Archivos de etiquetas: investigacion

Paradigmas: cuando la investigación se personaliza!

juandon

 

 

common-situations-that-lead-to-internal-investigations

ABSTRACT:

El proceso de aprendizaje en las instituciones educativas puede ser analizado desde dos perspectivas:· A partir de los procesos psicológicos que el sujeto pone en juego para aprender.· Con base en un conjunto de mecanismos sociales y culturales susceptibles de generar condiciones que apoyan el aprendizaje.

Estas dos vertientes se relacionan estrechamente y ofrecen la posibilidad de explicar e intervenir en el fenómeno educativo, particularmente en los aprendizajes, desde diversas disciplinas: psicología, sociología, antropología y en general, las incluidas en el campo de las ciencias de la educación.

Las distintas concepciones del aprendizaje que fundamentan el curriculum en las instituciones educativas (conductismo, cognoscitivismo, constructivismo, psicología sociocultural, algunas teorías instruccionales, entre otras) así como las estrategias de intervención para mejorarlo, expresan la convergencia de distintas perspectivas y enfoques psicológicos.Sin embargo, es importante considerar también la influencia del entorno en los procesos educativos y de socialización, lo cual conlleva a reflexionar sobre el aprendizaje desde un punto de vista sociológico y antropológico.

Factores como los agentes socializadores (la familia o los medios de comunicación), las condiciones culturales y económicas (origen social, capital cultural, situación económica), son condicionantes del éxito o del fracaso de los estudiantes en su trayectoria educativa, así como en la conformación de actitudes poco favorables hacia el conocimiento o el proceso educativo.La posibilidad de intervenir en el mejoramiento del proceso de aprendizaje y, en consecuencia, de los resultados educativos, requiere del diseño de propuestas educativas sustentadas en enfoques de naturaleza cognitivo-contextual o sociocognitiva, es decir, en propuestas que atiendan integralmente al sujeto. En otros términos, se pretende transitar hacia enfoques y propuestas educativas centradas en el aprendizaje, considerando las posibilidades y condiciones reales del estudiante.

Los hallazgos de las diferentes corrientes y escuelas acerca del sujeto, de la forma en que aprende y de los factores que intervienen en el proceso han sido incorporados por las Ciencias de la Educación para diseñar propuestas educativas coherentes con tales supuestos. Algunas de sus propuestas, tanto por el rigor conceptual como por su potencial de intervención se han considerado como verdaderos paradigmas y, tal como ocurre en otros ámbitos científicos, los paradigmas se cuestionan, se interpelan, evolucionan y pueden perder vigencia frente a otros.

Cada uno de los paradigmas que tienen una presencia significativa en el ámbito de la educación, particularmente en cuanto al aprendizaje y a la enseñanza, han hecho posible el surgimiento de explicaciones y de instrumentos metodológicos y tecnológicos para abordar tales procesos desde diferentes dimensiones. Su potencial sin duda es muy importante, pero su participación aislada o exclusiva no es suficiente. Para que alcancen su justo valor, es necesaria su articulación con los elementos de otras disciplinas, no solamente las educativas, sino también con las prácticas específicas de los actores y las características de los contextos sociales e institucionales.

PALABRAS CLAVE:

Esducación, paradigma, personalizar, personal, aprender, enseñar, currículum, conductismo, constructivismo, cognitivismo, memoria

Las teorías del aprendizaje tienden a caer en una de las varias perspectivas o paradigmas, como el conductismo, cognitivismo, constructivismo, entre otros.

Facilitar el aprendizaje: El Paradigma de Aprendizaje

LEARNING TO TEACH, TEACHING TO LEARN: A HANDBOOK NUS TEACHER

Mientras que el aprendizaje tiene muchos fines, la enseñanza tiene una sola: para activar o causar problemas de aprendizaje. 

La necesidad de un cambio en el paradigma de la enseñanza tradicional a un paradigma de aprendizaje es a todas luces evidente. A riesgo de exagerar, podría decirse que la primera es la “pedagogía del oprimido ”, mientras que la segunda permite” libertad de aprender “  . Muchas de las ideas sobre el cambio son por ahora familiar  . Sin embargo, un recordatorio de las principales diferencias todavía puede ser útil.

Paradigmas Instrucción vs Aprendizaje
Paradigma de instrucciones Paradigma de Aprendizaje
Misión
Transferencia de conocimientos Empoderar a los estudiantes a descubrir y construir conocimiento
Proporcionar la prestación eficiente de instrucción Facilitar / provocar un aprendizaje eficaz
La educación como la adquisición de conocimientos cuantitativos La educación como transformación cualitativa
Valores
Una talla única para todos El respeto por las necesidades / capacidades de la persona
Competencia Cooperación
Reactivo Proactive
Institución / disciplina centrada; aislacionista En respuesta a los interesados ​​/ ‘clientes’; ‘alianzas estratégicas’
Teoría del Aprendizaje
Conjunto de conocimientos que existe para la transferencia / almacenamiento El conocimiento se construye de forma individual y dinámica
Cultura de la aceptación incondicional de la sabiduría recibida Cultura de la investigación y la evidencia basada en el aprendizaje
Responsabilidad del profesor Responsabilidad Learner
La motivación extrínseca La motivación intrínseca
El aprendizaje es lineal y secuencial ‘chunkable’ El aprendizaje no es lineal y “hipervínculo”
Enseñanza / aprendizaje supuestos
Instructor-led/dependent/micro-managed Estudiantes liderada
Didáctica, monológica Activo / interactiva, dialógica
Curriculum-impulsado Orientado a la experiencia / necesidades del alumno; contextual
Cobertura dominada Maestría, la cognición distribuida
Aula-bound; síncrona En cualquier lugar, en cualquier momento de aprendizaje
Aprendizaje de circuito simple Bucle de aprendizaje continuo
La certificación es clave Competencia es criterio
Medida en términos de tiempo de trabajo Medición de logros basados; Aprendices de ritmo
Aprendizaje individualista y competitivo Aprendizaje cooperativo y colaborativo
El profesor como experto El profesor como guía / facilitador
La educación es responsabilidad de los maestros Participación de toda la organización para optimizar el ambiente de aprendizaje
Los indicadores de desempeño
Entradas / salidas; eficiencia Calidad / Resultados de aprendizaje, la eficacia
Matrícula Calidad de la educación
Desarrollo curricular / expansión Desarrollo del entorno de enseñanza / aprendizaje
La calidad de los estudiantes que ingresan Calidad de los graduados

Hacer el aprendizaje en el foco de la empresa educativa conduce naturalmente a un enfoque centrado en el alumno, y que estas cuestiones concomitantes como el perfil del estudiante, motivación, estilos de aprendizaje y los enfoques, el diseño y la metodología de enseñanza y los resultados del aprendizaje.


  1. K. Patricia Cross. (1988). ’En busca de cremalleras. AAHE Boletín. Vol. 40, N º 10, p. 3.
  2. Paulo Freire. (1970) Pedagogía del Oprimido de Nueva York:.. Continuum.
  3. Carl R. Rogers. . (1969) Libertad para Aprender Columbus, OH:. Charles Merrill Publishing Company.
  4. Véase, por ejemplo, John Barr y Tagg Robert. (Noviembre / diciembre de 1995). ”De la enseñanza al aprendizaje: un nuevo paradigma para la educación de pregrado ‘Change.. Vol.. 27, N º 6, pp 13-25.

Behaviorismo

  • Fundadores y defensores: John B. Watson en el siglo XX. BF Skinner, Ivan Pavlov y otros.
  • Idea básica: estímulo-respuesta. Todo comportamiento causado por estímulos externos (condicionamiento operante). Todo comportamiento se puede explicar sin la necesidad de considerar los estados mentales internos o conciencia.
  • Estudiantes : Pasivo, responde a los estímulos ambientales.
  • El comportamiento puede variar según la retroalimentación (aumento de la probabilidad de que el comportamiento ocurra en el futuro), o por contra, si se les segrega.

Cognitivismo

  • Fundadores y defensores: Sustituye, en parte, al  conductismo en 1960 como paradigma dominante. Noam Chomsky.
  • Idea básica: la función mental se puede entender.
  • Estudiantes : Son los procesadores de la información.
  • Cognitivismo se centra en las actividades mentales internas – la apertura de la  mente humana. Es necesario determinar cómo los procesos tales como el pensamiento, la memoria, conocimiento, y la resolución de problemas, pueden llevarse a término . Las personas no son “animales programados” que sólo responden a los estímulos del medio ambiente, las personas son seres racionales cuyas acciones son una consecuencia del pensamiento.
  • La metáfora de la mente como un ordenador: la información llega, se está procesando, y conduce a ciertos resultados.

Constructivismo

  • Fundadores y defensores: John Dewey, Jean Piaget, Jerome Bruner, Lev Vygotsky, otros.
  • Idea básica: El aprendizaje es un proceso activo y constructivo.
  • Estudiantes : Son los constructores del conocimiento y por tanto,responsables del aprendizaje (.@juandoming).
  • Los aprendices crean y construyen sus propias representaciones subjetivas de la realidad objetiva activamente. La nueva información está relacionada con los conocimientos previos, por lo tanto, las representaciones mentales son subjetivas, personalizadas y personles (.@juandoming)

Humanismo

  • Fundadores y defensores: Abraham Maslow, Carl Rogers, otros.
  • Idea básica: El aprendizaje es un acto personal que se puede producir o no (potencialidad)
  • Estudiantes : Cumple con  las necesidades afectivas y cognitivas.
  • Pone el énfasis en la libertad, la dignidad y el potencial de los seres humanos.
  • Aprendizaje es centrado en el estudiante y de  realización de manera personal, facilitada por los profesores, con el objetivo de desarrollar a las personas autorrealizadas en un ambiente de cooperación y de apoyo.

Después de revisar los principios básicos de los diferentes  paradigmas  es interesante señalar algunas semejanzas y diferencias. Por ejemplo, una similitud entre el conductismo y el cognitivismo es que ambos creen en el concepto de refuerzo. Sin embargo cognitivismo se diferencia en el hecho de que el comportamiento está reforzado o castigado, formará  parte de un proceso cognitivo activo, mientras que el conductismo se limita a observar los cambios y reacciones.

Otra similitud es que el constructivismo se basa en los principios cognitivistas del aprendizaje y la codificación de los conocimientos en los esquemas significativos. Pero los constructivistas sustituyen  el lenguaje de los alumnos más que la adquisición de conocimientos con la creencia de que se cree y se construye de una manera significativa por cada individuo (de manera personalizada y personal) en función de sus experiencias personales.

Las diferencias entre los  paradigmas son un poco más específicas y concreta:El conductismo es el enfoque de estímulo-respuesta para el aprendizaje que le da ningún crédito a las estructuras internas de la mente humana.

El Cognitivismo se basa en algunos de los principios del conductismo, ya que acredita al alumno ser un participante activo en la adquisición y organización de conocimientos nuevos y existentes.

Mientras tanto, el constructivismo subraya que el aprendizaje es un proceso de creación y construcción por el alumno que se ve afectada por el entorno, la experiencia y relevancia.

