elementos esenciales de la semántica de la red.

En primer lugar, el contexto, es decir, la localización de entidades en una red. Cada contexto es único – entidades ven la red diferente, experimentar el mundo de manera diferente. Se requiere Contexto con el fin de interpretar las señales, es decir, cada señal significa algo diferente dependiendo de la perspectiva de la entidad que lo recibe.

En segundo lugar, la prominencia, es decir, la relevancia o importancia de un mensaje. Esto equivale a la similitud entre un patrón de conectividad y otro. Si una señal crea la activación de un conjunto de conexiones que se activaron previamente, a continuación, esta señal es saliente. El significado se crea a partir de contexto y mensajes a través de la prominencia.

En tercer lugar, la emergencia, es decir, el desarrollo de los patrones en la red. Aparición es un proceso de resonancia o la sincronicidad, no creación. No creamos fenómenos emergentes. Más bien los fenómenos de emergencia son más como elementos comunes en los patrones de percepción. Se requiere una interpretación a ser reconocido; esto ocurre cuando un patrón se vuelve saliente a un perceptor.

En cuarto lugar, la memoria es la persistencia de patrones de conectividad y, en particular, los patrones de conectividad que se derivan de, y como resultado, las señales o percepciones más destacadas.

Teniendo en cuenta estos antecedentes, ¿qué significa, entonces, decir que una frase tiene importación semántica? Decir, del mismo modo, que “saber” algo? Como se sugirió anteriormente, la mayoría de nosotros seguimos comprometidos a algo así como un tradicional (Tarski) semántica: sabemos algo por si acaso lo que sabemos resulta ser cierto. Pero por supuesto, esto no puede contar toda la historia. El conocimiento tiene que ser, de alguna manera, en nuestra mente (o en nuestra sociedad); tiene que ser una “creencia”. Y (así va el argumento) que tiene que ser de alguna manera justificado, a través de un proceso de verificación, o por lo menos, dice Popper, a través de la ausencia de la falsificación.

Dificultades importantes surgen cuando tratamos de articular qué es lo que sabemos. Consideremos, por ejemplo, ‘la nieve es blanca’. Claro, se podría comprobar algo de nieve con el fin de determinar que es blanco, pero sólo de una primera entendido lo que se entiende por ‘nieve’ y ‘blanco’ (sin mencionar, como Clinton nos enseñó, “es”). Pero como se mencionó anteriormente, que constituye el significado de, ay, “nieve”, está lejos de ser clara. No existe tal entidad única. Lo que significa es una cuestión de interpretación. Así, por ejemplo, no la enumeración de lo que constituye la instancia de nieve. ¿Cuenta “nieve amarilla ‘? ¿Cuenta la nieve producida por máquinas de hielo artificiales?

De la discusión anterior, debe quedar claro que en la cuenta que se dan aquí, a ‘saber’ que ‘la nieve es blanca’ es estar organizados de una manera determinada (que se evidencia por proferir “nieve” cuando se le preguntó). Para organizarse de tal manera que se tiene de los nervios y estructuras mentales que corresponden a ‘nieve’ las palabras, ‘es’ y ‘blanco’, donde las estructuras son tales que el concepto de ‘nieve’ está estrechamente asociada con (en ciertos contextos) el ‘blanco’ concepto (obviamente este es un gloss, ya que no existe una correspondencia real). Por lo tanto, sabiendo que ‘la nieve es blanca’ es organizado de alguna manera cierta, pero no de una manera particular, específico (que no podía examinar la organización de uno de los nervios y ser capaz de decir si la persona sabe que la nieve es blanca).

Lo que significa “conocer” a continuación, se basa en la organización y la conectividad en el cerebro. ¿Qué es ‘conocer’ es, si se quiere, una evolución natural que se produce en la mente cuando se presenta con ciertos conjuntos de fenómenos; en igualdad de condiciones, presentar al alumno los diferentes fenómenos y van a aprender cosas diferentes.

Si algo cuenta como “conocimiento” en lugar de, digamos, “creencia” o “especulación”, depende menos del estado del mundo, y más de la fuerza o grado de conexión entre las entidades. Para “conocer” algo es no ser capaz de no saber. Es como encontrar Waldo, o mirando una imagen abstracta. Puede haber un momento en que no sabemos donde Waldo es, o lo que la imagen representa, pero una vez que tengamos una interpretación, no es posible mirar sin ver Waldo, sin ver la imagen.

No es de extrañar Dreyfus y Dreyfus hablar de “niveles” de conocimiento, hasta e incluyendo un casi intuitivo conocimiento “experto” . Como una organización en particular, se refuerza un conjunto particular de conexiones, entre las estructuras neuronales, ya que esta estructura se incrusta en más y más de nuestros otros conceptos y otros conocimientos, cambia su naturaleza, pasando de algo que necesita ser activado por señal o asociación (o esfuerzo mental) en algo que es natural como otras cosas que “conocer” profundamente, al igual que la forma de respirar, y la forma de caminar, las estructuras arraigadas a través de años, décadas o práctica exitosa. Contraste esto con un modelo cognitivista del conocimiento, donde se presenta la justificación de una vez, algo que es ‘conocido’, y no puede en el futuro ser “más conocida”.

Por lo tanto, la semántica conectivo se deriva de lo que podría llamarse conectivista ‘ pragmática ‘, es decir, que el uso real de las redes en la práctica. En nuestra circunstancia particular, deseamos examinar cómo se utilizan las redes para apoyar el aprendizaje. La metodología empleada es observar múltiples ejemplos y determinar qué patrones se pueden discernir. Estos patrones no se pueden comunicar directamente. Pero los casos de estos patrones pueden ser comunicados, lo que permite a los lectores (más o menos) “tiene la idea ‘.

