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Futuro de la Educación Superior: (…?????????)

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El árbol es un dispositivo útil unificador vincular la teoría y la práctica. Las ramas representan lo que el estudiante necesita aprender, el tronco representa lo que el estudiante trae consigo al contexto de aprendizaje y las raíces representan las teorías que se deben considerar en la enseñanza.

Si bien es importante que el maestro sepa lo que va a ser cubierto en una lección, es más importante saber lo que el alumno debe alcanzar al final de la lección. Tal granularidad en el pensamiento de ayuda al profesor preparar los recursos y sentar las bases para las actividades más complejas.

Tenga en cuenta los ejemplos de la siguiente tabla y añadir a ellos sus aportaciones

Objetivo

Lo que el estudiante será

capaz de hacer

1. Para escuchar un diálogo Entender una conversación
2. Para aprender / memorizar la estructura de ‘ir a’ Hable acerca de sus planes futuros
3. Para leer un artículo acerca de … Comprender la idea principal de un artículo
4. Para aprender nuevo vocabulario sobre ….
5.

Aprender a expresar su propia opinión acerca de los temas interesantes…

6. Aprender a escribir blogs con “netteiquete”
7. Para …

…creo que puede ser una más que excelente base de datos y podría tenerse presente como una GRAN ESTRATEGIA de APRENDIZAJE, que si lo MEZCLAMOS con un potente ANÁLISIS DE DATOS y una gran GESTION de los mismos, podríamos entroncarlos con un más que deseado aprendizaje personalizado-personal, inclusivo, abierto….

¿Cómo puedo ofrecer retroalimentación docente-alumno, alumno-alumno…???

Proporcionar al estudiante una  retroalimentación frecuente y detallada es una parte fundamental de la experiencia práctica. Un profesor tutor  puede facilitar el crecimiento de su maestro alumno, haciendo uso de listas de control y formularios de observación reflexiva de retroalimentación. De esta manera, el profesor y el estudiante reciben un apoyo muy necesario, para los dos, lo cual revierte en el aprendizaje en general y en cada alumno en particular…y es aqui donde ya entre en cuestíón una nueva dinámica, EL ANÁLISIS Y LA GESTIÓN DE DATOS…

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…lo cuál nos lleva a  asegurar que el contexto y las necesidades de cada alumno se reflejan en la enseñanza y el aprendizaje de manera personalizada-personal, y con un componente inclusivo, el cuál tendrá como preferencia buscar la Excelencia de cada uno.

Las técnicas de análisis varían considerablemente, pero la intención es desarrollar métodos de análisis modulares que los educadores pueden experimentar y compartir para que otros puedan usar y ajustar. Algunos ejemplos de estas técnicas:

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  1. Los Algoritmos deben ser abierto, adaptables al contexto…
  2. Los estudiantes deben ver lo que la organización considera importante, pero siempre son ellos lo prioritario…
  3. Tener un motor de Análisis de manera permanente abierto a todos los investigadores y organizaciones para construir entre todos los aprendizajes necesarios en cada contexto y contando en la tipología de personas que forman parte de ello.
  4. Conectar estrategias de análisis y herramientas…especialmente en la nube: web 2.0…
  5. Integración con herramientas de software libre existentes….
  6. Modularizar y hacer extensible todos los planteamientos de manera REDÁRQUICA: transversal, transparente y confiable.

Las posibilidades de “dar formación en línea” han estado relacionados con las tendencias apoyadas por tecnologías emergentes y convergentes… (móviles, redes sociales), y las tendencias económicas (reducción de la financiación de las universidades públicas) en la última década han creado un “un punto de ebullición de las universidades (  ahora estamos cuestioanando en si las universidades son importantes para la sociedad, al conocimiento o para sus miembros – que son – sino más bien si la base económica del sistema actual puede mantenerse y sostenerse en el rostro del flujo cambiante de la información producida por las comunicaciones electrónicas .

No es la investigación y la enseñanza que estará bajo presión – que será más importante que nunca – sino más bien su entorno de enseñanza, el mismo sistema universitario…..

Si las tecnologías alternativas de enseñanza y sistemas de acreditación pueden ser elaborados, habrá una migración desde lo clásico basado en el campus de educación superior, hacia otros planteamientos, ahora los llamamos MOOCs (que no voy a comentar en este post, ya que hay más que información en la red)  … pero eso es solo otra cuestión más, lo importante está por llegar. la caída o no de los modelos actuales de educación…

juandon

La “presencia” en la formación con E-learning!

juandon

…como será la presencia de los “actores” que intervienen en la formación en línea?…realmente aprender mediante E-learning, junto con la Web 2.0, es un desafío, aunque no lo parezca, la realidad es que no se hace…

En el aprendizaje en línea se crea un Entorno muy concreto, muy personalizado, nunca un curso con E-learning será patrón de otro y por qué?, pues la verdad es que los contextos siempre serán diferente, las connotaciones personales de los intervinientes, también…su grado de  alfabetización, tanto educativa como digital, por supuesto…por lo qué generalmente se producirán ya no paradigmas, sino, PROTOPARADIGMAS, una Metateoría que busca no solo un planteamiento con una posible solución, sino diversos planteamientos educativos que lleven por diferentes caminos y que puedan “soportar” diferentes retroalimentaciones…, por tanto, podemos afirmar que aprender con E-learning y especialmente con E-learning-Inclusivo, siempre será un estado de permanente BETA….(.@juandoming)

Los diferentes roles del sistema formativo han cambiado tanto que su adaptación al E-LEARNING-INCLUSIVO, se realiza de manera natural y obvia, eso se demuestra muy claramente en el flujo de información y comunicación que hay en la red, nadie esconde nada o casi nada, todo es de todos, unos aprendemos de los otros y viceversa, por eso lo importante es el USUARIO-ALUMNO, YA QUE EN ALGÚN MOMENTO, AUNQUE NO QUERAMOS LO SOMOS TODOS.

La red es nuestro hábitat (nuestro E-LEARNING-INCLUSIVO) y es e-learning porque es formación, aprendizaje…y es inclusivo porque nos comunicamos gente diversa, instrumentos diferentes en una sociedad en movimeiento, cambiante y sobre todo diferente y diversa. Y como nuestra casa que es debemos cuidarla y mantenerla, no solamente tenerla bonita, sino que sea en todo momento práctica para vivir y eso es lo que promueve el E-LEARNING-INCLUSIVO, un sistema formativo para todos dentro de nuestras diferencias que hace que enriquezcamos a los demás y haciendo que sus habitantes los USUARIOS-ALUMNOS, promuevan unas mejoras constantes en el terreno del conocimiento, comunicación, formación…que hagan que la educación genere la riqueza suficiente para que la regenarción sea positiva y constante.

La presencia del instructor, docente, facilitador… en el entorno en línea puede ser difícil de alcanzar como una sombra – es de una sola dimensión, monocromática y toma diversas formas, dependiendo del punto de vista. Sin embargo, la presencia de instructor en las comunidades de aprendizaje en línea es vital para el “aprendizaje completo” (porcompleto me refiero a los estudiantes se relaciona con el contenido, se aplica destrezas de pensamiento de orden, y produce evidencia tangible de que los objetivos de aprendizaje que se cumplan).

En el entorno virtual el instructor tiene que ser “real”, tres dimensiones, tiene una personalidad, ser el experto en la materia, y como si esto no es suficiente, ayudar al estudiante a alcanzar los objetivos de aprendizaje en este espacio virtual. Una tarea difícil. En este post voy a compartir por qué y cómo el instructor [virtual] es la presencia de los componentes críticos y esenciales del diseño de instrucción para facilitar la presencia y las estrategias utilizadas por los instructores que demuestren la presencia.

Community of Learning (Garrison)¿Cuál es la presencia en línea?
El concepto de “presencia” en el entorno en línea es de por sí complejo, que implica el pensamiento, las emociones y los comportamientos (Lehman y Conceição, 2011). La presencia en este contexto se puede dividir en las categorías de social, cognitivo y la presencia de instructoresque se presenta en la Comunidad de nvestigación modelo, que proporciona un marco para el aprendizaje en el entorno en línea (Garrison, 2003). . Una definición sencilla de la presencia en línea es, una sensación de “estar allí” o “estar con otros” para los estudiantes a experimentar esta sensación de presencia en Internet, la tecnología debe ser transparente – el dispositivo habilitado para Internet, la plataforma, o en el sitio es invisible, en otras palabras:

… El estudiante se convierte en un contratado por el contenido (ya sean personas, textos, imágenes u otros) y desaparece de la tecnología.

¿Por qué la presencia del instructor-docente-facilitador… es clave para el éxito Estudiantes …
Por supuesto, hay razones teóricas que describen por qué el papel del instructor es crucial para el aprendizaje en línea, pero esta semana he revisado retroalimentación de los estudiantes de nuestro último período de sesiones de los cursos en línea en mi lugar de trabajo, se puso de manifiesto cuán importante es el papel del instructor se , por el nivel de “presencia” como es percibido por el estudiante…

Otro concepto que es interesante es cómo el diseño instruccional del curso en sí apoya la “presencia”. Curso de diseño puede ser considerado, el instructor en silencio. Cuando los principios de diseño son fuertes en su lugar, esto libera al instructor en línea de invertir tiempo en la conexión con los estudiantes en la comunidad en línea y la enseñanza.

“La necesidad de presentación de los objetivos claros y concisos, instrucciones y directrices generales de participación debe ser una piedra angular del desarrollo de los cursos en línea. Ambos grupos en este estudio expresaron una gran frustración cuando estos elementos no estaban presentes y se cree que el compromiso de éxito con contenido y las actividades dependía de diseño de sonido de instrucción y la organización “. (Kupczynsk, 2010).