Basándonos en el hecho de que los tres paradigmas cubren una amplia gama de teorías de aprendizaje y aplicaciones que es fácil decir que la enseñanza y el aprendizaje son casi directas. En un entorno educativo no hay una respuesta única o modelo perfecto que se aplica a todos los estudiantes. Sin embargo, esta es también la belleza de la enseñanza.

El aula típica tiene una variedad de estudiantes que traen diferentes experiencias, necesidades y estilos de aprendizaje de la tabla. Con el fin de dar cabida a una variedad de estudiantes, el profesor debe incorporar fragmentos de cada paradigma y la implementación de un popurrí de las estrategias que tiene el potencial para crear un ambiente de aprendizaje inclusivo y abierto (@juandoming).

Fuentes:

https://juandomingofarnos.wordpress.com  Innovación y Conocimiento de Juan Domingo Farnós

EduTech Wiki.  (2007).  Learning theories.  Retrieved February 7, 2009 fromhttp://edutechwiki.unige.ch/en/Learning_theory.

Instructional Design Knowledge Base.  (2006).  Select instructional models/theories to develop instructional prototypes.  Retrieved February 7, 2009 fromhttp://classweb.gmu.edu/ndabbagh/Resources/IDKB/models_theories.htm#theories.

 

Este post completa a manera de introducción el que realizamos y que tantas lecturas ha tenido en muchas partes del mundo:

https://juandomingofarnos.wordpress.com/2010/04/07/paradigmas-en-la-investigacion-educativa/ Paradigmas en la Investigación Educativa de Juan Domingo Farnós (@juandoming)

Hemos realizado este trabajo con el objetivo de conocer sobre los paradigmas de la investigación educativa como son el positivismo, interpretativo, sociocrítico sus métodos y técnicas, conceptos y principios que son herramientas que nos ayudará para el presente y futuro como docentes y estudiantes. La investigación en tecnología educativa está forzosamente relacionada con lo que se desarrolla en todas aquellas ciencias y disciplinas en las que se fundamenta, por ello su evolución ha seguido los mismos caminos que la investigación didáctica en general y también ha contemplado la polémica entre los paradigmas positivista, interpretativo, socio-crítico.

 

CONCEPTOS DE PARADIGMAS:

Paradigmas: Es un conjunto de realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.

  • Es una teoría o modelo explicativa de las realidades físicas
  • Conjunto de formas flexibles que toman una unidad léxica o conjunto de unidades léxicas que pueden aparecer y ser intercambiables ente sí en un determinado contexto.
  • Es un determinado marco desde el cual miramos al mundo, lo comprendemos, lo interpretamos e intervenimos sobre el. Abarca desde el conjunto de conocimientos científicos que impera en una época determinada hasta las formas de pensar y de sentir de la gente en un determinado lugar y momento histórico.
  • Es la concepción del mundo dentro de la cual uno intenta comprender determinado fenómeno teóricas como la astrología están basadas en paradigmas que son como las varillas de acero de un rascacielos.
  • Un paradigma se puede definir como la visión del mundo dominante de una cultura. Más precisamente, es una constelación de conceptos y teorías que juntas forman una particular visión de la realidad. Dentro de un contexto de paradigmas dado, ciertos valores y prácticas son compartidas de modo que se transformen en base de los modos que la comunidad se organice así mismo. Un paradigma en breve es un sistema de creencia que mantiene Junta una cultura, ya que es un conjunto de creencias compartidas o de premisa de trabajo que durante u tiempo proveen problemas y soluciones modelo a una comunidad de practicantes invariablemente, sin embargo, hay cierta clase de problemas y métodos de solucionar problemas que caen fuera de la frontera de un paradigma dado.
  • Un paradigma es sólo una manera de ver y explicar qué son y cómo funcionan las cosas. Son teorías elaboradas, bien sea sobre un aspecto particular del universo o bien sea sobre su totalidad.

Descripción:

El paradigma según Kuhn en su descripción es una investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce durante cierto tiempo, como fundamento de su práctica anterior.

  • Generalizaciones simbólicas: Son componentes generalmente aceptados por el grupo
  • Acuerdos o modelos de grupos: Son creencias que proporcionan al grupo analogías y metáforas preferidas o permisibles. Ayudando a determinar lo que será aceptado tanto como una solución a enigmas sin solución y en la evolución de la importancia de cada una de ellas.
  • Valores: Son los elementos que más hacen en pro de considerar a la comunidad científica como un todo. Su importancia particular surge cuando los miembros de una comunidad científica deben identificar la crisis o, posteriormente, elegir entre teorías.
  • Ejemplares: Son acuerdos compartidos respecto de soluciones a problemas concretos que se consideran de interés por la comunidad en el campo de la investigación propios de la misma

Los propósitos básicos del paradigma cuantitativo en la investigación socio-educativa consiste en realizar mediciones y predicciones exactas del comportamiento regular de grupos sociales. La búsqueda principal consiste en explicar las causas de los fenómenos, confrontar teoría y praxis, detectar discrepancias, analizar estadísticamente, establecer conexiones y generalizaciones.

El paradigma cualitativo; El propósito consiste en describir e interpretar sensiblemente exacta la vida social y cultural de quienes participan. La búsqueda principal es del significado de comprensión en un nivel personal de los motivos y creencias que están detrás de las acciones de la gente. Además, la búsqueda en ocasiones se traduce en desarrollo de concepto y teorías, descubrimiento de realidades múltiples, ya que este paradigma hace énfasis en el significado, contexto, perspectiva holística, concepción de los participantes, escenario y las actividades como un todo cultural.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimientos científicos, pero no existe un método absolutamente seguro para eliminar el error de la elaboración y validación de las teorías científicas, sino que tal procedimiento es relativo según cada momento histórico, incluso según la naturaleza del conocimiento que se trata de lograr.

Descripción:

Existe un gran peso en la investigación educativa, en tanto perteneciente al campo de las ciencias estas buscan respaldo en un cientificismo ahistórico y teorizante, obligando a la investigación educativa a respaldar en “Métodos científicos”, en este sentido, el problema en la investigación se convierte en una apertura hacia realidades, nuevas miras hacia el logro de lo innominado pero nominable, para potencias la investigación educativa como análisis social, esta debe romper con los parámetros orientan o limita hacia una lectura elástica de la realidad, el paradigma puede ofrecer aspectos positivos o negativos como según el foco de interés del investigado objeto de investigación.

Esto nos lleva entonces a replantear ventajas y desventajas o argumento o contragumentor sólo en el campo de la experiencia, es decir, que la reflexión no quede únicamente en el de abstracción o fundad en una lectura teórica, sino trasladar a lo vivencial; por otra parte no se descarta que se haga un análisis desde un acercamiento teórico y que este sea válido. Por otra parte cuando uno realiza un proceso investigativo dentro del campo educativo, en lo que menos se espera en el método que se ha de utilizar; probablemente se piensa más en los resultados, sin sabes que obtener lo esperado, el tipo de lógica y método que se utiliza determina en buena parte lo mismo. Los conocimientos que se reciben para aprender lo que es la investigación en la mayoría de las investigaciones limita o se circunscribe solo a lo instrumental; cuestionarios, entrevistas, muestras, etc. Pero sea la lógica de la construcción de los grandes paradigmas, como pueden ser el método cuantitativo, también lógica hipotético-deductiva y al cualitativo también conocido como lógico Inductiva-interpretativa.

Por otro lado, algo que limita el conocimiento de esos paradigmas es la formación profesional en determinadas áreas del conocimiento, la cual se da como pertenecientes a unas de dicho paradigma y que además presenta como dicotomica; La experimental ciencias exactas y social de las ciencias humanas.

Cada paradigma surge en un contexto Histórico-Político-Social-Cultural, en donde interpretando García Guadilla (1987) el motor que impulsa la creación es la insatisfacción ante las respuestas que a un paradigma a interrogantes formuladas sobre el que hacer de la investigación. Es necesario hacer aquí la acotación sobre posiciones que considera no existir ruptura o discontinuidad de paradigmas sino, mas bien complementariedad.

La ciencia normal se inicia siempre con algún logro, esto es con el surgimiento de una teoría que explica, por primera vez en la historia del área, algún hecho o evento. La ciencia normal es un periodo en que la actividad científica se dedica a la resolución de acertijos o enigmas concretos y parciales. A través la resolución de estos acertijos los científicos tratan, al mismo tiempo de entender el rango de aplicación de sus técnicas de investigación y de resolver algunos de los problemas existentes en su campo. Lo periodos de investigación científica normal se caracterizan también por sus marcadas tendencias conservadoras, los investigadores son premiados no tanto por su originalidad como por su lealtad, el trabajo de confirmación de la teoría o “Paradigma” dominante. En este sentido, la tenacidad científica es también una de las características que define los periodos de la ciencia normal. Esta tenacidad se manifiesta principalmente en la resistencia a cualquier manifestación externa y contraria al paradigma dominante. Es importante notar que Kuhn, esta es una característica que se origina con el entregamiento científico que prepara a los estudiantes para el manejo y aplicación de un solo paradigma científico. En la metodología de investigación educativa según Arnal (1996) en el ámbito de las ciencias sociales podemos destacar los siguientes paradigmas de investigación

Positivista (Racionalista, cuantitativo)

Socio-Crítico

Descriptivo

Explicativo

Predictivo

Experimentales

 

PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Son aspectos técnicos o metodológicos desvinculados de otras dimensiones que componen un todo articulado denominado paradigma, modelo, lógica de la investigación o abordaje teórico metodológico, es decir, se deja a un lado la complejidad de las alternativas epistemológicas, en consecuencias se produce la hipertrofia del nivel técnico instrumental, creando un falso conflicto entre cantidad y cualidad.

Autores como ejm: Smith (1983), Pérez Gómez discriminan dos paradigmas en la investigación socio-educativa. Para esbozar una aproximación expresado mediante las tendencias racionalista, positivista, empirista, cuantitativa predominante en la investigación socio-educativa hasta la década de los 60. Cada paradigma surge en un contexto histórico político-social-cultural particular, en donde el motor que impulsa la creación es la insatisfacción ante las respuestas que da un paradigma a interrogantes formuladas sobre el que hacer de la investigación. Es necesario hacer aquí la acotación sobre que consideran no existir ruptura/discontinuidad de paradigmas sino, más bien complementariedad.

El ambiente en donde se realiza la investigación social en el paradigma cuantitativo tiene visos “Artificiales”. Se recurre a escenarios en los cuales se pretende aislar y controlar situaciones intervinientes, abstraer una serie de variables, en donde el investigador y sujeto de estudios viven una especie de ambiente tipo laboratorio.

  • La Metodología de la investigación educativa bajo la influencia del paradigma constructivista esta representada, principalmente por la corriente de metodología etnográfica estudios de casos, trabajo de campo, también cuenta una corriente metodológica hermética. Los contructuvistas de la escuela de Cuba clasifica la investigación en tres paradigmas: Postpositivista (cientificista), Teoría crítica (Ideológico) y Constructivista (Hermético)
  • El estudio de los paradigmas educativos es lo que prepara principalmente al estudiante para entrar en forma parte como miembro de la comunidad científica particular con la que trabajara más tarde.

A falta de un paradigma o de alguien candidato o paradigma, todos los hechos que pudieran ser pertinentes para el desarrollo de una ciencia dada tiene probabilidades de parecer igualmente de importantes. Como resultado de ello, la primera reunión de hecho es una actividad mucho más fortuita que la que resulta familiar, después desarrollo científico.