Por ejemplo, con el fin de ilustrar la observación de que “el conocimiento se distribuye” He recurrido con frecuencia a la historia de la 747. En pocas palabras, me pregunto: “¿quién sabe cómo hacer que una mosca 747 de Londres a Toronto?” La corta respuesta es que nadie sabe cómo hacer esto – no hay una sola persona podría diseñar un 747, la fabricación de las partes (incluidos los neumáticos y motores de aeronaves), quitárselo, volar correctamente, tienden a los pasajeros, navegar y aterrizar con éxito. El conocimiento se distribuye a través de una red de personas, y el fenómeno de ‘volar un 747’ puede existir en absoluto sólo a causa de las conexiones entre los miembros constitutivos de dicha red.

O bien, otra historia: si el conocimiento es un fenómeno de la red, entonces, es necesario que todos los elementos de un poco de conocimiento que se almacena en la propia mente? Karen Stephenson escribió : “Yo almaceno mi conocimiento en mis amigos.” Esta afirmación constituye un reconocimiento explícito de que lo que ‘sabemos’ está incrustada en nuestra red de conexiones entre sí, a los recursos, al mundo. Siemens escribe , “Self- organización a nivel personal es un micro-proceso de las grandes construcciones de auto-organización de los conocimientos creados en entornos corporativos o institucionales. La capacidad de formar conexiones entre las fuentes de información, y de ese modo crear patrones de información útiles, es necesario para aprender en nuestra economía del conocimiento “.

Este enfoque de aprendizaje ha sido capturado bajo el título de ” conectivismo “. En su artículo del mismo nombre, George Siemens articula las principales tesis:

  • El aprendizaje y el conocimiento descansa en la diversidad de opiniones.
  • El aprendizaje es un proceso de conectar nodos especializados o fuentes de información.
  • El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
  • Capacidad de saber más es más importante que lo que se conoce en la actualidad
  • Cultivar y mantener las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo.
  • Capacidad de ver conexiones entre campos, ideas y conceptos es una habilidad básica.
  • Moneda (precisa, conocimiento actualizado) es la intención de todas las actividades de aprendizaje conectivistas.
  • La toma de decisiones es en sí mismo un proceso de aprendizaje. Elegir qué aprender y el significado de la información entrante es visto a través del lente de una realidad cambiante. Si bien existe una respuesta ahora mismo, puede ser equivocada mañana debido a alteraciones en el clima de información que afecte a la decisión.

¿Es esta la declaración definitiva de aprendizaje en red? Probablemente no. Pero se desarrolla en el molde clásico de aprendizaje de la red, a través de un proceso de inmersión en la red y el reconocimiento de los patrones de salientes. ¿Qué tipo de red? La siguiente lista es típico de lo que se podría denominar prácticas ‘red’ en línea (no voy a dibujar estas en detalle porque hay docenas de documentos y presentaciones que hacen esto):

Práctica: Creación de contenido y entrega

Numerosos sistemas de creación de contenidos en la web …

Weblogs – Blogger, WordPress, LiveJournal, tipo movible, más

Sistemas de gestión de contenidos – Drupal, PostNuke, Plone, Scoop, y muchos más …

Audio – Audacity – y audioblogs.com – y Podcasting

Las imágenes digitales y video – y no nos olvidemos de Flickr

La creación conjunta – Writely, Hula, el wiki

Práctica: Organizar, Secuencia Syndicate, Deliver

La agregación de metadatos de contenido – RSS y Atom, OPML, FOAF, incluso DC y LOM

Los agregadores – NewsGator, Bloglines – Edu_RSS

Servicios de agregación – Technorati, Blogdex, PubSub

Vienen más – la Red Social Semántica

Práctica: Identidad y autorización

Una serie de centralizado (o federado) se acerca – de Microsoft Passport para la Libertad de Shibboleth

varios sistemas también bloqueo y cifrado

Pero nadie quiere estos

DRM distribuida – idea, ODRL …

Distribuido gestión Identificación – Sxip, TAPA …

Práctica: Charla, Telefonando, Conferencing

los sistemas de tablón de anuncios y salas, por lo general vinculados a los sistemas de gestión de contenidos antes mencionados, como Drupal, Plone, PostNuke, Scoop chatear

Sus alumnos utilizan esto, incluso si no lo hace: ICQ, AIM, YIM, y algunos incluso utilizan MSN Messenger

Audioconferencia? Skype … O NetworkEducationWare …

Videoconferencia? Construido en … AIM y Skype

El traslado a 2.0

Hace ya diez años más o menos en la época de aprendizaje en línea. Escuelas, colegios y universidades han desarrollado la infraestructura de Internet de su elección. Casi todos tienen páginas web, la mayoría tienen los cursos en línea, y muchos tienen el aprendizaje en línea síncrona. El sistema de gestión de aprendizaje (LMS) se ha convertido en un negocio de productos básicos, el software educativo de todo tipo abundan, y el fenómeno se ha extendido en todo el mundo.

Aun así, se puede observar que la mayoría de la gente en línea en edad escolar o universitaria están en otra parte. Pueden no estar escribiendo ensayos de clase, pero que están escribiendo blogs, quizás uno de los 50 millones o más rastreados por Technorati. Están en MySpace, que ahora cuenta con unos 86 millones de cuentas. Ellos están grabando vídeos, por lo que YouTube aún mayor de MySpace. Ellos son, de hecho, participan en las numerosas actividades de networking que se describen en la sección anterior. Algo está pasando.

En la web, lo que ha sucedido ha sido descrito como la migración a algo que se llama Web 2.0 (pronunciado ‘web dos punto oh’). El término, popularizado por el editor Tim O’Reilly, describe la evolución de la web en la web “lectura-escritura”. O’Reilly escribe: “El principio central detrás del éxito de los gigantes nacidos en la era de la Web 1.0 que han sobrevivido para liderar la era de la Web 2.0 parece ser esto, que han abrazado el poder de la web para aprovechar la inteligencia colectiva.”

Como ejemplo, cita la diferencia entre Netscape y Google. Según O’Reilly, Netscape vio la web como un mercado de software. Por la liberación de su popular navegador de forma gratuita y por lo tanto el control efectivo de los estándares web, la compañía podría obtener un bloqueo en el mercado de software de servidor web. Google, en cambio, nunca visto por la web como un lugar para enviar el producto. Más bien, se convirtió en un servicio, aprovechando el comportamiento de vinculación colectiva de los usuarios de Internet para crear un motor de búsqueda más eficaz.