Cómo el profesor puede establecer la presencia 

  1. El profesor como una persona real: Nuestros instructores crear un vídeo de uno o dos minutos de bienvenida. Los estudiantes ver el clip durante los primeros días de la clase.Los instructores crear un clip de vídeo de YouTube (pueden ser privados), o crear un archivo. Mov en su computadora portátil y cargar el clip a nuestra plataforma de gestión de aprendizaje.Me encantan estos clips – cada uno es único, como el profesor.Algunos se filman en la oficina del instructor, en las afueras, o incluso en una cafetería. Estos clips de hacer “real” del profesor y establecer el tono para una comunidad de aprendizaje abierta e interactiva.
  2. Comunicarse con regularidad: Añadir un anuncio semanal con las actualizaciones del curso, recursos web, comentando en foros de discusión del curso y / o asignaciones futuras también parece ser un método eficaz por el instructor de la comunicación “en masa”. Usar el humor estratégica también puede romper el hielo y hacer que la diversión de clase, con un humor video en YouTube o cómico.
  3. Comentarios sobre los trabajos. Mi método absolutamente favorito de los comentarios que recibí como estudiante, fue cuando mi profesor de grabado de retroalimentación en una tarea con el formato de pantalla de reparto, [ Jing es un ejemplo]. El expediente fue enviado por correo electrónico (y publicado en el libro de calificaciones). El instructor dio el comentario específico y personal, y aunque era sólo 3 o 4 minutos de duración, fue efectiva. Otra opción es Audacity o Screencast.com.
  4. Comentarios / entrada en discusiones en clase. [No es de extrañar] La investigación también sugiere que los estudiantes responden positivamente cuando los profesores están involucrados en las discusiones en clase, la clasificación de este como un fuerte indicador de la presencia.

Se requiere una habilidad completamente diferente establecido para instruir en línea que en el medio ambiente cara a cara. Esperemos que este puesto de una idea y la asistencia a los instructores que imparten en línea. V ¿Es necesario Mariposas sociales en las comunidades de aprendizaje en línea?

…la presencia social…¿Tiene importancia si los estudiantes son de tipo social en una comunidad de aprendizaje en línea?¿Deberíamos estar preocupados si los estudiantes están al acecho en el fondo, no participar, ser un [virtual] de la pared de flores? A primera vista se podría pensar así. ¿No es esto un beneficio de la línea, dejando que los estudiantes eligen su nivel de participación? Voy a tomar una posición al respecto – no está bien. No es beneficioso para aprender en el vacío, aunque en el “virtual” del mundo, esto es exactamente lo que se puede [y no] a suceder. En uno de los MOOC @ s que participaron en el (para una breve temporada que es), recuerdo la lectura de un mensaje de uno de los participantes que dijo que prefería el aprendizaje en línea, ya que podría desaparecer en el fondo, y participar mínimamente o no no todos, se llamó. Hmmm.

Esto puede ser el preferido por algunos, sin embargo, muchas investigaciones se contradice – parece que los estudiantes quieren conexión social – de hecho, un estudio realizado por Swan y Shih descubrió que los alumnos que perciben una presencia social fuerte registrado las puntuaciones más altas de aprendizaje percibido, y citó el aprendizaje de sus compañeros como un beneficio (2005). Otro estudio, llevado a cabo en una comunidad en línea [aunque dentro de una plataforma de juegos sociales en oposición a una comunidad de aprendizaje], examinó la eficacia de la participación de los miembros y la repetición de las visitas en un entorno de juego de grupo. Los resultados revelaron que cuando no había representación visual de los miembros del grupo, en otras palabras, una imagen de perfil, los participantes del estudio mostraron mayores niveles de participación [visitas de ida y vuelta a la página] y tiempos más largos de participación.(Gaytán y McEwen, 2007). Las implicaciones para los ambientes de aprendizaje son profundas, por un [aparentemente] de acción simple, un aprendiz subir una imagen de él o de ella misma en la plataforma de aprendizaje, un sentido de presencia social es compatible.

¿Qué significa la presencia social parece?
La presencia social en la comunidad en línea es más abstracta, intangible, que la presencia de instructor ], sin embargo, la presencia social, una de las tres dimensiones de la presencia necesarias para el aprendizaje completo es el más difícil de describir y crear, y es más complicado porque está fuera del control instructores. La presencia social es sentida por los alumnos, sin embargo, es creado por el diseño del curso y la participación de otrosestudiantes, en contraste con la presencia de instructor de la cual se debe principalmente a los comportamientos del instructor y de participación. Por lo tanto el desafío.

Y a pesar de la presencia social es un tema muy discutido en la literatura sobre el aprendizaje en línea, existen numerosos [a veces] vagas definiciones: la una que creo que es más adecuada es:

“El sentido de que el alumno se siente parte de la comunidad, mediante la demostración de voluntad de participar en los intercambios de comunicación, percibe los estudiantes y el instructor para ser personas reales, y es capaz de proyectar a sí mismo en el entorno en línea con confianza.”

students sitting in health classEn los ambientes cara a cara, hay un marcado contraste en cuanto a cómo medir, visualizar y describir la presencia social. En la ilustración siguiente, vemos que el alumno está presente y el instructor puede leer el lenguaje corporal, contacto visual (o la falta de), identificar las expresiones faciales de los estudiantes

A pesar de esta tercera dimensión está oficialmente como ‘la presencia cognitiva “que han hecho referencia al pensamiento crítico, ya que esto es lo que debería ocurrir en el dominio de la presencia cognitiva, la cual voy a elaborar en más en el cargo. También voy a dar varios ejemplos de lo que la presencia cognitiva parece (o suena como que yo va a estar utilizando la información real de los estudiantes para ilustrar), y para aquellos interesados, las estrategias prácticas para construir y apoyar la presencia cognitiva (pensamiento crítico) en una comunidad de aprendizaje en línea.

Cómo crear comunidad social online de presencia?
Hay algunas cosas que hemos hecho en mi lugar de trabajo con nuestros cursos en línea para apoyar la presencia de la construcción social

  1. Anima a los alumnos para subir una imagen o avatar de su perfil (se utiliza Moodle). A pesar de que hacen de este voluntario, aproximadamente el 75% de los estudiantes lo hagan.
  2. Crear actividades de orientación, justo antes de comenzar las clases. En nuestro programa en línea, damos a los estudiantes el acceso a su página principal del curso (s), 4 ó 5 días antes de la fecha oficial de inicio de clase, y entre otras actividades que los estudiantes participen en el foro introducción donde publicar una biografía y que se presenten y compartir sus intereses, etc
  3. Diseñar actividades de aprendizaje que fomentan la interacción del grupo(idealmente las actividades de grupos pequeños). Esto puede variar de un curso a otro dependiendo del contenido y objetivos de aprendizaje, pero cada curso tiene sus propias actividades de grupos pequeños donde los grupos trabajan juntos en un proyecto, llevar a cabo revisiones por pares y compartir las muestras de trabajo, o participar en discusiones en grupos pequeños.
  4. Anime a los estudiantes a unirse a [programa / escuela] Página de Facebook,si no tiene uno, cree uno.
  5. Sugerir a los estudiantes utilizar las herramientas sociales para colaborar.Ejemplo de Skype, Google Docs, Facebook o Google + Lugares frecuentados.
  6. Utilice los foros de discusión con preguntas bien diseñadas que promuevan un diálogo significativo.
  7. Etiqueta de post en el foro de discusión. Crear y publicar pautas para publicar en foros de discusión.

¿Cuál es la presencia cognitiva? 

Pensé que la presencia social era el más abstracto y difícil de alcanzar, pero me equivoqué, es esta dimensión, la presencia cognitiva que es la más difícil de sacarlo de mi cabeza y poner en el papel. Es en esta dimensión donde está toda la acción – donde el alumno aprende - piensa críticamente - él o ella pasa por el proceso de construcción del conocimiento, investigar, explorar, y el pensamiento. Este modelo es interesante, ya que ilustra el funcionamiento de otros aspectos de la presencia, sociales y la presencia de la enseñanza deben de existir antes de habilidades de pensamiento crítico están comprometidos y el aprendizaje profundo puede suceder. Aunque Comisión de Investigación es un modelo (o teoría), yo veo cómo se trabaja en verdaderas comunidades de aprendizaje de la vida, basado en mi análisis de los niveles de los estudiantes retroalimentación de compromiso, (medido por la actividad LMS) y los números de retención de nuestro cuerpo estudiantil en línea en mi lugar de trabajo.

Por supuesto, un cierto nivel de aprendizaje puede ocurrir sin que ninguna de presencia social o un maestro, sin embargo, para crear el mejor ambiente para el aprendizaje en línea de las tres dimensiones son necesarias.

cognitiva presencia: es la medida en que los alumnos son capaces de construir y confirmar su significado a través de la reflexión sostenida y el discurso (Garrison, Anderson y Archer, 2001).

¿De qué manera la presencia cognitiva llevar a un pensamiento crítico?
Hay cuatro categorías de eventos dentro de la dimensión cognitiva que tienen que suceder para estimular los procesos cognitivos y el pensamiento crítico, 1) la activación de eventos, 2) la exploración, 3) la integración y 4) la resolución.

Estos no son nada nuevo en la perspectiva de los docentes – que quiere que el estudiante se interesen en el tema (deactivación), y estar motivados para explorar, hacer preguntas, discutir (de exploración), lo que lleva a los estudiantes a construir conocimiento, aprender y pensar por medio de el discurso y la discusión (la integración) y, finalmente, a pensar críticamente, aplicar los conocimientos a otras áreas, sacar conclusiones y demostrar el conocimiento(la resolución).

Estos hechos no deben ocurrir de forma secuencial, es posible que se superponen y choca contra otro – que podría causar problemas, pero todo esto para ilustrar la necesidad de una interacción significativa y el discurso que apoya el desarrollo del estudiante de habilidades de orden superior de pensamiento.

Estrategias para el desarrollo de pensamiento crítico
La creación de oportunidades en el curso de estos eventos antes mencionados que sucedan requiere de una planificación, es parte de la estrategia de enseñanza, el diseño del curso. Sin embargo, no tiene por qué ser complicado, o toma mucho tiempo para desarrollar – sino intencional y con propósito. Estos son algunos ejemplos de los tipos de actividades que apoyen la presencia cognitiva.