No puede interpretarse ninguna historia natural sin al menos, cierto caudal implícito de creencias metodológicas y teóricas entrelazadas, que permita la selección, la evaluación y la critica, si este caudal de creencias no se encuentra ya implícito como hechos. Para ser aceptada como paradigma, una teoría debes parecer mejor que sus competidores; pero no necesita explicar y, en efecto nunca lo hace, todos los hechos que se puedan confrontar con ella, el surgimiento de un paradigma afecta la estructura de un grupo que practica ese campo. En el desarrollo de una ciencia natural, cuando un individuo o un grupo produce, por primera vez, una síntesis capaz de atraer a la mayoría de los profesionales de la generación siguiente, las escuelas más antiguas desaparecen gradualmente, su desaparición de debe en su parte a la conversión de sus miembros.

 

TEORÍA, POSITIVISTA SU CONCEPTO Y DESARROLLO HISTÓRICO, PRINCIPIOS MAS DESTACADOS, PRINCIPALES REPRESENTANTES

 

Positivista: pretende explicar predecir hechos a partir de relaciones causa efecto (se busca descubrir el conocimiento) el investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad.

Este paradigma esta orientado por los restos del positivista-lógico lo que habemos define como “la fe de la ciencia en si misma” esta noción de paradigma corresponde a la noción de metafísica metaparadigmática de Masterman: la ciencia (física) y la metodología científica como. Dentro de este paradigma podemos mencionar la filosofía de la ciencia Popper y Lakatos de acuerdo con Masterman, la ciencia y la metodología como único paradigma. La filosofía de la ciencia como de la ciencia.

Ontología: realismo critico la realidad existe pero no es completamente aprehensible solo podemos aproximarnos a la realidad

Epistemología: objetivismo débil, la objetividad como ideal regulativo. Solo podemos aproximarnos a la verdad

La teoría orienta a la práctica. Las teoriza sociales y en particulares las teorías educativas deben ser conformes a la s normas y criterios científicos. Las teoría científicas deben ser explicativas y predictivas. Aceptan como ortodoxia al método hipotético-deductivo la investigación científica consiste en proponer hipótesis, en forma de leyes generales, y su validación resulta de contraste de sus consecuencias teóricas (Deductivas) con las observaciones experimentales.

Según el paradigma positivista los objetivos, conceptos y métodos de las ciencias sociales no se diferencia de lo de las ciencias naturales.

Por ejm.: Tanto en funcionalismo social como la psicología conductista forman parte de esta paradigma, ambas admiten que la finalidad de la investigación educativa consiste de las ciencias naturales, en acceder al conocimiento de regularidades que funcionando como leyes, pueden aplicarse a la practica educativa con objeto de mejorar la eficacia de la misma. Por último ambas contemplan a las teorías educativas como una ciencia inmadura, en comparación con la física y química y por lo tanto necesitada del desarrollo y perfeccionamiento.

 

MÉTODO Y TÉCNICAS, EJEMPLO DE SU AMPLIACIÓN EN EL CAMPO EDUCATIVO DEL PARADIGMA POSITIVISMO

La visión paradigmática cientificista o positivista no permite la conmensurabilidad, la comunicación entre paradigmas, es decir, los paradigmas deben estar lo suficiente diferenciados como para ser inconmensurables entre sí. Las creencias y las reglas de acción que justifican la verdad y el conocimiento, son tan diferentes, que a pesar de que creamos que seguimos los mismos procedimientos, perseguimos fines antitéticos.

El paradigma positivista lógico concebía la filosofía de la ciencia de ahí el nombre de metaparadigmática. Define como metaparadigma de las ciencias (El conocimiento legítimo) a la misma. La filosofía de la ciencia del positivismo lógico, estudia las teorías científicas; conjuntos consistentes de proposiciones; y las reglas de inferencia determinadas por una lógica deductiva. El paradigma Postpositivista de Popper mantiene el rigor de la lógica deductiva por medio de su falsaccionismo, pero debilita el realismo por medio de su racionalismo crítico; mientras que el paradigma de Carrap trata de construir una lógica inductiva basada en el cálculo de probabilidades. Ambos son criticados por Kuhn en 1962, estableciendo su famosa tesis de la inconmensurabilidad paradigmática, es decir, que teorías científicas pertenecientes a diferentes paradigmas no pueden ser comparadas objetivamente. Kuhn trata de resolver el problema invocando la segunda concepción de paradigma, el paradigma sociológico, según Masterman. Kuhn incorpora la dimensión social del grupo científico. Es decir, trata de resolver el problema surgido dentro del paradigma.

Los paradigmas son por lo tanto, un marco o perspectiva bajo la cual se analiza los problemas y se trata de resolverlos. Ejm. El movimiento aparentemente irregular de los planetas en el cielo es un problema concreto. Podemos verlo a la luz de paradigma que ofrece la teoría geocéntrica de Aristóteles, según el cual el movimiento de los planetas es absolutamente circular. En éste caso por lo tanto la labor del científico será mostrar que la irregularidad de los planetas no es tal, aclarar a qué se debe dicha apariencia, pero podríamos verlo también partiendo del paradigma de la teoría heliocéntrica.

La observación y la experiencia pueden y deben limitar drásticamente la gama de las creencias científicas admisibles o de lo contrario no habrá ciencia. Pero, por sí solas, no pueden determinar un cuerpo particular de tales creencias. Un elemento aparentemente arbitrario, compuesto de invidentes personales e históricos, es siempre uno de los ingredientes de formación de la creencia sostenidas por una comunidad científica dada en un momento determinado.

La más alta cuota del positivismo está planteada en la posición de Comte y se desarrolla mediante dos líneas de pensamiento; primero que la sociedad evoluciona desde la posición teológica a la metafísica hasta llegar al positivismo. En este sentido, el conocimiento está basado en la ciencia en los métodos científicos. La segunda línea de pensamiento está referido a la jerarquía de las ciencias que según su emerger histórico corresponden en este orden: Matemáticas, astronómicas y físicas y en último lugar la sociología. Apoyadas en estos planteamientos, las ideas positivistas se desarrollan de manera relevante en el siglo XIX desde una perspectiva de cuantificación. Más adelante el pensamiento Durkheim declara a los elementos o factores sociales como cosas y con esto se requiere establecer que el objeto de estudio de las ciencias sociales puede ser tratado de la misma forma como lo hacen las ciencias físicas. El conocedor y lo conocido y por conocer se pueden separar y los científicos sociales adoptan el rol de observador independientemente de la existencia de la realidad. Por otra parte, el pensamiento de la escuela positivista lleva a concebir la investigación social como una actividad neutral en relación a valores.

 

PARADIGMA INTERPRETATIVO

También llamado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico. Se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social.

Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control del paradigma positivista por las coiones de comprensión, significado y acción. Busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.

Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto mas que en lo generalizable. Lo que pretenden es:

  • Desarrollar conocimiento idiográfico
  • La realidad es dinámica, múltiple y holistica
  • Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada

Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas y estudia sus creencias, intensiones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación.

Paradigma hermenéutico (construtivista o interpretativo). Se corresponde con el significado de paradigma de constructos como un conjunto de contructos, modelos o artefactos. Por lo tanto estudia los paradigmas como diferentes constructos, interpretaciones o juegos de lenguaje, refinándolos hermenéuticamente y contrastándolos dialécticamente. Un ejemplo y cimiento originario de este paradigma lo constituye la obra de Hans-Georg Gadamer.

En los últimos años se ha venido reforzando esta concepción de una trilogía paradigmática dentro de la investigación de las ciencias sociales en general, y de la investigación educativa en particular. Esta trilogía paradigmática, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma crítico y el paradigma hermenéutico, ha originado una ruptura epistemológica con una subsecuente proliferación de diferentes estudios, enfoques, teorías y prácticas, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la acción educativa y el proceso de enseñanza aprendizaje.

El paradigma constructivista es un constructo más, como el resto de los paradigmas, y por lo tanto ( Guba) no tiene ningún problema en ofrecer una solución al problema paradigmático en la forma de su paradigma Dialógico (Dialog), como un constructo de orden superior donde los diferentes constructos (paradigmas) de la investigación son reemplazados por este nuevo constructo: “The dialog is not to determine which paradigm is, finally to win out. Rather, it is to take us to take us to another level at which all of these paradigms will be replaced by yet another paradigm whose autlines we can see now but dimly, if at all. Y este nuevo paradigma no nos aproxima más a la verdad, como quisiera suponer un (post) positivista sino que nos hace crecer epistemológicamente, en forma constructivista y hermenéutica, al considerar un paradigma más informado y complejo.

De esta forma observamos que el paradigma cientificista reduce el triángulo a un único punto: el paradigma cientificista. El paradigma ideológico o crítico se apoya en el vértice de mayor consenso. Y por último el paradigma hermenéutico fluctúa por todos los vértices del triándulo en busca de un nuevo paradigma, una nueva figura que disuelva a la anterior, una nueva interpretación, constructo o narrativa.

Este triángulo paradigmático nos permite superar fácilmente el simplismo de la polémica entre un modelo metodológico cuantitativo y otro modelo metológico cualitativo, y más pragmáticamente, nos permite ver en qué forma se pueden legitimar diferentes metodología cuando la búsqueda del Método con mayúsculas ha sido abandonada por lo más discretos métodos, con minúscula, que presuponen diferentes contextos de legitimación. Esto requiere una concepción muy plural y amplia a la hora de seleccionar los códigos y procedimientos para justificar la metodología.

Al hablar de paradigmas, es plural, aceptamos una pluralidad de posibilidades epistemolódicas ante la alternativa de una única epistemología monolítica que funja como supremo tribunal del conocimiento humano. Un pluralismo epistemológico, con énfasis en la legitimación de los métodos y los presupuestos de la investigación, que no olvida la dimensión protagórica, la dimensión humana.

En la tradición interpretativa se sustituye los ideales teóricos de explicación, predicción y control por los de comprensión, significado y acción. Su finalidad no es buscar explicaciones causales o funcionales de la vida social y humana, sino profundizar nuestro conocimiento y comprensión de por qué la vida social se percibe y experimenta tal como ocurre. El propósito de la ciencia social dentro del paradigma interpretativo o hermenéutico es revelar el significado de las formas particulares de la vida social mediante la articulación sistemática de las estructuras del significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos. Bajo esta tradición la realidad es un constructo social: la realidad social no es algo que exista y pueda ser conocido con independencia de quien quiera conocerla.

Esta categorización realizada por el paradigma crítico concuerda, nuevamente, salvo pequeños detalles propios de sus contextos paradigmáticos, con la trilogía conceptual que hemos propuesto como el triángulo paradigmático.

PARADIGMA INTERPRETATIVO

HERMENÉUTICO. Comienza en el primer tercio del siglo XX.

PROCESO EDUCATIVO:

- Agente de comunicación comprensiva e interpretativa.

- Interpretador de la realidad del formando.

- Sujeto comunicador de su estado y de sus expectativas.

CONCEPTO DE EDUCACIÓN

- Concepto situacional elaborado interactivamente.

TIPO DE CONOCIMIENTO CONSTRUIDO

- Formación como construcción personal.

- Sociología interaccionista.