El término “Web 2.0”, como ha sido ampliamente señalado, es un término notoriamente difusa, difícil de concretar. O’Reilly ofreció un conjunto de criterios para describir la diferencia:

Web 1.0 Web 2.0 DoubleClick -> Google AdSense

Ofoto -> Flickr

Akamai -> BitTorrent

mp3.com -> Napster

Britannica Online -> Wikipedia

sitios web personales -> blogging

Evite -> upcoming.org y EVDB

nombre de dominio especulación -> optimización del Search Engine

páginas vistas -> coste por clic

captura de imágenes -> Servicios Web

editorial -> Participación

sistemas de gestión de contenidos -> wikis

directorios (taxonomía) -> tagging (“folcsonomía”)

rigidez -> sindicación

Esta lista es incompleta, por supuesto, y como con cualquier definición por ejemplo, en última instancia, insatisfactorio. No obstante, la definición puede ser característico de la Web 2.0 . “Que el término ha disfrutado de un morphing tan constante del significado y la interpretación es, en muchos sentidos, la señal más clara de su utilidad. Ésta es la naturaleza de la bestia conceptual en la era digital, y uno de los ejemplos más elocuentes de lo que la Web aplicaciones 2.0 hacen: Sustituyen a la influencia autoritaria de las instituciones tradicionales con la sabiduría creciente de las masas “.

A medida que la web surgió a 2,0 la comunidad educativa solidificó su dominio sobre el enfoque más tradicional. El sistema de gestión del aprendizaje se convirtió en el centro (y centralizada, con Blackboard compra WebCT). Desarrolladores siguen haciendo hincapié en el contenido y desarrollo de software, como Learning Object Metadata fue estandarizada e IMS desarrollado especificaciones para envases de contenido y diseño de aprendizaje .

Aun así, como el software de instrucción tradicional se afianzó, se hizo difícil no notar el movimiento en la otra dirección. Primero fue el éxodo de software comercial a favor de los sistemas de código abierto como Moodle , Sakai y LAMS . Otros evitaron software educativo en conjunto como una ola de educadores comenzó a mirar el uso de los blogs y la wiki en sus clases. Una nueva distribución, el modelo de aprendizaje, estaba emergiendo, que llegó a ser caracterizado como el e-learning 2.0 .

“Lo que pasa”, le pregunté, “cuando el aprendizaje en línea deja de ser como un medio, y se vuelve más como una plataforma? ¿Qué sucede cuando el software de aprendizaje en línea deja de ser un tipo de herramienta de contenidos de consumo, donde el aprendizaje se “entrega”, y se vuelve más como una herramienta de autoría de contenido, donde se crea el aprendizaje? “

La respuesta resulta ser muy parecido a la Web 2.0: “El modelo de e-learning como un tipo de contenido, producido por los editores, organizado y estructurado en cursos, y consumida por los estudiantes, que se convirtió en su cabeza. La medida en que no es el contenido, que se utiliza en lugar de leer-y es, en cualquier caso, más probabilidades de ser producido por los estudiantes que autores de cursos. Y la medida en que hay una estructura, es más probable que se asemejan un lenguaje o una conversación en lugar de un libro o un manual “.

En los días desde que se reconoció este cambio una creciente comunidad de educadores y desarrolladores ha estado reuniendo en torno a un modelo de aprendizaje en línea tipificado por este diagrama escrito por Scott Wilson (y remezclado por varios otros desde entonces):

Figura 1: Futuro VLE

http://www.cetis.ac.uk/members/scott/blogview?entry=20050125170206

El ‘futuro VLE’ que ahora se conoce más comúnmente como el “Entorno Personal de Aprendizaje ‘, o PLE. Según lo descrito por Milligan , PLE “le daría al alumno un mayor control sobre su experiencia de aprendizaje (la gestión de sus recursos, el trabajo que han producido, las actividades en que participan) y constituiría su propio entorno personal de aprendizaje, que podrían utilizar para interactuar con sistemas institucionales de acceso a contenidos, evaluación, bibliotecas y similares “.

La idea detrás del entorno personal de aprendizaje es que la gestión del aprendizaje emigra de la institución para el alumno. Como muestra el diagrama, el PLE se conecta a una serie de servicios a distancia, algunos que se especializan en el aprendizaje y algunos que no lo hacen. El acceso a la educación se convierte en el acceso a los recursos y servicios ofrecidos por estos servicios remotos. El PLE permite al alumno no sólo para consumir los recursos de aprendizaje, pero para producir ellos también. El aprendizaje, por tanto, evoluciona de una transferencia de contenidos y conocimientos para la producción de contenidos y conocimientos.

E-learning 2.0 promete mucho . “” Al igual que la propia web, la promesa inicial de e-learning – el de empoderamiento – no se ha realizado plenamente la experiencia de e-learning para muchos ha sido más que una limosna publicado en línea, junto con un múltiplo simple. -choice test. Apenas inspirador, y mucho menos poder. Pero al usar estos nuevos servicios web, e-learning tiene el potencial de ser mucho más personal, social y flexible. “ Estas tecnologías, en otras palabras, sería capacitar a los estudiantes de una manera las tecnologías anteriores no lo hicieron.

Sin embargo, la estructura parece cumplir con la promesa. Como escribe O’Hear , “El enfoque tradicional a e-learning … tiende a estructurarse en torno a los cursos, horarios, y las pruebas. Es un enfoque que es demasiado a menudo impulsada por las necesidades de la institución y no la persona que aprende. Por el contrario, el e-learning 2.0 tiene un enfoque ‘trozos pequeños, cogida con alfileres’, que combina el uso de herramientas diferenciadas pero complementarias y servicios web – tales como blogs, wikis y otros programas sociales – apoyar la creación de aprendizaje ad-hoc comunidades “.