  • Los foros de discusión que incluyen preguntas significativas y sugerentes que llegan los estudiantes a pensar y aplicar el contenido del curso. Directrices claras de participación y las expectativas de los estudiantes son una parte importante de la actividad. La participación del instructor serán necesarios para supervisar y guiar la discusión.
  • Actividades en grupos pequeños donde los estudiantes discutir un tema, incluso uno complejo – con el objetivo de crear algo juntos – por ejemplo, un [unificado] declaración de posición sobre un tema controvertido o un análisis de un problema [en la forma de una presentación] que consiste en aplicar el contenido del curso y el aprovechamiento de otros recursos.
  • Foro estructurado para un debate - esto toma algo de trabajo por adelantado -, pero vale la pena. Por ejemplo, el instructor asigna a cada alumno uno de los tres puntos de vista sobre un determinado tema [controvertida], lo que llevó a los estudiantes a participar en un debate / discurso a través de un foro de debate asincrónico [o chat en vivo] defender su punto asignado de vista, incluso si personalmente no apoyo a ese punto de vista. Esto puede ser eficaz, ya que anima a los estudiantes a apreciar la diversidad, reconocer las perspectivas de otros y puntos de vista diferentes a los suyos.
  • Actividades de reflexión - que los estudiantes creen un blog para trabajar en todo el curso es un ejemplo, donde los estudiantes discutir y escribir sobre lo que han aprendido en clase. Esto es efectivo en la promoción del pensamiento, y lograr que los estudiantes a internalizar el contenido. Otras actividades de reflexión podría ser tan simple como los estudiantes la creación de un Slideshare presentación, entrada del blog, foro o anuncio en el final del curso, que describe las cosas importantes que han aprendido de la clase, cómo la clase podría haber cambiado su pensamiento y / o cómo van a aplicar los nuevos conocimientos más allá de la clase.

Un estudio publicado en el British Journal of Educational Technology en 2007 sobre las actividades de creación cognitivas similares a las mencionadas anteriormente, los factores que contribuyen a determinar el éxito de las actividades:

  1. Ellos estaban bien estructurados.
  2. Nos dieron los papeles y responsabilidades claramente definidas para los estudiantes.
  3. Ellos provocaron a los estudiantes para hacer frente de forma explícita las opiniones de otros.

¿Qué dicen los estudiantes …
Usted puede estar pensando, suena bien buenas en teoría, pero se trata en realidad trabajar con los estudiantes? Sí creo que sí – después de leer a través de respuestas de los estudiantes de nuestra última reunión en nuestro programa en línea en mi lugar de trabajo estaba convencido más que nunca, no sólo del valor del instructor y su presencia, pero que foros de discusión y actividades de grupo llega a desarrollar el pensamiento crítico, promover el pensamiento profundo y participar de los estudiantes habilidades de pensamiento de orden. A continuación he compartido la opinión de los estudiantes, que son respuestas a la pregunta “¿Qué es lo que más le gustó del curso?

“Me gustó cómo ciertas preguntas se les pidió y luego se me permitió pensar en ellas. Luego, cuando llegué a la conclusión de que no estaba seguro, el Dr. ____ entonces nos llevó a los materiales del curso [] para sacar nuestras conclusiones …” [ Los foros de discusión animado discurso crítico].

“Me encantó el desafío de este curso para comparar la filosofía [de diferentes puntos de vista] …. El proyecto de decisión fue increíble poder ver películas y conversar acerca de su significado filosófico fue muy divertido “. [Comparación de la actividad obligó el uso del pensamiento crítico]

“Es probable que las respuestas requeridas por los estudiantes después de las tareas de lectura … me hizo pensar profundamente y aplicar mi respuesta no sólo a lo material, sino a [áreas] otros también.” [Esta actividad apoya el análisis de la reflexión y el pensamiento profundo].

Estos son los comentarios reales de los estudiantes, a pesar de que he quitado los nombres de profesor, y las referencias a materiales de cursos específicos para proteger la privacidad de los estudiantes.

En este post, solo se araña la superficie de lo que se puede hacer en este ámbito la presencia, ya que hay factores a tener en cuenta , por ejemplo, tema por supuesto, la plataforma de entrega, duración del curso, el número de estudiantes, etc Pero es de esperar que te he dado algunas ideas para apoyar y promover el pensamiento crítico dentro de sus propios cursos en línea…..

…y así evaluaremos el E-learning- Inclusivo…..

Farnós Miró, Juan Domingo (.@juandoming) https://juandomingofarnos.wordpress.com

Garrison, DR, Anderson, T., y Archer, W. (2000). La investigación crítica en un entorno basado en texto. La conferencia por computadora en la educación superior de Internet y la Educación Superior, 2 (2-3), 87-10

Kanuka, H., Liam, R. y Laflamme, E. (2007). La influencia de los métodos de enseñanza sobre la calidad del debate en línea British Journal of Educational Technology, 38 (2), 260 -. 271.

http://www.razonypalabra.org.mx/varia/AprendizajeInvisible.pdf  Aprendizaje Invisible de Cristobal Cobo y Jhon H. Moravec

Farnós Miró, Juan D. (@juandoming) http://www.ciape.org/blog/?p=2188  E-learning-Inclusivo, la formación de hoy y de mañana….

Líneas de Investigación en E-LEARNING-INCLUSIVO

juandon

 

 

Investigaremos …

¿Cómo aprenden las personas en ambientes virtuales?,

¿cuáles son los puntos de similitud con el aprendizaje en ambientes presenciales y cuáles las diferencias?;

¿cuáles son los procesos, principales y sus características en términos de interacción humana, que se producen en los aprendizajes en los ambientes virtuales?;

¿y en términos de interacción hombre-máquina?, pensando siempre que el Usuario es el centro del proceso y los demás elementos (Sistema) estarán a su servicio.


¿Cuáles son los recursos más adecuados para potenciar el aprendizaje virtual?;

 en particular, ¿qué papel juegan los objetos de aprendizaje en el aprendizaje virtual?;

 ¿y qué decir respecto a los Diseños de Aprendizaje o Learning Design?;

 ¿cómo se pueden construir repositorios que ofrezcan las mejores funcionalidades para sus potenciales usuarios?;

 ¿qué cualidades tendrían que tener las plataformas que gestionen el aprendizaje virtual ?,

¿y qué decir de las herramientas de autor para facilitar la construcción de materiales para el aprendizaje virtual?…pensando en su carácter inclusivo y diferenciador, pero tomándolo cómo un enrequicimiento.


¿Cuál es el impacto que tiene las diferentes tecnologías, la forma en que se usan, y sus características en el aprendizaje de las personas?;

 mas concrétamente: ¿que impacto tiene web 2.0?;

 ¿cómo organizar el aprendizaje virtual en escenarios web 2.0?

¿qué papel juegan los Personal Learning Environment?, (PLE, PLN)

¿pueden servir como núcleos organizadores del aprendizaje en web 2.0?

¿Cómo pasar de escenarios virtuales tradicionales mediados por plataformas convencionales haca escenarios en los que las redes sociales son el motor y centro de la interacción humana?…teniendo presente, por encima de todo la accesibilidad y la usabilidad de las mismas…


¿Cómo preguntar a la web para obtener información inteligente?

…y más concretamente, ¿cómo usar los recursos de la web semántica para refinar la interacción con la web hacia una interacción más inteligente?

¿cómo influirá ello en el aprendizaje?…buscar escenarios en 3D que simulen, mediante realidad virtual y aumentada, escenarios reales, para que de esta manera pdamos llegar a los mismos después de la retroacción que nos permitirá este trabajo.


¿Qué significa calidad en e-leaning?

¿cuáles son los indicadores esenciales de la calidad?

 ¿cómo evaluarlos?…buscar rúbricas, que no sólo nos digan los resultados, si no que nos permitan la observación de procedimientos concretos, para después establecer cauces nuevos y más adecuados.

 

ANÁLISIS DE UNA PÁGINA WEB: EDUCACIÓN

juandon

 

 

URL:: http://www.isftic.mepsyd.es/formacion/enred/quienes.php

Autor.- Ministerio de Educación y ciencia (Madrid)

 

Vamos a describir como se puede analizar una página web, tanto en su aspecto técnico como pedagógico, por tanto nos referiremos a web educativas.

Naturalmente se puede hacer de otras maneras pero la que a continuación les mostramos es muy útil para el mundo educativo…juandon

 

Justificación de su elección:-

 

Es una página web que engloba a su vez un compedio multimedia, tanto formativo, como educativo, por lo que por su gran accesibilidad y por la usabilidad que conozco de ella, ya que la he utilizado en multitud de ocasiones en mis investigaciones, la considero una de las mejores webs para este menester, por lo que he preferido analizarla y así poderla compartir con los y las compañeros/as, para que vean que su uso les puede servir de mucho en sus labores como docentes.

 

 

Descripción:

 

Es una página realizada para la formación de cualquier maestro y/o profesor de las diferentes etapas y especialidades que conforman el sistema educativo español.

Se nos intenta informar, por medios telemáticos, tanto a nivel de centros educativos como de los mismos hogares, de cualquier proceso formativo que sirva para poder mejorar nuestras expectativas para poder ofrecer una mejor garantía de éxito en el proceso de enseñanza y aprendizaje, dentro de la comunidad educativa española.

 

 

A quienes va dirigida:

 

En principio sirve para profesionales de la educación y/o formación, tanto presencial como a distancia, pero una vez la revisas bien, se puede afirmar que sirve para padres, familiares y personas que a través de la educación formal quieren llegar a  la no formal. 

 

 

Objetivos a los que pretende llegar:

 

.Conseguir la accesibilidad de todos los profesores españoles a planes de formación continuada, dando un paso más en su aprendizaje de las Tecnologías Educativas, que les ayuden a potenciarse para poder realizar un trabajo más acorde con la sociedad de la información y del conocimiento.

 

 

.Proporcionar soporte técnico para un mejor empleo de instrumentos telemáticos; Ordenadores, programas informáticos…para que estos recursos nos sirvan de soporte para mejorar en las metodologías de aprendizaje.

 

.Mejorar la gestión esducativa y administrativa de los centros.

 

.Fomentar la teleenseñanza o formación a distancia, tanto como complemento de la presencial, como de manera autónoma, siempre bajo patrones de accesibilidad y de usabilidad con un contraste de calidad (ISO). 