- Hermenéutica y Fenomenología educativa – antropológica cultural.

¿CÓMO SÉ CONSTRUTE?

- Investigación etnográfica.

- Estudio de significados en sus contextos.

- Observación participante, nota de campo, diarios, relatos, etc.

¿PARA QUÉ SIRVEN?

- La práctica es el fundamento de la teoría.

- Educación enfocada como proceso de intercomunicación formador – formando.

- Intervención práctica interpretativa – acto de comprensión de situaciones educativas.

PARADIGMA SOCIOCRITICO

Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa.

El paradigma critico introduce la ideología de forma explícita de la autoreflección critica e los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas. Sus principios son:

Conocer y comprender la realidad como praxis

Unir teoría y práctica (conocimiento, acción y valores)

Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre

Implicar al docente a partir de la autorreflección.

En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo práctico. La teoría crítica nace como una crítica al positivismo transformado en cientificismo. Es decir, como una crítica a la racionalidad instrumental y técnica preconizada por el positivismo y exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los intereses de la humanidad. Fue la escuela de Frank Furt (Horkheimer, Adorno, Habermas) la que desarrollo un concepto de teoría que tenía como objetivo fundamental la emancipación del hombre. A esta concepción de teoría es a la que se refiere el nombre de Teoría Crítica, (al menos con el sentido que aquí nos interesa). Para la teoría crítica es fundamental la relación entre teoría y praxis, porque ella misma surge de la revisión de esta relación, y es por ello que la concepción de la relación teoría-praxis es el criterio que utiliza el paradigma crítico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la investigación. La ciencia social crítica será pues aquella que yendo más allá de la crítica aborde la praxis crítica; esto es una forma de práctica en la que la “ilustración” de los agentes tenga su conciencia directa en una acción social transformada. Esto requiere una integración de la teoría y la práctica en momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y lucha política, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipación.

A la luz de este paradigma, la teoría crítica genera las siguientes consideraciones sobre lo que se debe ser una teoría educativa:

La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad.

La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes.

La teoría educativa debe ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están; y debe proporcionar también alguna orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos distorsionados.

La teoría educativa debe preocurarse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñaste vean cómo eliminar o superar tales aspectos.

La teoría educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica.

Esta propuesta de una teoría crítica de la enseñanza pretende la búsqueda de una comprensión más consistente de la teoría y la práctica educativas, considerando al enseñante como investigador dentro de una concepción crítica de la racionalidad.

PARADIGMA SOCIOCRITICO

- Agente de cambio socioeducativo.

- Sujeto implicado en su propio proceso de cambio formativo.

CONCEPTO DE EDUCACION

- Concepto positivo

- Reelaboración del mismo por parte del sujeto.

TIPOS DE CONOCIMIENTO CONSTRUIDO:

- Educación como construcción social.

- Dialéctica – subjetividad.

- Construcción de nuevas realidades educativas – innovaciones.

¿CÓMO SE CONSTRUYE?

- Investigación crítica.

- Estudio de contextos personales y sociales.

- Compromiso para solución de problemas.

- Los alumnos por encima de los métodos.

¿PARA QUE SIRVEN?

- La práctica se modifica teórica y prácticamente.

  • La educación enfocada como intervención en práctica social y antropología del sujeto.

El proceso de toma de decisiones centrado en la capacidad crítica.

Si bien la terminología para denominar a los paradigmas es amplia, hablaremos de paradigma, interpretativo y sociocrítico como categorías que recogen y clarifican mejor el sentido de la perspectiva de investigación.

Paradigmas de investigación educativa (Koetting, 1984, 296)

Dimensión Interpretativo Crítico
Intereses Comprender,Interpretar

(comprensión mutua

compartida)

Emancipar, criticarE identificar él

Potencial para él

Cambio

Ontología(naturaleza de la

realidad)

Construida,Holística,

Divergente,

Múltiple

Construida,holística
Relación sujeto – objeto Interrelación, relaciónInfluida por

Factores subjetivos

Interrelacionados.Relación influida por

El fuerte

Compromiso para él

Cambio

 

Propósito:Generalización Hipótesis de trabajoEn contexto y tiempo

Dado, explicaciones

Idiográficas, inductivas,

Cualitativas,

Centradas sobre

diferencias

Lo mismo que élInterpretativo
Explicación:Causalidad Interacción deFactores
Axiología(papel de los valores) Valores dados.Influyen en la

Selección del

Problema, teoría,

Método y análisis

Valores dados.Critica de ideología.

Síntesis de las características de los paradigmas de investigación

Dimensión Interpretativo(naturalista, cualitativo) Sociocrítico
Fundamentos Fenomenología.Teoría interpretativa Teoría crítica
Naturaleza de larealidad Dinámica, múltiple,Holística, construida

divergente

Compartida, holística,Construida, dinámica divergente
Finalidad de la investigación Comprender e interpretar la realidad, los significados de las personas, percepciones, intenciones, acciones Identificar potencial de cambio, emancipación de los sujetos. Analizar la realidad
RelaciónSujeto – objeto Dependencia. Se afectan.Implicación investigador. Interrelación Relación influida por el compromiso.El investigador es un sujeto mas
Valores Explícitos. Influyen en la investigación Compartidos.Ideología compartida
Garantía de objetividad
Teoría – práctica Relacionadas.Retroalimentación mutua Indisociables. Relación dialéctica. La práctica es teoría en acción
Criterios de calidad Credibilidad, confirmación transferibilidad Intersubjetividad, validez consensuada
Técnicas: Instrumentos y estrategias Cualitativo, descriptivos. Investigador principal instrumento. Perspectivas participantes Estudio de casos.Técnicas dialécticas
Análisis de datos Cualitativo:Inducción, analítica, triangulación Intersubjetivo.Dialéctico

DERIVACIONES METODOLOGICAS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACION

A nuestro entender se pueden distinguir tres metodología de investigación que derivan directamente de los paradigmas anteriormente expuestos: la metodología científica, tradicional y la metodología critica.

Para la exposición y comparación de las características más relevantes de esta metodología nos serviremos de los apartados esenciales del proceso de investigación:

  • Problema
  • Diseño
  • Muestra
  • Técnicas de recogida de datos
  • Análisis de los datos
  • Interpretación
  • Criterios de validez de la investigación.
INTERPRETATIVO CRITICO
PROBLEMA DE INVESTIGACION Percepciones y sensaciones Vivencias
DISEÑO Abierto y flexible Didáctico
MUESTRA No determinada Los interese y necesidades de los sujetos determinan los grupos de investigación
TECNICAS DE RECOGIDA DE DATOS Técnicas cualitativas Comunicación personal
ANÁLISIS E INTERPRETACION DE DATOS
  • Reducción
  • Exposición
  • Conclusiones
Participación del grupo en el análisis. Fase intermedia
VALORACION DE LA INVESTIGACION CredibilidadTransferibilidad

Dependencia

Confirmabilidad

Validez consensual

PROBLEMAS DE LA INVESTIGACION:

Interpretativo.- Los grupos sociales son los originarios del problema que hay que investigar. El objeto del problema es conocer una situación y comprenderla a través de la visión de los sujetos.

Desde la perspectiva crítica.- Los problemas parten de situaciones reales y tiene por objeto transformar esa realidad cara al mejoramiento de los grupos o individuos implicados en ella. Por tanto, los problemas de investigación arrancan de la acción.

La selección del problema la hace el propio grupo que cuestiona la situación inicial. Esta peculiaridad la diferencia claramente de las posiciones anteriores en las que el investigador es el único que tiene el poder de decisión, tanto en la selección del problema como en el planteamiento y en la planificación de su resolución.

DISEÑO DE INVESTIGACION

En el enfoque interpretativo el diseño es abierto, flexible y emergente.

Desde el paradigma crítico el diseño de investigación se puede definir como dialéctico, se va generando a través del diálogo y consenso del grupo investigador que se va renovando con el tiempo, convirtiéndose en un proceso en espiral.

LA MUESTRA

Interpretativo.- La muestra se va ajustando al tipo y cantidad de información que en cada momento se precisa. Se trabaja generalmente con muestras pequeñas y estadísticamente no representativas.

Crítica.- La muestra del estudio la constituye el propia grupo que aborda la investigación.

TECNICAS DE RECOGIDA DE DATOS

Interpretativo.- Trabaja eminentemente datos cualitativos. Las técnicas de recogida de datos tienen un carácter abierta originando multitud de interpretaciones y enfoques. Prevalece el carácter subjetivo tanto en el análisis como en la interpretación de resultados.

Crítico.- A pesar de utilizar procedimientos cualitativos y cuantitativos en la recogida de datos se pone un mayor acento en los aspectos cualitativos y en la comunicación personal.

ANÁLISIS E INTERPRETACION DE DATOS

Interpretativo.- El análisis e interpresentación de datos ocupan una posición intermedia en el proceso de investigación. Con él se pretende delimitar el problema, avanzar hipótesis, etc. Adopta un proceso cíclica interactivo que se convierte en el elemento clave para la generación del diseño de investigación.

Crítico.- El análisis de interpretación de datos posee algunas peculiaridades:

  • Participación del grupo de investigación en el análisis e interpretación de datos que se realiza mediante la discusión e indagación.
  • Alto nivel de abstracción.
  • En la interpretación de datos sé interrelacionan factores personales, sociales históricos y políticos.

CRITERIOS DE RIGUROSIDAD EN LA INVESTIGACIÓN

Interpretativo.- No existe una comunidad de posiciones en estas cuestiones. Algunos autores apoyan sus diferencias basándose en la estrecha relación entre métodos y lógica de validación, proponiendo términos más adecuados al enfoque cualitativo:

Credibilidad, transferibilidad, dependencia, Confirmabilidad. Pero en cualquier caso, todos los autores participan de la aplicación de técnicas propias de validación, entre los que podemos destacar la triangulación, observación persistente, réplica paso a paso, etc.

Crítico.- La condición esencial para que un presupuesto sea válido es la potencia de acuerdo con los otros – valides consensual – la validez, por tanto, recae en la acción.

CONCLUSION

Desde la perspectiva cualitativa la investigación educativa pretende la interpretación de los fenómenos, admitiendo desde su planteamiento fenomenológico que admite diversas interpretaciones. Muchas veces hay una interrelación entre el investigador y los objetos de investigación, pero las observaciones y mediciones que se realiza se consideran válidas mientras constituyan representaciones auténticas de alguna realidad. Tener paradigmas y pensar que cada uno corresponda a un concepción de construcción de conocimientos, una limitante impuesta por una realidad extrapolada desde un conocimiento acumulado que no llega a una profundidad que subraye en lo visible la realidad, cada uno de los paradigmas guarda su sentido pero a la vez, uno tiene razón de ser función del otro. Términos de paradigmas se puede encontrar hoy en cientos textos científicos, en artículos de los más variados contextos, por lo general su empleo viene del sentido que se ha generalizado a partir de la obra de Kuhn. “La estructura de las revoluciones científicas”. No existe aún una primera teoría unificadora de la educación que nos permita analizar y solucionar la globabilidad y la complejidad de los problemas de la educación. Peor los problemas existen y es posible asumir una de dos posiciones; La teórica y la práctica.