La Arquitectura 2.0

La idea del e-learning 2.0 puede parecer difícil de alcanzar, a primera vista, pero muchas de las ideas centrales de e-learning 2.0 puede ser evocado a través de un análisis de su arquitectura fundamental, que puede ser llamado “redes de aprendizaje”. El objetivo de una teoría de las redes de aprendizaje es describir la forma en que los recursos y servicios se organizan con el fin de ofrecer oportunidades de aprendizaje en un entorno de red. Redes de aprendizaje no es, por tanto, un principio pedagógico, sino más bien, una descripción de un entorno destinado a apoyar una pedagogía particular.

Me introdujeron redes de aprendizaje formal, en esta Buntine Oración de 2004: “Si, como he sugerido anteriormente, se describen los objetos de aprendizaje usando la metáfora del lenguaje, textos, frases y libros, entonces la metáfora para describir la red de aprendizaje como acabo de describir es el ecosistema, una colección de diferentes entidades relacionadas en un solo entorno que interactúan uno con el otro en una compleja red de posibilidades y dependencias, un ambiente donde las entidades individuales no están unidos o secuenciados o empaquetados en modo alguno, sino más bien, viven , si se quiere, libre, su naturaleza definida tanto por sus interacciones con los demás como por cualquier propiedad inherente a sí mismos.

“No presentamos estos objetos de aprendizaje, ordenadas en una secuencia, se presentan de forma aleatoria, sin orden. No presentamos en las aulas y las escuelas, los presentamos con el medio ambiente, donde los estudiantes se encuentran en sus hogares y en sus lugares de trabajo. No presentamos en absoluto, les aportamos a la conversación, y nos convertimos en parte de la conversación. No se trata sólo de texto y las pruebas; somos nosotros mismos, nuestros blogs, nuestras publicaciones y discursos, nuestros pensamientos en una conversación en tiempo real. Sigmund Freud apoyado en el poste de luz, justo cuando lo necesitamos “.

Este enfoque “ecosistema”, realizado en el software, se basa en un modelo de “distribución” de los recursos, como se sugiere en el diagrama de PLE. La diferencia entre el enfoque tradicional y descentralizada se puede observar en el siguiente diagrama:

Figura 2: Enfoque centralizado (arriba) y distribuido enfoque (continuación)

Es interesante, y vale la pena señalar, que antes de la World Wide Web irrumpió en la escena, el acceso en línea en general se caracteriza por el enfoque centralizado representado en la figura superior. Los usuarios tendrían acceso telefónico y acceder a servicios como CompuServe y Prodigy.

La World Wide Web, por el contrario, es un ejemplo de un entorno distribuido. No hay gran servidor único; recursos y el acceso se encuentran dispersos en todo el mundo en la forma de una red de servidores web conectados y proveedores de servicios de Internet. Los usuarios no se registran en un solo servicio llamado “The Web”, pero también se distribuyen, acceder a través de los proveedores de servicios de Internet. Incluso su software se distribuye; sus navegadores web funcionan a nivel local, en su propia máquina, y la función mediante la conexión a los servicios y recursos en línea.

En un entorno como este, la naturaleza de los cambios de diseño. En un programa de ordenador típico, el diseño se puede especificar con un algoritmo o diagrama de flujo. Software se describirá como la realización de un proceso específico, con entradas y salidas específicas (y, a menudo controladas). En un entorno distribuido, sin embargo, el diseño ya no se define como un tipo de proceso. Más bien, los diseñadores necesitan para caracterizar la naturaleza de las conexiones entre las entidades constitutivas.

¿Cuáles son los principios básicos que caracterizarán esta descripción? La propia Internet ilustra un conjunto de sonidos de principios, a tierra por dos características principales: servicios simples con alcance realista. “El servicio simple o dispositivos simples con alcance realista suelen ser capaces de ofrecer una experiencia de usuario superior en comparación con un servicio polivalente complejo o dispositivo.” O como David Weinberger describe la red: piezas pequeñas, cogida con alfileres.

En la práctica, estos principios se pueden realizar en los siguientes principios de diseño. Vale la pena señalar en este punto que estos principios están destinados a describir no sólo las redes, sino también la red de aprendizaje, para mostrar cómo el aprendizaje de la red difiere de la enseñanza tradicional. La idea es que cada principio confiere una ventaja sobre los sistemas fuera de la red, y que el conjunto, por lo tanto, puede ser utilizado como un medio de evaluar la nueva tecnología. Se trata de un conjunto provisional de principios, basados ​​en la observación y reconocimiento de patrones. No es una lista definitiva, y de hecho, lo más probable es que no puede haber una lista definitiva.

1. Las redes efectivas están descentralizadas. Redes centralizadas tienen una forma característica ‘estrella’, donde algunas entidades tienen muchas conexiones, mientras que la gran mayoría tienen pocos. Esto es típico de, dicen que una cadena de televisión o el método de un profesor en un aula. Redes descentralizadas, por el contrario, forman una malla. El peso de las conexiones y el flujo de información se distribuye. Este equilibrio de carga se traduce en una red más estable, sin ningún punto único de fallo.

2. Las redes eficaces son distribuidos. Las entidades de red residen en diferentes ubicaciones físicas. Esto reduce el riesgo de fallo de la red. También reduce la necesidad de grandes infraestructuras, como los servidores de gran alcance, de gran ancho de banda y de almacenamiento masivo. Ejemplos de redes distribuidas incluyen peer-to-peer, como Kazaa , Gnutella y redes de sindicación de contenidos, tales como RSS . El énfasis de estos sistemas es el compartir, no la copia; copias locales, si existen, son temporales.

3. Las redes efectivas desintermediación. Es decir, se eliminan ‘mediación’, la barrera entre la fuente y el receptor. Ejemplos de desintermediación incluyen la derivación de los editores, en sustitución de la revisión por pares antes de su publicación, con los sistemas de recomendación posteriores a su publicación. O de la sustitución de medios de comunicación y los organismos de radiodifusión tradicionales de noticias con las redes de bloggers de noticias . Y, sobre todo, la eliminación de la maestra intermedia que se interpone entre el conocimiento y el estudiante. La idea es que, siempre que sea posible, proporcionar acceso directo a la información y los servicios. El propósito de la mediación, si la hay, es la gestión de flujo, no información, para reducir el volumen de información, no el tipo de información.