 

.Proporcionar material de formación necesario para poder realizar un aprendizaje adaptado y adecuado dentro de los entornos de la web 2.0.

 

.Motivar al profesorado para que pueda crear materiales multimedia, páginas web…y que emplee también, a su vez, materiales realizados por otros/as compañeros/as que se encuentran a su alcance en la Red.

 

Qué ofrece y/o que actividades se pueden realizar?

 

 

Se ofrece material de soporte para las aulas, materiales multimedia que complementen el trabajo a realizar, ayudando a los alumnos de manera personalizada y colaborativa en su proceso de enseñanza y aprendizaje.

 

Paralelamente de ofrece Material de formación continuada para profesores en formato CD y en PDF., los cuáles se pueden bajar al disco duro directamente de la misma web o trabajar de manera on-line. Estos materiales están estructurados a manera de programación, es decir; Objetivos, Contenidos, programas que se necesitan para acceder a ellos, para qué los podemos usar, sus diferentes entornos de trabajo…

 

Ofrece también la llamada ABIES: aplicación DE Gestión de Bibliotecas Escolares, un recurso que se encuentra en las diferentes Comunidades Autónomas y que se puede recurrir a él, por medio le Links, pidiendo la autorización correspondiente.

 

…en fin, el cuerpo de la misma es de una gran utilidad (accesibilidad más usabilidad) ya que pocas páginas web comn materiales multimedia disponene de un mapa de situación con un mapa conceptual interactivo que nos va dirigiendo a los diferentes lugares que queremos llegar en cada momento (http://www.isftic.mepsyd.es/formacion/enred/mapa.php), el cuál, evidentemente, facilita mucho la labor del usuario a la vez que es más fácil de poder explicar a cualquiera que no tenga las suficientes capacidades digitales para navegar por ella.

 

 

También encontramos en ella todo tipo de Material multimedia formativo, especificado en diferentes pantallas a las cuáles se accede con un solo clic y a una gran velocidad de acceso. Son pantallas sin un gran colorido, con elementos ordenados y de fácil acceso y visión, pudiéndose trabajar de manera directa, es decir, online o bajarse de la página web al disco duro o cualquier otro elemento externo, CD, DVD, LÁPIZ DE MEMORIA, DISCO DURO EXTERNO…http://www.dailymotion.com/embed/video/xehndu
Uso de material multimedia en Aula por ejercitosalvacion

 

Así mismo nos oferta otra pantalla independiente pero relacionada con la anterior, sobre las ventajas formativas para los profesores, así como unas gráficas de datos, en colores, de los diferentes periodos de la formación continuada y su evolución en el tiempo.

 

 

 

Aspectos técnicos y estéticos:

 

Esta página web, así como  los materiales multimedia y diferentes cursos de formación continuada que se ofertan, han pasado los controles y tienen la garantía W3C : Según define el W3C (consorcio de tecnologías web), la Accesibilidadad Web consiste en el acceso universal a la web, independientemente del tipo de hardware, software, infraestructura de red, idioma, cultura, localización geográfica y capacidades de los usuarios., por lo que su ACCESIBILIDAD, está fuera de toda duda, pudiendo navegar por ella cualquier tipología de personas diversas, ya que la consideramos una web inclusiva con materiales totalmente inclusivos (escritos, dibujos, audio, vídeo,…)

 

Por lo tanto el objetivo de esta web también vienen determinado por la facilidad en la accesibilidad de diferentes personas con minusvalías (Accesibilidad) y que viene especificado en diferentes páginas de la web con carteles en la parte izquierda de la misma que por medio de hipervínculos nos dirigen a la pantalla correspondiente:

 

http://www.isftic.mepsyd.es/accesibilidad/index.php?seccion=2&subseccion=37 (HTML)

http://www.isftic.mepsyd.es/accesibilidad/index.php?seccion=2&subseccion=38 (FLASH)

http://www.isftic.mepsyd.es/accesibilidad/index.php?seccion=2&subseccion=39 (Contenido alternativo a una página FLASH)

     También encontramos pantallas con elementos multimedia   diferenciados, como webquest, hotpotatoes…

   Tanto el Diseño como la interfaz en si, es de un nivel muy agradable y permite una navegación correcta y de una gran rapidez.

   La pantalla es otro de los elementos a tener en cuenta, ya que a partir del Mapa de referencia de la página es muy fácil y accesible llegar a cualquier lugar que nos interese, al momento y visionar a un primer golpe de vista, los diferentes elementos de cada una, si bien no todo podía ser perfecto, algunas de ellas están “rotas” y obviamente hace que la calidad de la misma descienda un poco, auque puedes redirigirte a otros documentos alternativos de carácter similar.

  La estructura de letras, mayúsculas, colorido,…está perfectamente diseñado y estructurado, a partir de elementos más generales a otros más específicos (de color más fuerte a más suave) y con textos en negro lo que les diferencia de los aspectos a resaltar.

Las diferentes pantallas están dotadas de elementos que permiten avanzar y retroceder, situados a modo de flechas y carteles indicativos, en la parte inferior de las mismas, con lo cuál no dificultan ni la visión ni la posible confusión en las mismas.

La BARRA DE NAVEGACIÓN es excelente, no sólo por su situación, de manera horizontal en la parte superior de las pantallas, sino que se distingue perfectamente bien cada apartado de la misma.

Cada pantalla dispone de diferentes hipervínculos, links de diferente formato: URL, Dibujos, fotografías…los cuáles nos remiten inmediatamente a la pantalla correspondiente, en las cuales hay diferentes subapartados, según de lo que se trata y de la importancia que se le de, eso si, en la pantalla de W3C, por su indispensable valor, ocupa todo el formato de la misma con letras redimensionadas que permiten una mayor visión y entendimiento de la misma para su usabilidad adecuada.

 

Las imágenes, fotografías… no dificultan ni la rapidez en el link ni causan ninguna distracción en el proceso de visión y trabajo en las mismas.

Realmente son increíbles todas las pantallas, a nivel de diseño como de contenido, pero la austeridad de la misma se auna con una claridad de navegación y visual que raramente se puede observar en otras de su clase.

Todo el material multimedia está realizado con una gran calidad digital y de escritura, con grandes fotografias en la parte superior de las pantallas (en las que las hay, obviamente) y su explicación en la parte inferior con una claridad legible fuera de toda duda. Todo este material viene apoyado con vídeos que complementan las diferentes explicaciones y que son de una calida muy elevada, tanto a nivel de audio como de vídeo: http://www.discapnet.es/web_accesible/tecnicas/html/WCAG10-HTML-TECHS_es.html#objects.

 

La interactividad entre los usuarios y los materiales es de total accesibilidad y manejabilidad, pudiendo interactuar en todo momento.

Los hipertextos  son constantes y nos dirigen por toda la web pero no son excesivos, ya que también hay mucho texto plano que nos permite establecer pausas de unos y otros.

 

Valoración pedagógica:

Su valor pedagógico reside en que nos ofrece una serie de materiales multimedia que sirven de apoyo para los diferentes cursos de formación continuada que se ofertan para profesores y maestros de las diferentes etapas y niveles de la educación en el Estado español.

Por tanto y después de trabajar materiales y algunos de los cursos, podemos concluir que su calida pedagógica está fuera de toda duda, es más, alumnos de diferentes partes de mundo han realizado eso cursos y han trabajado con estos materiales multimedia con resultados muy óptimos, ya que además todos ellos disponen no sólo de evaluaciones iniciales y autoevaluaciones, sino de un control evaluativo final, con procesos retroactivos, que facilita aún más su alto grado cualitativo. 

 

Aspectos finales de la misma: conclusión.

Resaltaría el final, con un mapa del mundo interactivo, sobretodo de España, donde clicando encima de cada comunidad y/o país, a modo de hipervínculo, salen los diferentes cursos que se han realizado en los diferentes territorios, una manera ideal de redituarse después de haber pasado por toda ella.

Cómo buen instrumento de la web 2.0, también al final con una flecha indicativa y a modo retroactivo, nos redirige, si lo creemos oportuno al inicio de nuevo de la misma, por si se nos ha pasado algún elemento que no hemos visto u observado-

 

Por tanto una excelente web en todos los aspectos técnicos, didácticos, pedagógicos y de accesibilidad y usabilidad, que me han decidido a escogerla como la web con materiales multimedia para la educación y/o formación.

 

juandon

 

 

 

 

 

 

ANÁLISIS FODA DE UN LMS

juandon

El LMS ha sido un tema de debate caliente durante algún tiempo.Ha habido mensajes discutiendo su supervivencia y algunos puestos antes que discutir su futuro – Jane Hart publicado lo que es el futuro de la lms revisión útil de LMS, seguido por un puesto similar por Harold Jarche sugiriendo LMS ya no es el centro de la universo . Clark Quinn trajo un poco de equilibrio, poniendo de relieve lo que los LMS pueden utilizarse para aplicar y en qué medida en su puesto - un caso para el LMS .

Campus virtual.- Aplicación telemática en entorno web que permite la interrelación entre todos los componentes de una Comunidad Educativa de una universidad, trasciende los límites físicos de la universidad.

LMS (Learning Management System)
De Wikipedia, la enciclopedia libre
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LMS (Learning Management System) es un Sistema de Gestión de Aprendizaje.

Un LMS es un programa (aplicación de software) instalado en un servidor, que se emplea para administrar, distribuir y controlar las actividades de formación no presencial o e-Learning de una institución u organización.

Las principales funciones del LMS son: gestionar usuarios, recursos así como materiales y actividades de formación, administrar el acceso, controlar y hacer seguimiento del proceso de aprendizaje, realizar evaluaciones, generar informes, gestionar servicios de comunicación como foros de discusión, videoconferencias, entre otros.

Un LMS generalmente no incluye posibilidades de autoría (crear sus propios contenidos), sino que se focaliza en gestionar contenidos creados por fuentes diferentes. La labor de crear los contenidos para los cursos se desarrolla mediante un LCMS (Learning Content Management Systems).

La mayoría de los LMS funcionan con tecnología web.

Yo quería hacer un análisis FODA rápida de la LMS de obtener algún entendimiento sobre el escenario LMS hoy.