Esta trilogía paradigmática, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma hermético y el paradigma crítico han originado una ruptura epistemológica con un subsecuente proliferación de diferentes estudios, enfoques, teorías y prácticas dentro de la esfera de la investigación educativa, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la acción educativa y el proceso de enseñanza-Aprendizaje

BIBLIOGRAFÍA: Correo Electrónico.

  • Ortiz, José Ramón: Paradigmas de la educación educativa. Lugar: Instituto de la Investigación Educativa U.N.A. disponible:www.geocities.com/athens/4081/trihtml-24k
  • García R. Luis M.: Mención, investigación educativa ¿Paradigma cualitativo, metodología cualitativa o investigación?. Lugar:www.monografía.com Disnponible: sthm-30k 31ag200519.
  • Gómez López Roberto: Evolución científica y metodología de la economía. Los paradigmas de Kuhn. Disponible: http/www.eumed.net/cursecon/liberia/rgi-eud/2.4.5.html
  • Escudero Barrous, Ethel: Investigación educativa cantidad o cualidad; un debate paradigmático, Lugar: Revista Enfoque Vol. I N°2, Disponible: Htt//sociales.vchile.publicaciones/enfoque/02/educ/3.htm
  • Acosta Ruiz, Francisco: ¿Sabes realmente qué es un paradigma?, lugar: Monografía.com Disponible: http:/www.monografía.com/trabajo/paradigma
  • Sin autor, ficha de documento: Paradigmas de la investigación, disponible: http/html.rincondelvago.com/paradigmasdelainvestigacion.html
  • http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/resteban/Paradigmas.pdf  Paradigmas educativos.

evaluacion

juandon

 

 

Aprendizaje competencial

Aprendizaje Competencial (metodológico)

 

                   Juan DomingoFarnós

                               @juandoming

                                Investigador

                         https://juandomingofarnos.wordpress.com

 

 aprendizaje competencial

 

Resumen:

 

   Establecemos las maneras de entender la educación de una nueva sociedad, con otro tipo de educación abierta, inclusiva y ubícua, con una deriva hacia el “LEARNING AND WORK” y evolucionando hacia planteamientos personalizados y basados en los aprendices, pero no en solo ellos, si no en sus características cognitivas, sociales…

 

  Ya no podemos “aplicar” una educación basada en la certidumbre y en la rigidez, frente a una sociedad que se mueve en la incertidumbre y que aspira a ser mejor mediante el valor añadido que podamos aportar todos des de nuestras diferencias.

 

   Estamos en tiempos “indefinidos”, en una época en la que ya no se centra en los cambios, porque ya es otra época y por ello debemos pensar con otros parámetros, con otras expectativas, entramos en la investigación y en la resolución de problemas como manera no solo de pensar, si no también de actuar.

 

 

Keyboards:

 

Learning, work, educación, disrupción, investigación, metacognición, análisis, innovación, sociedad, aprendices, reflexión, espacion, no lugares, Big data,…

 

______________________________________________________________

 

 

  Al hablar de competencias, dándole un sentido de “expectativas” en cuánto a metacognición, de reflexión y de praxis en los aprendices, no podemos pasar por alto que los “modelos” educativos actuales no son válidos con estas premisas, ya que están pensados, estructurados y diseñados, con términos y semánticas finalistas, por lo que prima su “deriva” excluyente sobre otra de  concluyente.

Pasar de este “sistema pautado” a otro abierto y diverso, significa ya no solo modificar todo el “corpus” del mismo, des de el legislativo al ejecutivo y además repensar las costumbres y la cultura de la sociedad.

Podríamos incluso acuñar una frase: “el problema educativo es una cuestión cultural” (Juan Domingo Farnós).

 

   Si con ello tenemos claro que la conocida teoría de “los sistemas” ; La Teoría General de los Sistemas (TGS) aparece como una metateoría, una teoría de teorías (en sentido figurado), que partiendo del muy abstracto concepto de sistema busca reglas de valor general, aplicables a cualquier sistema y en cualquier nivel de la realidad.

…estos “paradigmas” que establecen esta teoría y que existen gracias a su ordenamiento, taxonomías, etc……, la sociedad del conocimiento los “mueve” de su lugar, hace que el “plomo” de sus asentados pies, no estén tan sujetos, ya que esta sociedad está muy indefinida, es demasiado compleja para establecer un tempo tan generalizado y como consecuencia, su hábitat permeable hace que a pesar de “verdades” universalmente aceptadas (paradigmas), poco duren y se transmuten en otras de más “nanoparticulares” por lo que solo con un análisis con Big Data, podemos llegar a una cierta comprensión de su funcionamiento endógeno y exógeno.

Marc Augé - Los no lugares

Esta misma sociedad más divergente que convergente, más dada a las incertidumbres que a las certidumbres previstas, no puede estar “sistematizada” en el sentido literal del término, pero si debe estar preparada para aprender con la intuición  como elemento clave (inteligencia emocional), la investigación científico-creativa, la entropía y la coexistencia de de los espacios de aprendizaje (Mercè Gisabert) con los “no lugares” (Marc Augé)-ecosistemas no sujetos al control del sistema- cómo es Internet, cualquier biblioteca, el mundo de la inteligencia artificial, el ciberespacio….

Merce_Gisbert_JEDi2013.cmap_-300x156-1

Dentro de este orden de cosas, en el aprendizaje formal es difícil que puedan cohabitar los objetivos y las competencias, ya que el primero condiciona el desarrollo abierto de la segunda y las competencias no se pueden quitar de encima la “etiqueta” de rigidez de los objetivos.

Aceptar un “marco” competencial como sello del aprendizaje “formal”, obligaa aceptar con el mismo rango de valor y de reconocimiento social, el aprendizaje informal (Jay Cross), lo que le dará una fuerza de libertad, inclusividad y ubicuidad, que nunca antes había tenido.

Por una parte, trabajar con “competencias” en los centros formales reconocidos, implicará no solo una remodelación de espacios físicos, si no también de metodologías, tecnologías y, por supuesto, de aplicación de las Inteligencias Múltiples como manual  dentro del desarrollo de los conocimientos y aprendizajes.

Los aprendices en edades tempranos, en los centros, no estarán distribuidos por edades cronológicas,  (   ), si no por madurez, evolución personal, adaptación al medio, contextos, compañeros… y su trabajo de aprendizaje se efectuará siempre bajo estas premisas, potenciando sus habilidades, posibilidades de mejora,…y todo ello referido a competencias, no a materias, por supuesto, seguir haciéndolo como hasta ahora sería no solo imposible si no todo un engaño a la sociedad.

Ejemplo de cómo investigar la relación edad mental-edad cronológica en los alumnos, por tal de poder establecer, tanto sus relaciones interpersonales, en su contexto, su distribución en el aula…

HIPÓTESIS GENERAL:

La edad cronológica y la edad mental influyen en el proceso de aprendizaje de los niños

 

HIPÓTESIS ESPECÍFICAS:

 

HE1. La edad mental tiene mayor influencia que la edad cronológica en el proceso de aprendizaje de los niños y niñas.

Esta hipótesis queda demostrada que los pocos niños que tienen 6 años de edad y estamos ubicados en el nivel alto los Resultados de sus Calificativos son satisfactorios siendo el factor de A como aprendizaje logrado. Dicha comparación la hemos realizado con el registro de Evaluación del profesor al término del Tercer Trimestre lectivo comparándola con los niveles en los cuales se ubican cada uno de los niños según sus capacidades mentales.

 

HE2. La participación de niños y niñas menores de 6 años en el Primer Grado de Educación Primaria, trae como consecuencias problemas de aprendizaje como: Dislexia y Discalculia.

Con respecto a esta hipótesis los resultados son alarmantes pues no solamente los niños menores de 6 años presentan problemas de Dislexia y Discalculia , observándose muchos niños que existe un correlato entre su edad cronológica y su edad mental es decir a la mayoría de los niños que tienen seis años. El 54% de niños con Discalculia y 48% con dislexia según los resultados de la prueba de detección de problemas de aprendizaje, sin embargo esto se debería a otro tipo de razones que podrían ser de orden metodológico, la poca experiencia de los maestros, puesto que todos ellos son profesoras que recientemente ingresan a la carrera pública del magisterio, de otro lado puede estar en relación directa con la influencia familiar y el entorno social.

HE3. La participación de niños y niñas mayores de 6 años de Primer Grado de Educación Primaria, trae como consecuencia la hiperactividad, la agresividad y la falta de motivación para aprender.

El 19% de los niños presentan rasgos de hiperactividad y agresividad que son problemas conductuales relativamente graves y que dicho valor es relativamente alto sin embargo dentro de ello están incluidos los 26 niños con edad relativamente mayor a los 6 años esta hipótesis queda demostrada por los resultados obtenidos a través de la lista de cotejo de problemas conductuales, estos niños también presentan algunas dificultades de aprendizaje observados en los resultados de su Rendimiento Académico.

HE4. En el turno de la tarde existen más niños y niñas mayores de 6 años en primer grado que el turno de la mañana porque son algunos repitentes y son normas del Centro Educativo.

Esta hipótesis ha sido de fácil comprobación ha sido necesario revisar cuidadosamente las partidas de nacimiento de los niños y niñas, en algunos casos no contaban con dicho documento el instrumento de referencia ha sido la Ficha única de matrícula; existe una política en los Centros Educativos que los niños de mayor edad deben ser ubicados en las secciones de literal C y D que por lo general se ubican en el Turno de la Tarde, ratificado por la nómina de cada aula.

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos32/edad-mental-cronologica/edad-mental-cronologica4.shtml#ixzz2fpVDppzx….
 

 

TEST DFH INFANTIL

HOJA DE EVALUACION

NOMBRE:……………………………………………..EDAD………….SEXO:…………

GRADO:……………………C.E.:…………………………………..AULA:………………

DIRECCION:……………………………………………………………………………….

EXAMINADOR:………………………………………………..FECHA:……./……/………

I.-OBSERVACIÓN DURANTE LA PRUEBA:

Duración de la prueba:…………………………

Actitudes y Comentarios:……………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

II.- ANALISIS DEL DIBUJO:

A). Signos Cualitativos:…………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………..

B). Detalles Especiales:

……………………………………………………………………………………………….……………………………………………………………………………………………….

C). Omisiones:………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………..

III.- INDICADORES EMOCIONALES:

……………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………….

IV.- INTERPRETACION DEL TEST:

C.I. : …………………………………………………………………………………

Nivel Maduracional. ……………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………..

V.- INTERPRETACION DIAGNOSTICA.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

PUNTAJE NIVEL DE CAPACIDAD MENTAL

6 Alto. (CI. 90 a más)

5 Normal (CI 80 a 100)

4 Bajo (CI. 60 A 80)

Examinador

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGOGICO PRIVADO

“ANTONIO RAYMONDI”

Villa El Salvador

GUIA DE IDENTIFICACION DE EDAD MENTAL Y EDAD CRONOLOGICA POR CAPACIDADES BASICAS DE APRENDIZAJE – PRIMER GRADO

NOMBRES:……………………………………………………………………………………………SECCION:……………………..