4. En las redes eficaces, contenidos y servicios se desagregan. Unidades de contenido debe ser lo más pequeño posible y el contenido no deben ser “agrupados”. En cambio, la organización y estructura de los contenidos y servicios es creado por el receptor. Esto permite la integración de la nueva información y servicios con la edad, de las noticias y los servicios populares con los de los intereses de nichos particulares de un individuo. Esta fue la idea detrás de los objetos de aprendizaje; el objeto de aprendizaje se define a veces como la ‘ unidad más pequeña posible de la instrucción ‘. El montaje de objetos de aprendizaje en derrotas preenvasados ​​’cursos’ esto, sin embargo, obviando cualquier ventaja que el desagregación de los contenidos puede haber proporcionado.

5. En una red eficaz, el contenido y los servicios son integrados-des. Es decir, las entidades en una red que no son “componentes” de unos a otros. Por ejemplo, los plug-ins o software necesario para ser evitados. Lo que esto significa en la práctica es que la estructura del mensaje es lógicamente distinto del tipo de entidad que envía o recibe. El mensaje se codifica en un “lenguaje” común donde el código es abierto, no propietario. Así que no hay software o dispositivo en particular es necesaria para recibir el código. Esta es la idea de las normas, sino que las normas evolucionan en lugar de ser creado, y donde se adoptó de común acuerdo y no requisito.

6. Una red eficaz es democrático. Las entidades en una red son autónomos; tienen libertad para negociar las conexiones con otras entidades, y tienen la libertad de enviar y recibir información. Diversidad en una red es un activo, ya que confiere flexibilidad y adaptación. También permite que la red en su conjunto para representar algo más que el papel. El control de las entidades en una red, por lo tanto, debería ser imposible. De hecho, en una red eficaz, incluso donde el control parece deseable, no es práctico. Esta condición – que puede ser considerado como la condición semántica – es lo que distingue a las redes de los grupos (ver abajo).

7. Una red efectiva es dinámica. Una red es un fluido, el cambio de entidad, porque sin cambio, el crecimiento y la adaptación no son posibles. Esto se describe a veces como la ” plasticidad “de una red. Es a través de este proceso de cambio que los nuevos conocimientos se descubre, en la creación de conexiones es una función básica.

8. Una red eficaz se eliminó la segregación racial. Por ejemplo, en el aprendizaje de la red, el aprendizaje no es considerado como un dominio independiente. Por lo tanto, no hay necesidad de herramientas y procesos de aprendizaje específica. El aprendizaje está en lugar pensado como una parte de la vida, de trabajo, de juego. Las mismas herramientas que utilizamos para llevar a cabo las actividades del día a día son las herramientas que utilizamos para aprender. Visto en términos más generales, esta condición equivale a ver la red como infraestructura. Informática, comunicando y el aprendizaje no son algo que “ir a algún lugar para hacerlo ‘. En lugar de ello, pensamos en los recursos de red como similar a una utilidad, como la electricidad, como el agua, como los teléfonos. La red está en todas partes.

Cabe señalar que a pesar de algunas indicaciones sobre la justificación de estos principios metodológicos se ha ofrecido en la lista anterior, junto con algunos ejemplos, esta lista es en esencia descriptiva. En otras palabras, lo que se pretende aquí es que las redes de éxito, de hecho, se adhieren a estos principios. El por qué de esto es el tema de las próximas secciones.

La condición semántica

El conocimiento es un fenómeno de la red. Para “conocer” algo se va a organizar de una manera determinada, exhibir patrones de conectividad. Para “aprender” es adquirir ciertos patrones. Esto es tan cierto para una comunidad como lo es para un individuo. Pero debe ser evidente que la mera organización no es el único determinante de lo que constituye, por así decirlo, el conocimiento “bueno” en contraposición al conocimiento ‘malo’ (o ‘false’). Considere la posibilidad de conocimiento público. Las personas forman en comunidades, desarrollan el lenguaje común y los vínculos sociales, y luego proceder a invadir Europa o cometer suicidio en masa. Tampoco es el conocimiento personal de cualquier contrapeso fiable para esto. La gente está tan inclinado a interiorizar el disfuncional como el utile, la autodestructiva como el empoderamiento. Algunos tipos de conocimiento (es decir, algunas formas de ser organizada, ya sea social o personalmente) son destructivas e inestable.

Estos son ejemplos de fenómenos en cascada . En las ciencias sociales el mismo fenómeno podría ser referido como el efecto de contagio . Estos fenómenos existen en el mundo natural. El barrido de la plaga a través de la sociedad medieval, el fallo de una central hidroeléctrica tras otra, las burbujas en el mercado de valores. Fenómenos Cascade se producen cuando algún evento o propiedad barre a través de la red. Fenómenos Cascade son en un sentido difícil de explicar y, en otro sentido engañosamente simple.

El sentido en que son fáciles de explicar es matemática. Si una señal tiene más de una oportunidad aún de que se propaga de una entidad en la red a la siguiente, y si la red está totalmente conectado, a continuación, la señal finalmente se propagará a cada entidad de la red. La velocidad a la que se produce este proceso es una propiedad de la conectividad de la red. En (algunos) las redes libres aleatorios y escala, incluyendo las redes jerárquicas , se necesita muy pocas conexiones para saltar de un lado de la red a la otra. Fenómenos Cascade barren a través de las redes conectadas densamente muy rápidamente.

El sentido en que son difíciles de explicar se relaciona con la cuestión de por qué existen en absoluto. Dada la naturaleza destructiva de los fenómenos de la cascada, que tendría más sentido dejar entidades en la red sin conectar (al igual que Newton se escapó de la plaga mediante el aislamiento de sí mismo). Terminar todas las conexiones evitaría fenómenos en cascada. Sin embargo, también impediría cualquier posibilidad de conocimiento humano, la posibilidad de una sociedad de complicidad.