Aquí está un análisis FODA muy rápido de la LMS:

Fortalezas Debilidades
  • Alrededor de hace bastante tiempo y es bien aceptada.
  • Proporcionar un sistema central y manejable tanto para la formación online y offline.
  • Capaz de integrar con el flujo de trabajo.
  • Capaz de integrar con otros existentes HRMS / ES.
  • MIS exhaustiva de informes.
  • excelente para el curso de la gestión, ejecución y seguimiento del aprendizaje formal de Obras.
  • Algunos sistemas LMS son capaces de gestionar más que solamente eLearning – competencia y la gestión del talento (aunque limitada).
  • Centrado en el control y la gestión de más de experiencia educando
  • La mayoría de los sistemas LMS no están
  • listos para la Web 2.0 la experiencia y todavía ofrecen manera anticuada de acceso al curso.
  • Todavía se centra en el aprendizaje informal a ser empujado a los alumnos. flujos de trabajo del curso y el enfoque centrado es inherente.
  • Además de las normas de interoperabilidad – no existen normas real gobiernan el desarrollo LMS
  • Variado y proveedores fragmentada piscina con diferentes capacidades técnicas y funcionales.experiencia global del cliente con el LMS no es coherente.
Oportunidades Amenazas
  • Sociales y de aprendizaje informal tendencias.Una verdadera oportunidad para LMS para crear entornos centrados en el alumno en vez de un sistema centralizado curso del parto. No sólo por proporcionar las herramientas, sino también renovar la experiencia de aprendizaje se necesita todo.
  • Gestión del talento. Dada la fuerza de la base de la LMS y su capacidad de enlace con otros sistemas, siendo capaz de ofrecer funcionalidad de gestión del talento en el contexto de aprendizaje formal e informal es una excelente oportunidad para el LMS para ser y seguir siendo relevante para el AR / función de formación .
  • Lento para responder a las necesidades del estudiante de cambio.
  • La fragmentación del mercado. Con los proveedores fragmentada en mercados verticales, áreas de enfoque, las capacidades técnicas sólo unos pocos sistemas LMS responder a la dinámica cambiante del mercado. Más sistemas LMS fuera de tono con las exigencias del mercado va a crear un mayor nivel de disonancia con el LMS en su conjunto en términos de su pertinencia y utilidad.
  • Herramientas de redes sociales. Herramientas centra en proporcionar un entorno de red a los estudiantes y les permite compartir contenidos, opiniones e información con los demás podría extenderse a hacerse cargo de algunas de las funciones LMS supone una nueva competencia (ya lo están) a LMS.

Aunque hay deficiencias claras y acciones concretas y las amenazas LMS enfrenta en la actualidad, hay también un conjunto de oportunidades que el LMS debe hacer uso de y seguir siendo relevante para el público objetivo.

ANÁLISIS DE E-LEARNING-INCLUSIVO

Evaluación del alumno en el entorno virtual: Identificación de indicadores inherentes y adyacentes

Actualmente, la modalidad de Educación a Distancia (ED) a través del uso de nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) es una realidad. Sin embargo, existe una laguna entre las teorías sobre ED y algunos aspectos de práctica como por ejemplo el proceso de evaluación del alumno. La evaluación tradicional, realizada a distancia, en si misma no garantiza la autenticación del alumno en ED. De manera que, en casi todos los cursos bajo esta modalidad, se realiza la evaluación presencial. Aunque se puede encontrar en la literatura diversos estudios sobre evaluación y autenticación del aprendizaje del alumno, se explora poco los recursos ofrecidos por las TIC (e.g. WEB, Campus Virtual, Correo Electrónico, etc.). En este contexto, se identifican indicadores inherentes y adyacentes al entorno virtual que tornan los procesos de evaluación y autenticación más fiables. El objetivo de este artículo es presentar una contextualización teórica y una clasificación sobre el ámbito de la evaluación y autenticación del alumno en el entorno virtual, donde se identifican, clasifican los indicadores inherentes y adyacentes y se sistematiza su uso en cursos virtuales. En esta investigación se utiliza el método de la teoría fundamentada en datos (Grounded Theory), con el cual ha sido posible diseñar una clasificación de los indicadores de evaluación y autenticación del alumno en el entorno virtual, a partir de la recopilación de los sistemas de evaluación y del análisis de las características del entorno virtual. Se analizan los dos trimestres iniciales de una de las promociones del Curso de Master en Business de Winterthur en formato WEB desarrolladas por el Laboratorio Multimedia de la Universitat Politècnica de Catalunya (metodología GIM). La contribución principal de este artículo es la clasificación de los indicadores de evaluación y autentificación del alumno en el entorno virtual, con la cual se podría mejorar el proceso de verificación de aprendizaje del alumno.

Palabras clave: Entorno virtual, evaluación y autenticación, indicadores inherentes y adyacentes, grounded theory

1. Introducción

Hoy día, la creación de los entornos virtuales para la educación a distancia se basa en la adaptación de la institución presencial. La idea es presentar para el alumno una interfaz que le hiciera sentirse en una escuela presencial, es decir, usar la biblioteca y secretaria, contactar con los profesores y otros alumnos, leer el tablón de noticias, utilizar diversas

herramientas, y todo lo que la institución presencial ofrece. Parece natural, también, que los métodos de enseñanza, evaluación y la relación profesor-alumno hayan sido adaptados al entorno virtual.

Sin embargo, hay muchas cuestiones sobre educación a distancia (ED) basada en entorno virtual que todavía no han sido resueltas (e.g. los procesos enseñanza- aprendizaje, evaluación y autenticación del alumno). Algunos académicos entienden que se hace necesario un cambio de paradigmas en la educación a distancia usando las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC), y no solamente una adecuación de la enseñanza presencial (Jonassen, 1992; Laurillard, 1994; Alessi, 2001 y Candor, 2001).

En la enseñanza presencial, algunos países hacen una prueba de evaluación general (a veces para algunas carreras y a veces para todas ellas) como forma de ratificar el diploma obtenido en una universidad. Por ejemplo, en el caso de Brasil se hace pruebas para el Consejo de Abogados y solo cuando se ha aprobado en el examen se puede ejercer la profesión. También en los Estados Unidos en el área de medicina se hace una prueba en el respectivo consejo. Supuestamente esta evaluación valorará la titulación y la validará como una respuesta a la sociedad sobre la calidad del profesional. Sin embargo, la aceptación por la sociedad de un profesional formado por esta modalidad de educación (ED) pasa necesariamente por una credibilidad institucional (Pereira y Nogueira, 2000; Pereira, Molina y Nogueira, 2001), la cual se obtiene mediante investigación de nuevas formas de evaluación.

En ED, algunas instituciones hacen la evaluación presencial y semi-presencial (e.g. Universidad Nacional de Educación a Distancia) mientras que otras realizan la evaluación no presencial o a distancia (e.g. Universitat Oberta de Catalunya) (Bou- Bauzá, 2001). Además, el mismo autor sugiere que un sistema de prácticas de evaluación continua compensaría la ausencia de presencialidad. De esta manera, se hace necesario además del mantenimiento de los procesos de evaluación presencial, la creación de instrumentos de autenticación o de apoyo a la autenticación que puedan llevar a cabo mejores procesos de evaluación no presencial y, consecuentemente, garantizar la credibilidad institucional.

En la literatura, se puede encontrar diversos trabajos en los cuales el proceso de evaluación se aplica a (1) las metodologías de desarrollo de aplicaciones multimedia (Revees, 1997; Sherwood y Rout, 1998; Zúñiga-Zárate, 2000 y Brigos-Hermida, 2001); (2) los productos (i.e. evaluación de la usabilidad) (Pereira y Monguet, 2000) y (3) las tecnologías de aprendizaje tales como entornos de aprendizaje virtual (Richardson y Turner, 2000 y Richardson, 2001). No obstante, se identifica una carencia en cuanto al proceso de evaluación del alumno en entornos virtuales de aprendizaje.

En este contexto, se identifica dos perspectivas importantes de la investigación sobre el tema de evaluación. Por una parte, la pedagogía y la didáctica. Por otra parte, el uso de los recursos de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC), donde se documenta la (inter)relación alumno-profesor permitiendo la identificación, interpretación y clasificación de los indicadores adyacentes al entorno virtual.

El objetivo de este artículo es presentar una contextualización teórica y una clasificación sobre el ámbito de la evaluación y autenticación del alumno en el entorno virtual, donde se identifican, clasifican los indicadores inherentes y adyacentes y se sistematiza su uso en cursos virtuales. Además, se presenta algunas consideraciones respecto a la sistematización de los procesos de evaluación y autenticación del alumno a partir de dichos indicadores. Para tanto, los indicadores inherentes al entorno virtual serán inicialmente identificados a partir de la bibliografía especializada y de observaciones realizadas durante el uso del entorno virtual de enseñaza y aprendizaje propuesto por el Laboratorio Multimedia (GIM).

Este artículo está organizado en 7 secciones. La segunda sección comenta los fundamentos metodológicos en los cuales se basa el presente estudio. La tercera sección presenta una breve reseña sobre el entorno virtual de enseñanza y aprendizaje. La cuarta sección extiende la sección anterior y trata con los sistemas de evaluación. La quinta sección presenta la clasificación preliminar de los indicadores y el modelo propuesto de sistematización del proceso de evaluación y autenticación. La sexta sección resume el caso utilizado para llevar a cabo este estudio, el cual representa un curso de formación a distancia denominado master e-business Winterthur. Finalmente, la séptima sección presenta las conclusiones y algunos puntos en abierto que necesitan ser investigados.

2. Metodología de la investigación

Este estudio se basa en métodos de investigación cualitativa desde la perspectiva del enfoque interpretativo sugerido por Chua (1986). Autores como Orlikowski y Baroudi (1991) y Klein y Myers (1999) comentan sobre el uso de la perspectiva filosófica interpretativista en sistemas de información. En este contexto, se utiliza el método de la teoría fundamentada en datos (Grounded Theory) (Glaser and Strauss, 1967; Strauss and Corbin, 1990) para identificar y clasificar los indicadores de evaluación del alumno inherentes al entorno virtual de aprendizaje. El método de la teoría fundamentada en datos se utiliza para construir una teoría sobre el dominio de la evaluación no presencial. Así pues, cuatro macro-procesos han sido adaptados. La Figura 1 presenta la relaciones (i.e. organización cronológica) entre dichos macro-procesos: el diseño de la investigación, la colección de datos, el análisis de los datos y la generación de la teoría.