ITEMS

  1. Puede contar de memoria hasta 10?
  2. Puede decir el alfabeto de memoria
  3. En comparación con sus compañeros, ¿puede escuchar con atención las directivas orales y seguirlas sin repeticiones frecuentes o fallas al ponerlas en práctica?
  4. Conoce dos de los tres datos siguientes: nombre y apellido, dirección y número de teléfono?
  5. Cuando se le presentan los ocho colores básicos (rojo, amarillo, azul, verde, naranja, dorado, negro, castaño o marrón), ¿puede identificar por lo menos siete de ellos?
  6. Sabe de memoria rimas, cantos o historias aprendidas en clase, de la misma forma que la mayoría de sus compañeros?
  7. Puede escribir su nombre de memoria?
  8. Cuando utilizan objetos concretos (bloques, discos, cuerdas)¿demuestra entender los conceptos de “uno menos” y”uno más”?
  9. Puede manipular objetos concretos para sumar y restar de uno a cinco?
  10. Se lava las manos y la cara en forma correcta, sin ayuda (utiliza el jabón, usa la toalla y después la arroja en el canasto de papeles)?
  11. Muestra habilidad para operar independientemente fuera del aula (va directamente a beber y vuelve enseguida, lleva un mensaje)?
  12. En comparación con sus compañeros ¿podría llamarse conducta típica en lo que respecta a la hiperactividad (incapacidad para estarse quieto), la distractibilidad (incapacidad de atender a la tarea que tiene entre manos)?
  13. Comparándolo con sus compañeros, ¿presenta un relativo rendimiento coherente día a día y/o de tema en tema?
  14. Demuestra capacidad de cooperación con los compañeros y de seguir las reglas?

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PRIVADO

“ANTONIO RAYMONDI”

VILLA EL SALVADOR

“La Edad Cronológica y Mental en el Proceso de Aprendizaje en Niños y Niñas del Primer Grado

de Educación Primaria en Centros Educativos de Villa El Salvador

MATRIZ LOGICA DE INVETIGACION

FORMULACION DEL

PROBLEMA

OBJETIVOS

HIPOTESIS

VARIABLES

PROBLEMA PRINCIPAL

OBJETIVO GENERAL

HIPÓTESIS PRINCIPAL

INDEPENDIENTE

DEPENDIENTE

¿Que influencia tiene la Edad Cronológica y Mental en el Proceso de Aprendizaje de los niños y niñas del Primer Grado de Educación Primaria en Villa el Salvador?

* Determinar si la Edad Cronológica y Mental influye en el proceso de Aprendizaje de los niños y niñas.

* La Edad Cronológica y la Edad Mental influyen significativamente en el proceso de Aprendizaje de los niños.

La Edad Cronológica y Mental Proceso de Aprendizaje Significativo

PROBLEMAS ESPECIFICOS

 

OBJETIVOS ESPECIFICOS

HIPÓTESIS ESPECIFICAS

La Edad Mental y Cronológica.Importancia de niños y niñas menores de 6 años.Participación niños mayores de 6 años.Niños mayores de 6 años Proceso de Aprendizaje.Dislexia y DiscalculiaHiperactividad agresividad, falta demotivación para aprender.Normas del Centro Educativo.
PS2. ¿Qué consecuencias Significativas en su aprendizaje trae consigo el hecho que niños y niñas menores de 6 años participen en el Primer Grado de Educación Primaria?PS3. ¿Qué consecuencias significativas en su aprendizaje trae consigo el hecho que niños mayores de 6 años participen en el 1er grado de Educación Primaria?.PS4. ¿Por qué en el turno de la tarde hay más niños mayores de 6 años en el 1er Grado de Educación Primaria que en el turno de la mañana? .Demostrar quien tiene mayor influencia en el proceso de Aprendizaje del niño la Edad Cronológica o la Edad Mental.Investigar que consecuencias Significativas en su aprendizaje trae el hecho que niños y niñas menores de 6 años participen en el Primer Grado de Educación Primaria.Determinar las consecuencias significativas en su aprendizaje trae consigo el hecho que niños mayores de 6 años participen en el 1er Grado de Educación Primaria..Explicar el porqué en el turno de la tarde hay más niños mayores de 6 años en el 1er Grado de Educación Primaria. H1 La Edad Mental tiene mayor influencia que la Edad Cronológica en el proceso de Aprendizaje del niño.H2 La participación de los niños y niñas menores de 6 años en el Primer Grado trae como consecuencias Problemas de Aprendizaje como: Dislexia y Discalculia.H3 La participación de niños menores de 6 años de 1er Grado de Educación Primaria, trae como consecuencia la hiperactividad, la agresividad y la falta de motivación para aprender.H4 En el turno de la tarde existen más niños mayores de 6 años en Primer Grado que el turno de la mañana porque son algunos remitentes y son normas del Centro Educativo que estudian en ese turno.

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGOGICO PRIVADO

“ANTONIO RAYMONDI”

Villa El Salvador

“IDENTIFICACION DE PROBLEMAS DE CONDUCTA”

L I S T A D E C O T E J O Alumnos

Nro.

APELLIDOS Y NOMBRES

Cambia de sitio seguido

Molesta a sus compañeros sin razón Insulta a sus compañeros siempre Incumple órdenes del profesor No presta atención Se moviliza durante la clase Pierde el control con rapidez Tiene poca productividad Golpea por satisfacción a sus compañeros. Somete a sus compañeros por la fuerza Reniega permanentemente

Es rechazado por sus compañeros.

S N

S

N

S

N

S

N

S

N

S

N

S N

S

N

S

N

S

N

S

N

S

N

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

TOTAL

 

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGOGICO PRIVADO

“ANTONIO RAYMONDI”

Villa El Salvador

IDENTIFICACION DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE – DISCALCULIA – DISLEXIA

L I S T A D E C O T E J O alumnos

Nro.

APELLIDOS Y NOMBRES

Los trazos son distintos a los del ejemplo

Cuenta en forma desordenada Confunde el valor de números del 0-9 Asocia elementos del mismo orden Reconoce su lateralidad. Se orienta en funciónde su casa.

Confunde la izquierda y derecha.

Lee y comprende textos Reproduce símbolos gráficos

Interpreta el mensaje deltexto.

S N

S

N

S

N

S

N

S

N

S

N

S

N

S

N

S

N

S

N

S

N

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

TOTAL

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos32/edad-mental-cronologica/edad-mental-cronologica4.shtml#ixzz2fpTwQ0up

Para que esto suceda de manera correcta, el aprendizaje informal será el encargado de equilibrar la situación y nos permitirá elegir entre los diferentes formatos de aprendizaje, teniendo siempre la libertad para hacerlo, por lo que nuestra adaptación al hábitat educativo será lo más natural posible para cada uno de nosotros.

En edades mayores, superiores…no podemos dedicar tantos años al estudio como única manera de vida, con una cultura del esfuerzo que no nos garantiza que al terminar nuestros grados, masters, doctorados…tengamos una derivación directa al mundo laboral y por tanto de mejora social. Todos estos “costes” ya son insostenibles tanto para las familias como para los estados, por lo que el cambio debe ser radical y adaptado a los nuevos tiempos, tanto en su apartado económico como competencial.

Estracto sobre el informa de becas y costos universitarios 2013-2014

Marina Ramírez 16/09/2013

Hace tan solo unos días, el ministro de Educación, José Ignacio Wert, presumía de haber respondido a las críticas sobre los recortes en educación con la convocatoria de becas de “más recursos de la historia”. Sin embargo, el informe de Datos y Cifras del curso 2013-2014 pone de relieve que en 2013 habrá menos inversión pública pese a aumentar la población educativa y, en el curso precedente, ya se quedaron sin ayudas de libros de texto más de medio millón de alumnos y otros 24.520 perdieron su beca.

 

La no monopolización educativa hace que la formación sea diversificada y que las tecnologías de la información y de la comunicación nos ofrezcan las posibilidades de aprender trabajando y viceversa.

Aprender y trabajar (learning and work), nos conduce a una cultura de colaborar, de cooperar, de insertarnos en comunidades de aprendizaje, para así poder desarrollar mejor nuestras aptitudes, para así poder implementar nuestros conocimientos y nuestra formación, para mejorar la sociedad, todo ello será nuestro reconocimiento social.

QR_CODE_BRANDED_635122728567784568

juandon

 

Aprendizaje Competencial

Aprendizaje Competencial by Juan Domingo Farnós Miró

Aprendiz, da un paso adelante y si algo no te lo doy, cógelo!

juandon

Reaccion+Nueva+Imagen+copia

Si bien siempre digo que no me gusta dar consejos a nadie, esta vez lo voy a incumplir, bueno transgredir para mi ya saben que es lo que encuentro más justo, por tanto….vamos a ello…

  •  Para los docentes:
  • Si a nuestros alumnos les facilitamos las maneras mejores para investigar y comunicarse con el fin de resolver un problema, entonces estamos totalmente preparados para cambiar el proceso arcaico que seguimos en escuelas y universidad, ¿ok? y eso cambia todos los enfoques de cualquier centro, por lo que hay que repensar nuestras mentalidades, nuestros cansancios del asqueo que tenemos por lo que estamos haciendo…..
    Si se evalúa su trabajo a través de conversaciones sobre la “mejor manera” en lugar del “camino equivocado”,e incitamos y ayudamos a los estudiantes a ser los defensores de los activos en lugar de pasivos aceptantes de juicio, la revolución interna y sus repercusiones externas, ya está servidas…
    Los cambios de conversación en el aula, harán que los espacios “organizados” y siempre iguales, cambien ya no su aspecto físico, que también, si no, las relaciones interpersonales entre todos los miembros de la comunidad educativa, y la entrada de los NO LUGARES (por ejemplo Internet con las redes sociales, web 2.0 en general, otros tipos de aprendizaje…ya no serán tan raros y por lo menos se verán como “intentos” de mejora, de buscar que los aprendices estén más motivados, que puedan ser más competentes…lo cuál ahora no estamos consiguiendo, y digan lo que digan los que no quieren ni oir hablar de esto….
    Los estudiantes se vuelven más activos, empoderados y se dan cuenta que “el proceso educativo” de toda la vida, está cambiando, que está PASANDO A SUS MANOS, que la divergencia no es un demonio, si no la mejor manera de personalizar su formación y eso les gusta, les inquieta (a a lo mejor) pero les atrae, son la generación del “riesgo” y así hay que encauzar sus cosas…
    Se convierten en actores de su aprendizaje, y en última instancia, responsables de un contexto auténtico / audiencia.
    Ellos son dueños de lo que escriben, presentan o hacen, porque ellos hicieron el trabajo y la defendieron. Son responsables.
    Poseen el aprendizaje, son los dueños de si mismo y esto no tiene ni parangón, ni mayor riqueza posible! Este es el verdadero cambio que necesita la sociedad para salir de su CRISIS ENDÉMICA…..
    Otro motivo más “delicado” para algunos docentes que a lo mejor siempre creemos tener la razón de lo que les decimos a los estudiantes, pero tan obvio como cualquier otra cosa, por eso que aprendan a investigar, buscar sus informaciones, pasarlos a conocimiento y aprenderlos, serán la mejor manera de asegurarse que las cosas son correctas y que si son errores, ellos mismos pueden solucionarlo.
    Y en ello también me refiero a la evaluación de todo su proceso de aprendizaje, ellos son los verdaderos responsables y quienes mejor pueden ver sus peculiaridades, enmiendas, alternativas…, por tanto un motivo más y todavía más importante, lo podríamos denominar “vitalista”.
    QR_CODE_BRANDED_635122728567784568
    juandon

El objetivo no es la aplicación de lo aprendido, sino una ocasión de aprender!

juandon

hermeneutica

Podemos preguntar sobre la reflexividad y la posicionalidad y explorar las formas en que los planes de estudios y va metodología y las prácticas de enseñanza perpetúan fachadas de claridad, o un falso sentido de la coherencia, en última instancia, lo cual socava el potencial transformador de la investigación educativa crítica.