Es tentador suponer que podríamos fácilmente de que los excesos de la cascada de las comunidades a través de una simple aplicación de los conocimientos obtenidos a través de otros dominios, pero en la práctica no ganar ciertamente aumentó o la seguridad. Nada garantiza la verdad. Somos tan propensos a ser engañados por la información dada por los sentidos, por ejemplo, como en cualquier comunidad rebelde. Descartes registra ejemplos simples, como espejismos, o la curvatura de un palo en el agua, para hacer el punto. La ciencia de hoy puede apuntar al escepticismo más profundo. La percepción en sí consta de filtrado selectivo e interpretación (patrón de detección!). La mente proporciona sensaciones que no están allí. Incluso un perceptor cautela consciente y reflexiva puede ser inducido a error.

Conocimiento cuantitativo, la catedral del siglo XX, las tarifas no es mejor. A pesar de los errores en el conteo son raras, es un proceso frágil. Lo que contamos es tan importante como la forma en que contamos, y en esto, el razonamiento cuantitativo es silencioso. Podemos medir los grados, pero son grados de la medida del aprendizaje? Podemos medir el crecimiento económico, sino que es un aumento en la circulación de dinero que una medida de progreso? Podemos fácilmente engañar a nosotros mismos con las estadísticas, como Huff muestra, y en los reinos más esotéricas, como la probabilidad, nuestras intuiciones podemos ser exactamente equivocado.

Nos compensar estas debilidades al reconocer que un solo punto de vista no es suficiente; distribuimos lo que constituye una “observación” a través de un proceso de descripción y verificación. Si una persona dice que vio a un zombi, tomamos esa afirmación con escepticismo; si un centenar de personas dicen que vieron zombies, lo tomamos más en serio, y si se describe un proceso por el cual cualquier persona que esté interesado puede ver a un zombie para sí mismos, la observación se acepta. En otras palabras, de la veracidad de nuestras observaciones no está garantizada por la observación, sino por una metodología observacional.

En el razonamiento cuantitativo, nosotros nos encargamos de garantizar que, en nuestras mediciones, estamos midiendo lo mismo. A través de procesos como la experimentación de doble ciego, que, además nos encargamos de garantizar que nuestras expectativas no influyen en el recuento. En el razonamiento estadístico, nosotros nos encargamos de asegurar que tenemos una muestra suficientemente representativa y aleatoria, con el fin de garantizar que estamos midiendo un fenómeno, y no un fenómeno inesperado diferente. En tanto que empleamos lo que Carnap llama el requisito del total evidencia : nos asomamos a algo desde todos los ángulos, todos los puntos de vista, y si todo el mundo (o la preponderancia de los observadores) llegan a la conclusión de que es un pato, entonces es un pato.

Conocimiento conectivo es apoyado a través de mecanismos similares. Es importante reconocer que una estructura de conexiones es, en el fondo, artificial, una interpretación de cualquier realidad puede haber, y por otra parte, que nuestras observaciones de fenómenos emergentes a sí mismos como frágiles y discutibles como las observaciones y mediciones – estos días, tal vez más aún, porque nosotros no tenemos una ciencia sólida de la semántica de la red.

En una red, un fenómeno en cascada es similar a la de saltar a una conclusión acerca de una observación. Es, en cierto sentido, una respuesta erupción e irreflexiva a cualquier fenómeno, lo motivó. Esta capacidad depende de manera crucial de la estructura de la red. Así como una red sin conexiones no tiene capacidad para generar conocimiento, una red completamente conectada no tiene defensa contra saltar a conclusiones. Lo que se necesita es alcanzar un punto medio, donde se consigue una conectividad total, pero donde los impulsos en el reflujo y el flujo de la red, donde los impulsos generados por fenómenos se cotejan con no uno, sino una multitud de competir y los impulsos, incluso contradictorias.

Esto es lo que hace la mente humana de forma natural. Se construye de una manera tal que no solo impulso es capaz de saturar la red. Una percepción debe ser filtrada a través de capas de neuronas intermedias (y (antropomórficamente) escépticos) antes de formar una parte de un concepto. Para cada organización de las neuronas que logra un estado activo, hay un sinnúmero de organizaciones alternativas listas para ser activadas por el mismo, o ligeramente diferentes, fenómenos (pensar en cómo incluso una semilla de duda puede desestabilizar su certeza acerca de algo).

El conocimiento en la mente no es una cuestión de simples números de neuronas que se activan por un determinado fenómeno; es un océano de competir y conflictivos posibles organizaciones, cada flujo y remitiendo con cualquier nueva entrada (o incluso en la reflexión). En un entorno tan diverso y exigente sólo los patrones de organización genuinamente éxito en alguna manera importante a alcanzar la prominencia, y menos aún llegan a ser tan importante que no podemos dejarlos ir. En fin, por tanto, para contrarrestar con éxito la tendencia hacia un fenómeno de cascada en el ámbito del conocimiento público, los excesos posibles gracias a una red libre de escala sin restricciones deben ser contrapesada por medio de cualquiera de los dos mecanismos: o bien una reducción en el número de conexiones que ofrece por el muy pocos, o un aumento en la densidad de la red local para las entidades individuales. Cualquiera de estos enfoques se pueden caracterizar en la misma partida: el fomento de la diversidad.

El mecanismo para la consecución de la fiabilidad de los conocimientos conectivo es fundamentalmente el mismo que el de la consecución de fiabilidad en otras áreas; la promoción de la diversidad, a través del empoderamiento de las entidades individuales, y la reducción de la influencia de las entidades con buenos contactos, es esencialmente una forma de crear juegos adicionales de los ojos dentro de la red.

Esto conduce a la declaración de la condición semántica:

 

Figura 3. La distinción entre grupos y redes. Dibujado en Auckland por Stephen Downes.