Diseño de la investigación
1 y 2 : Zonas de interacción
Colección de datos
Análisis de los datos
Fase 1 Generación de la teoría
Fase 2

Fase 3 Fase 4
1 2
Tomando notas
Memos Escribiendo

Figura 1. Macro-procesos de la teoría fundamentada en datos (Grounded Theory).

La primera fase incluye dos procesos (la definición del problema y el análisis inicial de la literatura especializada), los cuales se realizan con el propósito de establecer el diseño del estudio general (i.e. el ámbito de la investigación). En la próxima fase, la colección de datos, se colectan los tipos de datos definidos en la fase anterior considerando los criterios de selección (e.g. artículos relacionados con el tema del estudio). La tercera fase, en la cual se ejecuta el proceso de muestreo teórico, consiste en la codificación, ordenación y análisis precisos de los datos adquiridos. Simultaneamente, en todas las fases, se ejecutan sub-procesos (i.e. tomando notas, memos, comparación constante) que evitan la pérdida de datos importantes. Además, se empieza el proceso de escritura de la teoría en esta fase hasta la cuarta fase, donde se presenta la generación de la teoría. Las zonas de interacción identificadas en la Figura 1 representan las interacciones entre los macro-procesos.

3. Entorno virtual de enseñanza y aprendizaje

Zúñiga-Zárate (2000) comenta que recientemente, en el campo de la educación dos términos están adquiriendo protagonismo: educación distribuida y educación virtual. “En la Educación Distribuida, la institución diversifica la enseñanza con la utilización de tecnologías, nuevos métodos de enseñanza, técnicas de colaboración y el apoyo de instructores” (p. 90). Mientras que “en la Educación Virtual el proceso de enseñanza- aprendizaje se establece en un ‘asincronismo distance’, es decir, los alumnos pueden estar localizados en diferente tiempo y en diferente lugar” (p. 91).

La fusión de dichos términos conduce a lo que se denomina entorno virtual de enseñanza y aprendizaje. Según Gisbert, Adell, Anaya y Rallo (1997) el entorno virtual de enseñanza y aprendizaje es el resultado de la reproducción de los conceptos básicos relacionados con entornos de enseñanza y aprendizaje dentro del mundo de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Aquí, por tanto, se observa diversos actores tales como alumno, profesor, tutor, institución, etc.

Ante esto, se observa que el entorno virtual de enseñanza y aprendizaje pasa a ser una realidad en el mundo educacional. Consecuentemente, los alumnos adquieren nuevas características de interacción con dicho entorno, de manera que surgen diversos problemas en esta interacción, principalmente en lo referente a la evaluación y autenticación de los alumnos. Estos problemas se agravan cuando los cursos son impartidos usando la tecnología WEB debido a la gran cantidad de interacción entre el alumno y los componentes de dicha tecnología.

La WEB no ha sido desarrollada como un componente de un sistema de aprendizaje activo, sino que su desarrollo se basa en herramientas para navegadores (browsing) y recuperación de información. Sin embargo, se trata de una las herra- mientas educacionales más utilizadas (Gibson, Brewer, Dholakia, Vouk y Bitzer, 1995).

Dentro del contexto presentado, se considera el modelo Instructional Management System (IMS) como un estándar para identificar, seleccionar y clasificar

En el caso de la formación a distancia la evaluación se convierte en un elemento clave de relación profesor-alumno. Se diseña paralelamente al curso y establece los contenidos a evaluar, los momentos clave y las formas de evaluación. En lo referente a los contenidos se evalúa el mayor o menor grado de consecución de los objetivos de aprendizaje que comprenden tanto conceptos como procedimientos y actitudes.

La interacción del estudiante con el material curricular en formato multimedia, puede recoger todas las acciones y datos acerca del recorrido que efectúa el usuario y el aprovechamiento que obtiene de él. Esta información, procesada por el sistema, puede ser también una herramienta útil para facilitar al profesor su trabajo con el alumno. A continuación, se presenta en la Tabla 1 una aproximación general a los tipos de evaluación.

Tabla 1. Una aproximación general a los tipos de evaluación.

Tipo de evaluación Características
Evaluación Inicial Coincidiendo con el inicio de las unidades didácticas para determinar el nivel de
conocimientos de los alumnos y sus concepciones previas.
Evaluación durante el Orienta al alumno en el aprendizaje y ayuda a reforzar los contenidos
proceso. formativos.
Evaluación final Mide el grado en qué se han alcanzado los objetivos. Permite certificar el
aprendizaje por parte de la institución formativa.
Evaluación La evaluación sumativa asigna una calificación de aptitud referente a
sumativa/formativa determinados conocimientos.
La evaluación formativa, a la finalización de las actividades más significativas,
sirve para conocer la evolución de los alumnos y adaptar la ayuda pedagógica a
sus necesidades.
Evaluación cuantitativa / La primera intenta establecer criterios tan rigurosos y cuantificables como sea
cualitativa posible, mientras que la segunda tiene en cuenta la situación inicial del alumno y
su evolución a lo largo del curso.
Evaluación normativa / La normativa califica al individuo respecto de un grupo. La criterial lo hace en
criterial / personalizada relación a los objetivos de aprendizaje propuestos y la personalizada tiene en
cuenta las posibilidades de progreso del propio alumno.
Autoevaluación Permite valorar al propio alumno sus progresos de aprendizaje y constituye un
recurso para regular la dedicación y la implicación del alumno en el proceso.
Técnicas de evaluación en En lo referente a las técnicas de evaluación se dispone de varias alternativas, una
formato multimedia buena parte de ellas se recogen en el apartado de preguntas de este artículo.
Seguimiento del estudiante Una aplicación multimedia puede recoger sistemáticamente lo que hace el
usuario, y por tanto el control y la evaluación del estudiante no tiene porque ser
un muestreo, sino que se puede basar en la información del estudiante que la
aplicación ha recogido. Podemos saber al instante, que parte del curso ha hecho,
el tiempo que ha dedicado a cada parte, las veces que se ha equivocado, en
cuantos intervalos ha hecho el curso, etc.
Evaluación del proceso de A su vez, una aplicación multimedia, agregando los datos de todos los
aprendizaje estudiantes, proporciona información para su evaluación. Controlando qué
pregunta no acierta nadie, o en que parte del “curso”, inexplicablemente todo el
mundo avanza más lentamente de lo previsto, el profesor puede corregir y
mejorar el contenido.
La evaluación de la actividad educativa es fundamental para la mejora del
proceso
Evaluación continua Evaluación durante todo el proceso de aprendizaje

4.2 Modelo de evaluación GIM

El modelo de evaluación GIM incorpora algunos de los tipos de evaluación descritos en el apartado anterior. En particular, en referencia a los programas de formación universitaria de tercer ciclo (e.g. master) podemos encontrar características específicas de la evaluación en la metodología GIM (véase Tabla 2)

El proceso de evaluación continua GIM está basado en la propuesta de actividades que dan lugar a respuestas personalizadas. El seguimiento de las actividades de los alumnos intenta aumentar el porcentaje de éxito académico, para ello no se recurre a la estrategia de bajar el nivel académico exigido sino a la de dar la máxima flexibilidad en el seguimiento del calendario, siempre que esto no repercuta negativamente en otras actividades académicas relacionadas. El nivel de suspensos en el programa master meb-winterthur se sitúa en torno al 30%.

Tabla 2. Características de la evaluación en la metodología GIM. Fuente: Metodología GIM.

Tipo de evaluación Características GIM
Evaluación Inicial Test de conocimientos previos para acceder a algún curso de nivelación.
Evaluación durante el La incorporación de numerosos “feedbacks” en la corrección de los ejercicios de
proceso respuesta abierta y en las prácticas de laboratorio ayudan a reforzar contenidos
formativos y orientan a los alumnos.
Evaluación final El expediente final del alumno en los programas “Master” de GIM recoge
aproximadamente 30 anotaciones de otras tantas actividades de aprendizaje que
dan una buena muestra del aprendizaje del alumno.
A lo largo del proceso existen puntos de encuentro entre tutores y alumnos
(ingreso, encuentros presenciales, presentación pública o académica de
proyectos) que sirven para la autentificación de los alumnos.
Evaluación Se utiliza evaluación sumativa cuando se da la calificación de los ejercicios de
sumativa/formativa respuesta abierta y de los ejercicios de laboratorio. El proveer a los alumnos de
respuestas personalizadas a los ejercicios y les orienta en su proceso formativo.
Evaluación cuantitativa / El expediente del alumno se sustenta en la evaluación cuantitativa.
cualitativa
Evaluación normativa / Los profesores tienen en cuenta el nivel del grupo a la hora de asignar las
criterial / personalizada calificaciones (evaluación normativa) y analizan (con la referencia de un
solucionario) la consecución de los objetivos de aprendizaje propuestos
(evaluación criterial).
Autoevaluación Las preguntas de respuesta cerrada de corrección automática permiten la
autoevaluación.
Técnicas de evaluación en En la metodología GIM se incorporan preguntas de respuesta cerrada, como:
formato multimedia. Cierto/falso
Respuesta múltiple
Agrupación
Relación
Ordenación
Seguimiento del estudiante La evaluación de seguimiento tiene su fundamento en la utilización de
indicadores como los que se comentan más adelante.
Los datos obtenidos permiten la acción tutorial cuando se detecta una
desatención del alumno de sus actividades académicas.
Evaluación del proceso de Se dispone de un plan de pruebas supervisado por el Director de pruebas
aprendizaje Brigos (2001).
Se incorporan las aportaciones de los miembros de la comunidad educativa
desde el área de calidad.