Identificamos oportunidades específicas pedagógicos, espacios y estrategias para el desmantelamiento de estas fachadas y ofrecemos maneras de reconstruir las prácticas metodológicas congruentes con los objetivos de emancipación y el empoderamiento de la erudición crítica, pero eso ya debe ser a partir de posicionamientos transversales (REDÁRQUICOS) YA QUE DE LO CONTRARIO, EL PROPIO sistema, NOS ENGULLE, como hace ahora..

Si bien, “SIN RESISTENCIAS, NO HAY CAMBIOS”, bien es cierto que el SISTEMA, apoyado en parte por la “pedagogía” de la Teoría de LOS SISTEMAS, se puede perpetuar en el tiempo, incluso teniendo en contra la mayor cantidad y calidad de pruebas que si bien no destruyen dicha teoría, no la ven razonable den un “tiempo” donde lo que prima es la personalización-sin estar reñida con la universalización- en contra de la uniformidad..

La razón nos la daría la co-creación de andamios nómadas que nos sirvan para situarnos en el campo de las construcciones epistemológicas de las Organizaciones Escolares. La educación es tarea delicada, requiere contar con lo excepcional, con el matiz… y esto se manifiesta en contextos determinados.

HABERMAS …concibe el saber como entendimiento que proporciona tanto el mundo objetivo como la intersubjetividad que proporciona el contexto de la acción. Los individuos utilizan el conocimiento para ponerse de acuerdo.

En este contexto queremos encontrar la justificación de nuestro método didáctico. Los docentes 2.0 necesitan desconstruir su experiencia -Derrida- y conseguir que no sea la única “razón” de su trabajo profesional. Se necesita reflexión y contraste de opiniones; construir un contexto en el que haya elementos nuevos, criterios que doten de significado diferente a nuestro trabajo. No se trata de conseguir nuevas “recetas” sino hacerlas innecesarias..

No se trata de imponer un conocimiento crítico, sino de proporcionar instrumentos de reflexión crítica, en la que la explicación del profesor, así como las aportaciones de los propios alumnos, forman parte de un clima de comunicación y de análisis.

La Teoría General de Sistemas es la historia de una filosofía y un método para analizar y estudiar la realidad y desarrollar modelos, a partir de los cuales se crea una aproximación paulatina a la percepción de una parte de esa globalidad que es el Universo, configurando un modelo de la misma no aislado del resto al que se llama sistema.

No se trata de imponer un conocimiento crítico, sino de proporcionar instrumentos de reflexión crítica, en la que la explicación del profesor, así como las aportaciones de los propios alumnos, forman parte de un clima de comunicación y de análisis.

Es decir, el pensamiento afirmativo por una parte es mantenedor de lo dado y por otra oculta lo que no está presente en la afirmación. El pensamiento crítico trata de descubrir lo no-dicho, aquellos aspectos de la realidad no definidos por los discursos formales, pero que forman parte de la realidad.(Pensamiento crítico)

Es decir, el pensamiento afirmativo por una parte es mantenedor de lo dado y por otra oculta lo que no está presente en la afirmación. El pensamiento crítico trata de descubrir lo no-dicho, aquellos aspectos de la realidad no definidos por los discursos formales, pero que forman parte de la realidad.(Pensamiento crítico).

El momento más difícil se presenta en la EVALUACIÓN. Superar que no sea un mero instrumento de selección, aplicación inmediata de la razón instrumental que sanciona las expectativas sociales, constituye todo un reto de la Teoría Crítica de la Educación en su aplicación en el aula.

El momento más difícil se presenta en la EVALUACIÓN. Superar que no sea un mero instrumento de selección, aplicación inmediata de la razón instrumental que sanciona las expectativas sociales, constituye todo un reto de la Teoría Crítica de la Educación en su aplicación en el aula.

El MÉTODO HERMENÉUTICO, es quizás el que se asemeja mas, dentro del PENSAMIENTO CRÍTICO- a los posicionamientos DISRUPTIVOS, ya que no busca el final y la aplicación de un objetivo concreto, si no que cuando llega inmediatamente se interroga sobre posibles alternativas.

juandon

 

creative

FUENTES:

HABERMAS, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa, Racionalidad de la acción y racionalización social. Madrid: Taurus.

SAVATER, F. (1996). La voluntad disculpada, Madrid: Taurus.

http://investigacioneducativa.idoneos.com/index.php/349683 La comprensión hermenéutica en la investigación educativa.

https://juandomingofarnos.wordpress.com/2012/08/19/resilencia-redarquia-transparencia-confianza-otra-manera-de-vivir-y-de-aprender/ Resilencia, redarquía, transparencia…. de Juan Domingo Farnós (.@juandoming)

Investigación: entre la etnografía y la minería de datos (Big Data)

juandon

etnografiaFoto: Museo histórico de Bélmez

Después del post “Paradigmas educativos ….Hemos realizado este trabajo con el objetivo de conocer sobre los paradigmas de la
investigación educativa como son el positivismo, interpretativo, sociocrítico sus métodos y
técnicas, conceptos y principios que son herramientas que nos ayudará para el presente y
futuro como docentes y estudiantes. La investigación en tecnología educativa está
forzosamente relacionada con lo que se desarrolla en todas aquellas ciencias y disciplinas en
las que se fundamenta, por ello su evolución ha seguido los mismos caminos que la
investigación didáctica en general y también ha contemplado la polémica entre los paradigmas
positivista, interpretativo, socio-crítico….

…CONCLUSION
Desde la perspectiva cualitativa la investigación educativa pretende la interpretación de los
fenómenos, admitiendo desde su planteamiento fenomenológico que admite diversas
interpretaciones. Muchas veces hay una interrelación entre el investigador y los objetos de
investigación, pero las observaciones y mediciones que se realiza se consideran válidas
mientras constituyan representaciones auténticas de alguna realidad. Tener paradigmas y
pensar que cada uno corresponda a un concepción de construcción de conocimientos, una
limitante impuesta por una realidad extrapolada desde un conocimiento acumulado que no llega
a una profundidad que subraye en lo visible la realidad, cada uno de los paradigmas guarda su
sentido pero a la vez, uno tiene razón de ser función del otro. Términos de paradigmas se
puede encontrar hoy en cientos textos científicos, en artículos de los más variados contextos,
por lo general su empleo viene del sentido que se ha generalizado a partir de la obra de Kuhn.
“La estructura de las revoluciones científicas”. No existe aún una primera teoría unificadora de
la educación que nos permita analizar y solucionar la globabilidad y la complejidad de los
problemas de la educación. Peor los problemas existen y es posible asumir una de dos
posiciones; La teórica y la práctica.
Esta trilogía paradigmática, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma hermético y
el paradigma crítico han originado una ruptura epistemológica con un subsecuente proliferación
de diferentes estudios, enfoques, teorías y prácticas dentro de la esfera de la investigación
educativa, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta
emergente que sirva de fundamento para orientar la acción educativa y el proceso de
enseñanza-Aprendizaje….

Si en el primer post hablamos de paradigmas, ahora lo haremos de “investigación“…Mientras que la etnografía general se basa en datos cualitativos, no quiere decir que los enfoques cuantitativos no deben ser empleados en el proceso de investigación. La combinación de los dos cables a un “enfoque de métodos mixtos”, que puede adoptar diversas formas: la recolección y análisis de datos pueden ser separados o dirigirse juntos, y cada uno de ellos se pueden utilizar en el servicio de la otra. Por supuesto, esto no es nuevo en los círculos académicos y la etnografía corporativa, pero parece que hay un renovado interés últimamente en este tema, ya que sin duda alguna los aspectos INFORMALES, están superando los formales.

Uno de los impulsores de este renovado interés es la enorme cantidad de información generada por las personas, las cosas, el espacio y sus interacciones – lo que algunos han llamado ” Big Data “: Los grandes conjuntos de datos creados por la actividad de las personas en los dispositivos digitales de hecho ha dado lugar a un aumento de las “huellas” de aplicaciones para teléfonos inteligentes, programas de ordenador y sensores ambientales (INTELIGENCIA ARTIFICIAL) Dicha información se espera actualmente para transformar la forma en que estudiamos el comportamiento y la cultura humana, con, como de costumbre, las esperanzas utópicas, distópicas y miedos …, llegando a entender estos datos como METADATOS….

Encontramos términos que admiten conceptos con los que muchos estaríamos de acuerdo :  Etno-minería, como su nombre indica, combina técnicas de la etnografía y la minería de datos. En concreto, la integración de técnicas de minería de datos etnográficos y de etno-minera incluye una mezcla de sus puntos de vista (en lo interpretaciones son válidas e interesantes, y cómo deben ser caracterizados) y sus procesos (lo que selecciones y transformaciones se aplican a los datos para encontrar y validar las interpretaciones).

Por medio de estas investigaciones, esta integración tiene por objeto poner de relieve nuevas formas de entender y potencialmente inspirar el diseño de la investigación la interacción persona-ordenador… 

La misma librería JMSL incluye tecnología de redes neuronales que complementa las ya existentes funciones de minería de datos, modelado y predicción, disponibles en toda la familia de productos IMSL. Las clases para la predicción basada en redes neuronales ofrecen un extraordinario potencial , gracias a su capacidad de crear modelos predictivos a partir de datos históricos y de “aprender” para optimizar el modelo a medida que se obtiene más información, lo podríamos llamar “RETROALIMENTACIÓN CONTINUADA Y MULTICANAL”

neuralnet

Una de las principales características de este conjunto de clases de redes neuronales es su capacidad para imitar los procesos humanos de resolución de problemas, mediante la aplicación de los conocimientos adquiridos de datos históricos a nuevos problemas, lo que permite afinar la precisión de las predicciones con el tiempo. Gracias a ello, es posible extraer información, como datos históricos sobre costes, y aplicarlos a la red neuronal para predecir costes futuros con un elevado grado de precisión.

Dicho esto, el enfoque de métodos mixtos, ya se trate de grandes conjuntos de datos o no, no es tan sencillo. Hay problemas potenciales vale la pena explorar. Los temas más importantes reside en el hecho de que los métodos cualitativos y cuantitativos no necesariamente se mezclan fácilmente en el nivel epistemológico: ¿cómo supuestos positivistas incorporados en la mezcla de la investigación cuantitativo con puntos de vista más interpretativos? Otro problema consiste también en el proceso de triangulación entre los datos: en caso de que sólo estar al servicio de uno al otro? ¿O es posible recolectar y analizar los dos tipos de datos de una forma más integradora? Entonces, ¿qué significa todo esto en un sentido práctico?