En primer lugar, la diversidad . ¿El proceso implica el espectro más amplio posible de los puntos de vista? ¿Las personas que interpretan el asunto de una manera, y de una serie de supuestos de fondo, interactúan con las personas que se acercan a la cuestión desde una perspectiva diferente?

En segundo lugar, y relacionado, autonomía . ¿Fueron los conocedores individuales contribuyen a la interacción de su propia voluntad, de acuerdo con sus propios conocimientos, valores y decisiones, o estaban actuando a petición de un agente externo que buscan magnificar un cierto punto de vista a través de la cantidad que a la razón y la reflexión?

En tercer lugar, la interactividad o la conectividad . ¿Es el conocimiento que se produce el producto de una interacción entre los miembros, o es una (mera) la agregación de las perspectivas de los miembros? Un diferente tipo de conocimiento se produce de una manera en oposición a la otra. Del mismo modo que la mente humana no determina lo que se ve en frente de ella sólo por contar píxeles, ni tampoco lo hace un proceso destinado a crear conocimiento público.

En cuarto lugar, y de nuevo relacionado, apertura . ¿Existe un mecanismo que permite a una perspectiva determinada que se introducen en el sistema, para ser escuchado e interactuado con los demás?

 

http://itforum.coe.uga.edu/paper92/Figure_3.JPG

Una pedagogía de la red

El diagrama en la sección anterior se distingue entre “redes” y “grupos”. Aunque puede ser tentador para tomar esto como una declaración de algún tipo de ontología (“el mundo se divide en redes y grupos, y estas son sus características esenciales ‘) es mejor pensar en las dos categorías como marcos o puntos de vista con de uno puede acercarse a la creación de ambientes de aprendizaje. Después de todo, las mismas palabras pueden ser utilizados para describir las mismas entidades, al mismo tiempo, y esto no refleja un error en la categorización sino más bien la naturaleza de la gestalt de la distinción.

Si la teoría de la red se aplica a las mentes individuales, así como a las sociedades, a continuación, la pedagogía de la red que propongo se puede resumir de la siguiente manera (y yo que no es original, ni siquiera lo suficientemente sustancial como para ser una teoría propiamente dicha):

Teoría de la Educación Downes

Un buen estudiante aprende mediante la práctica, la práctica y la reflexión.
Un buen maestro enseña por la demostración y el modelado.
La esencia de ser un buen maestro es ser la clase de persona que usted quiere que sus estudiantes a convertirse.
El resultado de aprendizaje más importante es una buena y vida feliz.

Si bien esto puede no parecer gran cosa en el lado teórico, – en combinación con los cuatro elementos de la condición semántica – que equivale a una pedagogía sólida.

En esencia, en esta teoría, aprender es sumergirse en la red. Es exponerse a reales instancias de la disciplina que se lleva a cabo, donde los practicantes de esta disciplina son (esperemos que con algo de conciencia) modelar buenas prácticas en esa disciplina. El estudiante entonces, a través de un proceso de interacción con los profesionales, comenzará a practicar mediante la replicación de lo que ha sido modelado, con un proceso de reflexión (los geeks dirían: propagación hacia atrás ) ofrecer orientación y corrección.

El aprendizaje, en otras palabras, se produce en las comunidades, donde la práctica del aprendizaje es la participación en la comunidad. Una actividad de aprendizaje es, en esencia, una conversación realizada entre el alumno y otros miembros de la comunidad. Esta conversación, en la era de la Web 2.0, consiste no sólo en palabras, sino de imágenes, vídeo, multimedia y mucho más. Esta conversación forma una rica variedad de recursos, dinámicas e interconectados, creados no sólo por expertos, sino por todos los miembros de la comunidad, incluyendo los aprendices.

Probablemente, la mayor aplicación indebida de la comunidad en línea en el aprendizaje en línea se encuentra en la idea de que una comunidad es un complemento a, o se deriva, un curso en línea. Esto es tal vez lo más claramente ejemplificada por la existencia en sí de las discusiones del curso. Es común ver a la comunidad de discusión creado con la primera clase y se disolvió con el pasado. La comunidad debe su existencia a lo largo, y termina cuando el curso hace. Pero la relación debería ser al revés: que el contenido del curso (si existe) debe estar al servicio de la discusión, que la comunidad es la unidad primaria de aprendizaje, y que la instrucción y los recursos de aprendizaje son secundarios, que surjan de, y sólo a causa de, la comunidad.

Lo que hay que entender es que los ambientes de aprendizaje son multidisciplinarios. Es decir, los ambientes no son construidos con el fin de enseñar geometría o para enseñar filosofía. Un ambiente de aprendizaje es una emulación de alguna aplicación “mundo real” o disciplina: la gestión de una ciudad, la construcción de una casa, volar un avión, el establecimiento de un presupuesto, la resolución de un crimen, por ejemplo. En el proceso de llevar a cabo cualquiera de estas actividades, el aprendizaje a partir de un gran número de disciplinas que se requiere.

Estos ambientes atraviesan disciplinas. Los estudiantes no podrán estudiar álgebra comenzando con los primeros principios y progresando a través de las funciones. Ellos aprenderán los principios de álgebra , según sea necesario , que avanza más profundamente en el tema como la necesidad de nuevos conocimientos es provocado por las exigencias de la simulación. Oportunidades de aprendizaje – ya sea en la forma de interacción con los demás, en forma de recursos en línea de aprendizaje (anteriormente conocidos como objetos de aprendizaje), o en la forma de interacción con mentores o profesores – se integrará en el entorno de aprendizaje, a veces presentarse espontáneamente , a veces presentarse a petición.

La idea del aprendizaje contextual no es nueva. Ya se apoya en gran medida en el software existente; Sistema de ayuda de Microsoft, por ejemplo, sería un ejemplo de esto fueron las páginas de ayuda diseñados para facilitar el aprendizaje y la comprensión. Jay Cross está hablando de una cosa similar cuando habla de aprendizaje informal . De manera similar, los estudiantes interactúan entre sí a través de un ambiente de aprendizaje tendrán acceso a “ayuda”, no sólo con el software, pero también con el tema que están tratando. Aprendizaje estará disponible no en instituciones de aprendizaje, pero en un entorno determinado en el que se encuentran.