Se utilizan los datos de los indicadores relacionados con la calidad del proceso
formativo.
La información de seguimiento que proporcionan los indicadores, así como los
resultados académicos permiten la evaluación del proceso de aprendizaje.
Evaluación continua La metodología GIM incorpora un seguimiento continuo de las actividades
didácticas. El expediente de un alumno de “Master” incorpora 30 anotaciones
correspondientes a la calificación de sus actividades.

Se utilizan cuestionarios de respuesta cerrada. El objetivo de los cuestionarios es el de dar una referencia al alumno de su aprendizaje. Por tanto, el resultado de su resolución en el primer intento, sin consultar los apuntes, puede servir de referencia de la asimilación de contenidos.

Además, el sistema de respuesta mediante formulario on-line permite una corrección automática. Es posible contestar los cuestionarios tantas veces como se desee hasta obtener su correcta resolución. A efectos de la evaluación continua de la asignatura, no se tendrá en cuenta el número de intentos; se considerará si se ha resuelto, en qué momento, y cuál ha sido el resultado. Se trata de preguntas pronosticables, es decir, que se deducen de los contenidos publicados. La no resolución de los cuestionarios alerta al tutor de la poca participación del alumnos en las tareas docentes.

Las respuestas abiertas y las actividades de investigación que fomentan la iniciativa de los alumnos se concretan en la resolución de ejercicios y el proyecto de comunicación del laboratorio. El resultado final es un sistema de evaluación que incentiva la participación y el seguimiento de las actividades académicas en el que tienen mucha incidencia las actividades de resolución de ejercicios sobre casos y el trabajo en grupo.

También se incorporan preguntas de respuesta cerrada al finalizar las unidades didácticas o los módulos. Se trata de preguntas de respuesta previsible, es decir, que se pueden contestar sin dificultad a partir de los contenidos de los materiales didácticos.

Los tipos de preguntas de respuestas cerradas más utilizados son: (1) cierto- falso, (2) respuesta múltiple 1 o más correctas, (3) asociación (concepto con definición, entre imágenes, concepto con imagen), (4) agrupación, (5) ordenación (secuenciar procesos). Las preguntas permiten al alumno comprobar si aprende los contenidos y sirven para motivarlo. Además, las preguntas se pueden introducir en la exposición de los contenidos como un recurso narrativo o de motivación, de manera que la respuesta permite desarrollar contenidos que el alumno estará en mejor disposición de comprender por la reflexión previa que ha realizado.

5. Clasificación preliminar

Usando los tipos de evaluación que pueden ser realizados dentro de un entorno virtual como un punto de partida, se plantea un conjunto de indicadores inherentes y adyacentes de evaluación y autenticación del alumno. A continuación, se presenta una clasificación preliminar de dichos indicadores los cuales son autoexplicativos

La clasificación propuesta para los indicadores inherentes y adyacentes se basa en la correlación entre la formalidad y las perspectivas subjetiva y objetiva de la evaluación y autenticación del alumno (véase Tabla 3). Por una parte, la formalidad se caracteriza por los aspectos formales (i.e. aquellos que se basan en procedimientos predefinidos) e informales (i.e. aquellos que no se relacionan con cualquier tipo de procedimiento predefinido). Por otra parte, las perspectivas subjetiva y objetiva se caracterizan por la dependencia de interpretación y la identificación de datos concretos, respectivamente. Finalmente, se identifica que en el cruce entre los aspectos informales y la objetividad (celda gris de la Tabla 3) no hay correlación debido a que los datos concretos son obtenidos a partir de procedimientos predefinidos.

A esta clasificación se añadirán reglas estructurales basadas en indicadores de evaluación y autenticación del alumno, un esquema taxonómico que evitará la inserción de elementos arbitrarios y criterios de validación de dichos indicadores. A partir de la clasificación preliminar presentada en la Tabla 3, se presenta a continuación la propuesta del modelo de evaluación y autenticación del alumno en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje que considera dicha clasificación.

Tabla 3. Clasificación de los indicadores respecto a la formalidad desde las perspectivas subjetiva y objetiva.

Aspectos formales Aspectos informales
1. Tiempo entre la publicación de uno 10. Número de accesos al site
material didáctico y el proceso de bajar 11. Distribución del tiempo de acceso
hecho por el alumno 12. Tiempo de acceso
2. El cumplimento del plazo para la entrega 13. Página visitada
de los trabajos (diferencia de tiempos) 14. Tiempo de permanencia en la página
3. Tiempo dedicado a cada parte 15. Horario de conexión en días laborales
4. Número de intervalos que ha hecho el 16. Horario de conexión en fines de semana
curso 17. Participación en lista de discusión
5. Número de participaciones en foro de 18. Calidad de las intervenciones
discusión (en directo) 19. Calidad de los mensajes
6. Número de intentos de resolución de 20. Calidad de las consultas
ejercicios 21. Calidad de los trabajos
7. Número de presencias en encuentros 22. Número de réplicas de la consulta
Subjetividad temáticos 23. Número de réplicas del mensaje
8. Número de documentos visitados 24. Número de réplicas con la secretaria
9. Participación en actividades de laboratorio 25. Número de réplicas con el técnico
26. Tiempo de contestación de la consulta
27. Tiempo de contestación del mensaje
28. Número de mensajes enviados
29. Número de consultas enviadas
30. Número de accesos abortados
31. Número de reclamaciones
32. Número de réplicas con la secretaria -
material
33. Número de réplicas con la secretaria -
ambiente
34. Número de retroalimentaciones
35. Calidad de las retroalimentaciones
36. Creatividad
37. Iniciativa
38. Participación en proyectos optativos
39. Número de intervenciones en foros
Objetividad 40. Evaluación – Tipo test
41. Evaluación – Tipo asociación
42. Evaluación – Tipo agrupación
43. Evaluación – Tipo ordenación
44. Evaluación – Preguntas abiertas
45. Evaluación – Proyecto

5.1 Sistematización del proceso de evaluación y autenticación del alumno

Usando la clasificación preliminar presentada como un punto de partida, se propone un modelo que sistematice el proceso de evaluación y autenticación del alumno en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (véase Figura 3). Este proceso consiste de los siguientes sub-procesos: (1) la adquisición de datos relacionados con las interrelaciones entre los actores involucrados en el entorno virtual, (2) la inferencia y análisis de los datos, (3) el diseño de patrones de calificaciones, (4) la comparación de los resultados obtenidos, (5) la determinación de los pesos para cada indicador y (6) el cálculo y presentación de las calificaciones.

En la Figura 3 se presenta el esquema general del modelo de evaluación y autenticación del alumno. El proceso de verificación de la retención del contenido y de la participación del alumno en las actividades en el entono virtual consiste en una evaluación objetiva y una subjetiva. En la objetiva se utilizan datos concretos obtenidos a partir de un esquema de preguntas y respuestas predefinidos. En la subjetiva se pondera las instancias de los indicadores obtenidos de la adquisición automática de datos y se atribuye un valor discreto. Finalmente, se presenta la calificación del alumno.

Materiales didacticos Entorno Virtual
P T

Transferencia
Zona de estudios de información
Alumno

Interacción Verificación de la retención del contenido y de la
participación del alumno en las actividades

P: Profesor

T: Tutor

Interacción

Evaluación objetiva Evaluación subjetiva
Estructura de la Estructura de la
ponderación de
evaluación
indicadores
Respuestas
Influencias ponderadas

Valor Valor
cuantitativo cualitativo

Calificación del alumno

Figura 3. Esquema general del modelo de evaluación y autenticación del alumno en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.

6. Programa de formación basado en la metodología GIM

El modelo GIM utiliza el campus, el laboratorio, la teledifusión y los encuentros presenciales como medios de comunicación básica. En menor medida, en actividades de gestión, se utiliza el teléfono y el correo. El diseño del campus ha ido evolucionando en las sucesivas versiones (se actualiza cada 6 meses). Los tutores familiarizan a los alumnos al inicio del curso, durante una semana poniendo de manifiesto las

funcionalidades de la zona de estudios.

En la utilización de sistemas informáticos de usuario, los diseñadores persiguen la facilidad de uso, las grandes prestaciones y la facilidad de aprendizaje. Con todo, estos tres objetivos no suelen confluir y, así, un sistema con grandes prestaciones puede ser difícil de utilizar y de aprender.

Además, los usuarios acceden al sistema con diferentes grados de familiarización en sistemas similares con lo que es necesario atender la diversidad de niveles. De aquí, la necesidad de tutorizar el proceso de adaptación al sistema por más orientado al alumno que sea. El sistema tiene muchas prestaciones y todos los alumnos acceden con un nivel de conocimiento diferente. Se dedica un esfuerzo ingente en la producción de material propio con crecientes aportaciones multimedia.

El laboratorio multimedia de la UPC (equipo de desarrollo de la metodología GIM) realiza actividades de investigación, desarrollo y formación (e.g. Doctorado en Ingeniería Multimedia, Master en Comunicación Digital y Graduado Superior en Diseño), entre las que destacan las metodologías de producción de material didáctico multimedia e interactivo aplicadas a los procesos de aprendizaje y la gestión de entornos virtuales de formación. El equipo docente incorpora al proceso de aprendizaje profesores (i.e. especialistas en los contenidos) y tutores (i.e. especialistas en e-learning y conocedores de la metodología GIM). Periódicamente se hace participar a los autores de contenidos, a los coordinadores de las asignaturas y a expertos en sesiones magistrales televisadas y en foros de debate.

La presencialidad se articula a partir de los encuentros temáticos (1 cada mes) y de la presentación y defensa pública de proyectos de comunicación como colofón a las actividades académicas del programa de formación.

La metodología GIM hace especial énfasis en los trabajos en grupo en el laboratorio para la concepción y el desarrollo de proyectos de comunicación en la red. Se utiliza la evaluación continua como ayuda pedagógica planteando ejercicios de respuesta abierta que los profesores corrigen y que dan pie a comentarios personalizados. Se proveen ejercicios interactivos de evaluación on-line para orientar al alumno en su seguimiento y los tutores proporcionan alternativas de seguimiento personalizado para adaptarse a las posibilidades reales de dedicación de los alumnos.