El Entorno Personal de Aprendizaje (PLE), que ha atraído a un gran debate en los últimos meses, debe ser visto desde esta perspectiva. Es tentador pensar que es un dispositivo de gestión de contenidos o como un administrador de archivos. Pero el corazón del concepto de la PLE es que es una herramienta que permite a un estudiante (o alguien) que se involucran en un entorno distribuido que consiste en una red de personas, servicios y recursos. No es simplemente la Web 2.0, pero sin duda es la Web 2.0 en el sentido de que es (en el sentido más amplio posible) una lectura-escritura de la aplicación.

Graham Attwell escribe , “La promesa de Entornos Personales de Aprendizaje podría consistir en ampliar el acceso a la tecnología de la educación para todos los que quieran organizar su propio aprendizaje. Además, la idea de la PLE pretende incluir y reunir a todo el aprendizaje, incluyendo el aprendizaje informal, aprendizaje en el trabajo, el aprendizaje desde el hogar, el aprendizaje impulsado por la resolución de problemas y el aprendizaje motivado por el interés personal, así como el aprendizaje a través de la participación en programas de educación formal “.

La “pedagogía” detrás de la PLE – si se podía llamar así todavía – es que ofrece un portal al mundo, a través del cual los estudiantes pueden explorar y crear, de acuerdo con sus propios intereses y direcciones, interactuando en todo momento con sus amigos y comunidad. “Nuevas formas de aprendizaje se basan en probar cosas y la acción, no en un conocimiento más abstracto. “El aprendizaje se convierte tanto sociales como cognitivas, tanto concreto como abstracto, y se entrelaza con el juicio y la exploración.”

Y – especialmente – la enseñanza se convierte en lo mismo también. Como ya escribí en 2002, “Los educadores desempeñan el mismo tipo de papel en la sociedad como periodistas. Son agregadores, asimilador, analistas y asesores. Son eslabones intermedios en un ecosistema, o como John Hiler pone , parásitos de la información producida por otros. Y están siendo afectados por formas alternativas de aprendizaje, de la misma manera, por las mismas razones. “

Posdata: La teoría no causal del Conocimiento

En los últimos años hemos escuchado mucho acerca de la evidencia basada en la política educativa. Se trata de una demanda de atractivo: la idea de que la política educativa y la pedagogía debe ser informado por la teoría que se apoya empíricamente. Tales demandas son típicos de las teorías causales; Siguiendo la metodología se describe teóricos como Carl Hempel , requieren una evaluación de las condiciones iniciales, una intervención y una medición de la diferencia observada, según lo predicho por un (causal) generalización.

En la teoría anterior, existe una relación causal directa entre los estados de cosas en las entidades que se comunican; es, por lo tanto, una teoría causal. Pero en la última teoría, no hay conexión causal directa; es lo que se llamaría (en la jerga de la nueva teoría) una teoría emergentista (es decir, que se basa en la emergencia, no causalidad). Pide que “las pruebas que demuestran esta afirmación es verdadera” y “estudios para corroborar esta afirmación” son, como la mayoría positivistas teorías y de inspiración positivista, reduccionista de la naturaleza; es por eso que, por ejemplo, se espera encontrar algo así como una entidad reductiva, ‘el mensaje’, ‘la información’, ‘el aprendizaje “, y similares. También son aggregationist; la presunción, por ejemplo, es que el conocimiento es acumulativo, que se puede montar a través de una serie de transacciones, o en las teorías más avanzadas, ‘construye’ siguiendo una serie de pautas y recordatorios.

Pero lo que sucede, en primer lugar, si no se dan las entidades que estamos ‘midiendo’?

Incluso si no son estados mentales, todavía puede ser que nuestras descripciones de ellos, sin embargo, cometen algún tipo de categoría de error. Decir que hay “pensamientos” y “creencias” que de alguna manera se reducen a muestras físicas de, bueno, algo (una palabra, un estado del cerebro …) es un error. Estos conceptos son reliquias de una época en la que pensamos lo mental llegó en pequeños paquetes atomísticos aseado, al igual que la física. Son infundada una solicitud de conceptos como “objetos” y “causalidad” a los fenómenos que desafían tal explicación; que son, en otras palabras, las reliquias de la “psicología popular”. Decir “alguien tiene una creencia” es como decir que “el Sol está aumentando ‘- es literalmente falso, y depende de una visión del mundo equivocado.

Pero aún más importante, ¿qué pasa si no podemos “medir” los fenómenos en cuestión en absoluto?

En la red de conocimientos teóricos y el aprendizaje son fenómenos emergentes, y es necesario para resaltar un punto crítico: los fenómenos emergentes no son causales fenómenos. Es decir (por ejemplo) la imagen de Richard Nixon no «causa» a pensar en el ex presidente caído en desgracia. Requieren de un perceptor, alguien para reconocer el patrón que se muestra en el medio. Y este reconocimiento depende de una similitud relevante (aunque no estrictamente definido) entre el estado mental propio de uno y el patrón de ser percibido. Esa es la razón por la percepción (y el lenguaje, etc), a diferencia de la estricta causalidad, es sensible al contexto.

Y no hay medios para que un estudiante “causa” (en sentido estricto) el reconocimiento por parte de, por ejemplo, un examinador, que él o ella sabe que París es la capital de Francia ‘. ¿Qué es esencial (y, debo añadir, no eliminable) es que el complejo de comportamientos de esta persona sea reconocida como la visualización de ese conocimiento. Como dice Wittgenstein, reconocemos que una persona cree que el hielo es seguro por la forma en que camina sobre el hielo. Y debido a que esta demostración no es causal, que depende del estado mental del examinador, y peor aún, debido a que (literalmente) vemos lo que queremos ver, la disposición previa del examinador.

….juandon