6.1 La formación a distancia como servicio

La calidad en el servicio de formación a distancia se fundamenta en fortalecer las relaciones entre los alumnos y el proceso formativo y se concreta en “hacer comunidad”. La creación de comunidad consiste en promover la participación de los alumnos en las actividades académicas y en promover espacios y medios para ello. Se busca incentivar al alumno en su participación en la vida académica aportando actividades de trabajo colectivo y de participación que complementen su trabajo personal. Para ello la metodología GIM permite realizar trabajos en grupo y sustenta un gran número de actividades académicas que favorecen dicho trabajo. En los programas que incorporan el laboratorio 2/3 de las actividades son de grupo.

Otro elemento decisivo en la participación del alumno es su participación en los foros. La oferta de foros aumenta a medida que avanza el curso en contraposición a la publicación de nuevos contenidos teóricos que es mayor cuanto más cerca estamos del inicio del curso. Se trata de proveer de unos contenidos comunes y de unos elementos de discusión que den como resultado un alto grado de participación y de contenido en las intervenciones. Los programas de formación acaban con numerosos espacios de debate abiertos en los que participan profesores y alumnos.

Estos foros cuentan con la participación de autores de contenido o con expertos sectoriales y en ellos se analizan los enunciados y las estrategias de resolución de los ejercicios, con lo que el modelo pedagógico adquiere más coherencia. Es decir, se dispone de unos contenidos teóricos que pueden ser debatidos con los autores, se proponen unos ejercicios en relación con los contenidos y con casos reales que pueden ser debatidos con sus autores. Además, en todo momento los profesores de las asignaturas pueden responder cuestiones relativas a dichos contenidos o redirigirlas a los autores o a los coordinadores de las asignaturas.

Paralelamente, se realiza un balance del grado de seguimiento por parte de los alumnos de las actividades propuestas y se proponen alternativas personalizadas que faciliten la realización de las actividades (es la tarea básica del tutor).

6.2 Calidad

Se implica al alumno en la mejora del programa de formación a partir de las áreas de calidad. En ellas, los alumnos y los restantes miembros de la comunidad educativa proponen alternativas y prioridades en el desarrollo de las herramientas, de la metodología y del programa de formación.

En el área de calidad se recogen todas las incidencias y comentarios, se elaboran encuestas, se realizan propuestas y se adquieren compromisos para la mejora del sistema y del proceso de formación. La participación de los alumnos va desde la incorporación de un mensaje al foro hasta la intervención activa en comisiones que redactan las especificaciones de las nuevas funcionalidades del sistema.

El programa de formación se orienta totalmente al alumno y se recogen sus comentarios de mejora, de común acuerdo con los diseñadores del sistema. Los calendarios propuestos orientan respecto de la dedicación de los alumnos y permiten el trabajo en común. Existe la máxima flexibilidad en la entrega de materiales por parte del alumno atendiendo a los condicionantes personales y profesionales.

La valoración del sistema por parte del usuario tiene mucho que ver con las expectativas que se ha formado del programa de formación y evoluciona con la atención personalizada y con la capacidad de comunicación y de respuesta del sistema a sus demandas. Por ello, la valoración de los alumnos suele cambiar a lo largo del curso y deben percibir la mejora del proceso.

El sistema está dotado de recursos de gestión para prevenir los errores y las

• Las sesiones regulares de trabajo y debate con expertos.

• El carácter multidisciplinar que combina los conocimientos tecnológicos, económicos y de organización que se requieren para diseñar, desarrollar y explotar entornos de comercio electrónico.

6.5 Evaluación del master e-business Winterthur

Para la evaluación del master se aplicará el siguiente criterio:

Evaluación final = ((ET1+ET2+ET3) / 3)*0,6 + EBP*0,4

Donde ET1, ET2, ET3 corresponden a las notas globales de cada trimestre y EBP corresponde a la nota del Business Plan de final de master. El 60% de la nota se obtiene a partir de les evaluaciones trimestrales y el 40% corresponde a la valoración del Business Plan, realizado individualmente o en grupo.

La evaluación del primer trimestre (ET1) se obtiene de forma ponderada a partir de la siguiente fórmula:

Evaluación trimestral 1 = ET1 = (CT)0,3+(EC)*0,5 + (PPI)*0,2

Donde CT = (CT1+CT2+CT3)/3 corresponde a la nota de los cuestionarios de los contenidos teóricos del aula, EC = (EC1+EC2+EC3)/3 corresponde a la nota de los 3 ejercicios basados en los casos y PPI es la nota obtenida en la propuesta de proyecto individual.El 30% de la nota se obtiene a partir de los cuestionarios de los contenidos teóricos, el 50% a partir de la valoración de los ejercicios basados en casos; y el 20% se basa en el trabajo del laboratorio.

La evaluación del segundo trimestre (ET2) se obtiene de forma ponderada a partir de la siguiente fórmula:

Evaluación trimestral 2 = ET2 = CT*0,3+EC*0,3 + BP*0,2+MPG*0,2

Donde CT = (CT1+CT2+CT3)/3 corresponden a las notas de los cuestionarios de los contenidos teóricos del aula, EC = (EC1+EC2)/2, corresponden a las notas de los 2 ejercicios basados en los casos, BP es la nota obtenida en el Business plan individual y MPG es la nota obtenida en el desarrollo de la documentación y de la maqueta creada en el grupo de trabajo.El 30% de la nota se obtiene a partir de los cuestionarios de los contenidos teóricos. El 30% de la valoración de los 2 ejercicios basados en casos; el 20% se basa en la nota obtenida en el Business plan individual y el 20% restante se obtiene de evaluar la maqueta del proyecto de grupo de trabajo.

La evaluación del tercer trimestre (ET3) se obtiene de forma ponderada a partir de la siguiente fórmula:

Evaluación trimestral 3 = ET3 = EC*0,5 + EP*0,5

En este trimestre no se realizan cuestionarios de los contenidos teóricos. El 50%

de la valoración de los 2 ejercicios basados en casos; el 50% se basa en la nota obtenida en el proceso de evaluación de portales por parte de los alumnos, que consiste en la realización de la entrevista y de los cuestionarios. Donde EC = (EC1+EC2)/2, corresponden a las notas de los 2 ejercicios basados en los casos y EP es la nota obtenida en el proceso de evaluación de portales (entrevista y cuestionario).

6.5 Resultados académicos meb-winterthur

En esta sección se presenta gráficamente los resultados académicos del master e- business Winterthur. La Figura 4 presenta la distribución de las calificaciones a lo largo de los tres trimestres y la evaluación final. La Figura 5 presenta el seguimiento de la participación de los alumnos en el master.

29 94
FINAL

36

17

19 61
T3

Excelente
45 51

Notable

2 104 Suficiente
T2 Insuficiente
34

36
92

T1 58

23

3

0 20 40 60 80 100 120

Figura 4. Distribución de las calificaciones.

250
227

200

176

EMPIEZAN EL CURSO

150
EMPIEZAN Y ACABAN

EL CURSO
SE INTEGRAN A OTRAS
100 PROMOCIONES

ABANDONAN EL CURSO

50 45

6

0

La información referente al (1) seguimiento académico de los contenidos teóricos, (2) a los promedios de las notas considerando los cuestionarios y ejercicios solicitados, (3) a los foros del tercer trimestre, (4) a los proyectos realizados, (5) al seguimiento de la actividad de laboratorio y (6) a las calificaciones de los trabajos prácticos del alumno está disponible en el apéndice del presente artículo.

6.6 Análisis del proceso de evaluación y autenticación: algunas consideraciones

Comparando la clasificación preliminar propuesta con la actual evaluación realizada en el master e-business Winterthur, han sido identificados algunos puntos críticos que son relevantes para la implementación del modelo propuesto:

• Una de las implicaciones del modelo propuesto es el intento de convertir los indicadores clasificados como informales en subjetivos formales con el propósito de establecer el mayor número de procedimientos automáticos durante el proceso de evaluación y autenticación.

• Los indicadores pueden minimizar el número de abandonos de las actividades por parte del alumno y señalar su desempeño académico, permitiendo su recuperación.

• En los foros se mide el número de participaciones del alumno. Sin embargo, no existe un procedimiento que cuantifica el número de intervenciones (incluyendo su calidad) del alumno, sino que se realiza este análisis de forma intuitiva.

• El indicador Evaluación – Preguntas abiertas (43) se clasifica como de aspecto formal objetivo porque representa un procedimiento automático de pregunta y respuesta y se considera la respuesta un dato concreto, y su calificación depende de un baremo propuesto por los profesores y tutores.

• En el proceso actual de evaluación del master e-business Winterthur no se contempla los indicadores 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 23, 24, 25, 26, 29, 30, 31, 32, 33 y 34 propuestos en la clasificación perliminar.

8. Conclusiones y trabajos futuros

En este artículo, se ha presentado la versión preliminar de una clasificación sobre los indicadores inherentes y adyacentes al entorno virtual de enseñanza y aprendizaje que convierten los procesos de evaluación y autenticación del alumno más fiables. En este contexto, se ha propuesto un modelo para la sistematización de dicho proceso, el cual consiste de la adquisición de datos relacionados con las interrelaciones entre los actores involucrados en el entorno virtual, la inferencia y análisis de los datos, el diseño de patrones de calificaciones, la comparación de los resultados obtenidos, la determinación de los pesos para cada indicador y el cálculo y presentación de las calificaciones.

Simultaneamente, se considera el modelo Instructional Management System (IMS) como un estándar para identificar, seleccionar y clasificar los indicadores de evaluación y autenticación del alumno en el entorno virtual de enseñanza y aprendizaje. En la actual fase de la investigación, se ha realizado un análisis comparativo entre los indicadores propuestos y los utilizados actualmente en el proceso de evaluación y
Según nuestro sistema de trabajo inclusivo, deberemos seguir insistiendo en que la única manera posible que la enseñanza a distacia, on-line, es que el USUARIO sea el centro del sistema y que todo y la evaluación también., gire a su alrededor, sin ningún tipo de complejo, ya que hacer lo contrario significará más de lo mismo y que como hemos experimentado ya, muchas veces no funciona y además puede incluso a desmotivar a los posibles alumnos.

Juandon

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