Tenemos diferentes autores que hablan sobre ello:

Rebekah Rousi (@ RebekahRousi) describirá cómo se combinan los resultados del cuestionario con las observaciones sobre el terreno para investigar cómo las personas experimentan sus interacciones con los diseños de ascensores.
Fabien Girardin (@ fabiengirardin) mostrará cómo utilizar los datos del sensor para producir observaciones de campo en un estudio de Le Louvre en París.
Rachel Shadoan ( @ RachelShadoan ) y Alicia Dudek ( @ aliciadudek ) describirán los resultados de sus investigaciones en Juegos de plantas, un juego de rol online.
Alex Leavitt ( @ AlexLeavitt ) discutirá su investigación sobre Tumbler con una perspectiva etnográfica computacional.
Tricia Wang ( @ triciawang ) va a compartir sus pensamientos acerca de lo opuesto a los grandes datos, en lo que ella llama “datos” de espesor.
David Ayman Sama ( @ ayman ) de Yahoo! Research describirá su perspectiva personal sobre el tema.

…obviamente será necesario seguir este tema y tener en cuenta nos solo los procesos intrínsecos de investigación, que evidentemente van a pasar de ser “formales” a tomar otros caminos más informales y adaptados a las personas, organizaciones, contextos, disposiciones…., si no también las diferentes tecnologías que pueden objetivar y subjetivar, los elementos, planteamientos, hipótesis,…del momento (tiempo) y del lugar (espacio)….

Fuentes:

http://ethnographymatters.net/2012/05/28/small-data-people-in-a-big-data-world/ Etnography Matters

Farnós, Juan Domingo : http://www.academia.edu/3224671/Paradigmas_educativos Paradigmas Educativos

De lo tangible a lo “no tangible”…de la física cuántica a “los “no lugares”!(introducción a investigación))

juandon

fisica cuantica

Mañana genial: Hablando con aprendices sobre la “materia”, ufffffff les encanta conocer la realidad física y la virtual y así hemos aprovechado a ver las similitudes y diferencias entre los lugares y los no lugares….genial. Les fascina el mundo de la simulación,-el aprendizaje simulado- su potencialidad y su gran relación con el mundo laboral….

Los aprendices quieren aprender, a pesar de las imposiciones, y es por ello que debemos buscar “atajos” para que ellos sean capaces de ·”apropiarse” de su propio aprendizaje…si se ven autosuficientes su aprendizaje mejora en cantidad y sobre todo, en calidad….

También han visto y entendido las diferencias entre aprender SOLO con los libros de texto a aprender con un sin fin de posibilidades diferentes y adaptables a sus necesidades…

El problema de la calidad educativo no es suyo, debemos mirar en el sistema y para que sirve un sistema y entonces veremos la realidad..

Hablo en el sentido de aprendizaje personalizado, aprendizaje por simulación…..ensayo-error….metodologías en definitiva que ellos ven que el grado de calidad en su aprendizaje nada tiene que ver que lo que dan los libros de texto y el sistema educativo de turno..

Estamos llegando a los postulados de la FISCA CUANTICA, por el camino de los NO LUGARES de Mar Augé, como “espacio que puede admintir partícula de materia excepcionalmente pequeñas, que en la realidad física es imposible ubicarlas,…SI!…

La relación entre realidad física y virtual, es la metáfora ideal para que la comprensión del proceso cuántico de la materia, llegue a entenderse incluso se puede entender mejor el término de la NO MATERIA.

Suelo escribir mucho sobre ello,pensar, investigar…incluso en presentaciones, los no lugares para mi es la mejor manera de ver como están ubicadas las cosas, ya que no todo es realidad físca, la realidad tambien es viretual…

Una de mis investigaciones de ahora mismo es eso precisamente el enfoque de la cuantica en los no lugartes y las posibilades de trabajo con ello.

La diferenciacion entre la materia en un espacio físico y/u otro virtual, aun no está lo suficientemente contrastado, hay que indagar sobre ello…

 

Sylvia Angelica Munoz:  Aquel que no se asombra cuando se encuentra por primera vez con la teoría cuántica es que posiblemente no se ha enterado de nada.”
Niels Bohr, Premio Nobel de Física 1992

Si gente como los ganadores del Premio Nobel no entienden la teoría cuántica, entonces ¿qué esperanza nos queda? ¿Qué se hace cuando la realidad llama a tu puerta y te dice cosas que te confunden, te desconciertan y te dejan perplejo? Tu forma de reaccionar, de actuar en la vida, y las opciones que te planteas dicen mucho de ti, pero ése es un misterio que trataremos en otro capítulo. Ahora, de momento, charlemos sobre electrones, fotones y quarks, y de cómo algo (¡y si es que se trata de algo!) tan diminuto puede ser tan insondable y hacer pedazos nuestro mundo tan bien ordenado y comprensible.

Lo conocido se encuentra con lo desconocido
La física clásica de Newton se fundamentaba en observaciones relativas a objetos cotidianos, desde la caída de una manzana a planetas en órbita. Sus leyes se sometían constantemente a examen, se probaban y se difundieron durante cientos de años. Pero a finales del siglo XIX, cuando los físicos comenzaron a crear herramientas para investigar los diminutos campos de la materia, descubrieron algo que les dejó atónitos: ¡la física de Newton no funcionaba!

A lo largo de los siguientes cien años se fue creando una descripción científica completamente nueva para explicar el mundo de lo diminuto. Ese nuevo saber, conocido como mecánica cuántica o física cuántica (o simplemente teoría cuántica), no viene a reemplazar la física de Newton, que aún funciona muy bien para explicar los objetos grandes, macroscópicos. La nueva física, en cambio, se inventó para llegar, valientemente, donde la física de Newton no pudo llegar: al mundo subatómico.

“El universo es muy extraño -dice Stuart Hameroff–. Al parecer existen dos grupos de leyes que rigen el universo. En nuestro mundo clásico de cada día, entendiéndolo más o menos a nuestro tamaño y escala de tiempo, las cosas se explican según las leyes del movimiento de Newton, elaboradas cientos de años atrás… Sin embargo, cuando llegamos a una escala más reducida, al nivel de los átomos, aparece un conjunto de leyes diferente. Son las leyes cuánticas”.

 

juandon.-   La dualidad lugar físico y no lugar, aun no está lo suficuientemente estudiado ni desarrollado, hay que incidir sobre ello, y para los que investigamos con INTERNET, es uno de los mayores retos y estoy pensando y repensando y tomando como “importante” no solo la física cuántica como referente si no tambien INTERNET, no como canal, sino como el NO LUGAR, concepto que me encanta y que consider oque será el futruo dcercano de todas las invstigaciones de calidad.

Ahi está Sylvia, el llegar a lo reducido que en la realidad física es casi increible ubicarlo, en los no lugares se puede hacer y es aqui dondecreo que pueden estar los avances…

Voy a ir más lejos de las leyes cuanticas, estas ya están descritas, hay que introducir la cántica en los no lugares, buscarles un ecosistema de desarrollo con mayor potencialidad para que su aplicación en la vida sea de mayor potencia.

Sylvia Angelica Munoz jajajaaj te encanta los no lugares jaja

Sylvia Angelica Munoz si sobre todo que una particula puede encontrarse en dos partes al mismo tiempo , yo la llamo particula K , y que te parece como punto de partida el desdoblamiento?,…

juandon:   sin duda que si, es uns posible alternativa, por una parte y por otra un complemento de la misma,. donde se podrian utilzar por separado o de manera conjunta, segun las necesidades pearticulares o individualizadas…

La investigación que pretendo,  no es sobre la cuantica, sino su “imbricación” en el mundo de los no lugares(internet) y sus posibilidades tanto de teletransporte, desdoblamiento, y posibles aplicaciones que ahora “fisicamente” no se pueden realizar….es ir más allá aprovechando las tecnologías actuales y futuras para buscar, encontrar y aplicar…nuevas socluciones a problemas que no se pueden resolver hoy…de eso se trata

Pero si incedimos en procesos de física cuántica,, empezamos a entender que la realidad que observamos ni está dividida, ni es previsible. El universo visto desde la física subatómica no tiene fronteras, ni se puede medir con exactitud cómo va a conducirse.

Heisenberg, pone de manifiesto el fin del “marco rígido”, el desplome de las viejas demarcaciones establecidas por la física clásica. Admitiendo la incertidumbre se admite, también, la posibilidad de cambio y de construcción de nuevas realidades, se tiene presente la potencia de la realidad, lo contingente.

Si lo que quewremos es proyectarnos, tanto en realidades tangibles como intangibles (virtualers), las conclusiones de la mecánica cuántica, podemos afirmar que no sólo influimos en nuestra realidad sino que, en cierta medida, la creamos. Es decir, podemos afirmar que materializamos ciertas propiedades en la sociedad porque elegimos medir esas propiedades…

Con la mecánica cuántica, la persona pasa de ser un observador, a realizar las cosas de una manera activa…

Para la física cuántica, cualquier realidad es posible, pero, según sea el “observador-participador” sólo se concreta una: todo es posible y sólo hay una concreción; todo es posible aunque se concrete sólo una expresión. El potencial cuántico depende de las interacciones entre las “partículas” del sistema y el contexto.

Si conectamos la mecánica cuantica y sus postulados con situaciones sociales, podemos establecer que cualquier estructura se sostiene porque no se cuestiona.

Las realidades son alimentadas por la rigidez de los pensamientos que se adueñan de nuestra capacidad de conocer, y que, como verdaderas murallas, nos impiden acceder a una comprensión mayor de aquella realidad última que perseguimos, incansablemente, los humanos de todos los tiempos.

 

Los entornos digitales…. aceleran la investigación y el aprendizaje.

juandon

550026_607261852621261_1896314941_n

Hoy en día, los alumnos no pueden estudiar fuera del entorno digital. Con una aceptación más amplia del concepto de e-learning, b-learning, m-learning, u-learning y c-aprendizaje, el desarrollo del aprendizaje de tipo múltiple se solicita y la construcción de una sociedad del aprendizaje se acelera.

Los estudiantes en la universidad, donde es la cuna de talentos innovadores, deben tener la capacidad de seleccionar la información, el aprendizaje autónomo y la investigación.

El campus digital es ampliar el horizonte de los estudiantes y profundizar lo aprendido en clase y hacerlo efectivo a su vida cotidiana. Se trata de la mejora de la calidad del aprendizaje y la eficiencia del aprendizaje en un entorno digital que juega un papel importante en la formación de la capacidad de un estudiante con un  aprendizaje autónomo e innovador.

L a influencia del desarrollo de las nuevas tecnologías en el aprendizaje tiene cada vez más atención. Mediante la investigación, por lo general, podemos conocer el beneficio, la eficacia y eficiencia del aprendizaje de los estudiantes universitarios y la cantidad y el análisis de la calidad de los datos recogidos, nos permitirá, tanto a docentes como a discentes, proponer estrategias prácticas, con los que la enseñanza y el aprendizaje se puede mejorar…

Podemos diseñar una estrategia de investigación, que denominaremos metodología:

 

Vamos a intentar conocer de conocer sobre los paradigmas de la investigación educativa como son el positivismo, interpretativo, sociocrítico sus métodos y técnicas, conceptos y principios que son herramientas que nos ayudará para el presente y futuro como docentes y estudiantes. La investigación en tecnología educativa está forzosamente relacionada con lo que se desarrolla en todas aquellas ciencias y disciplinas en las que se fundamenta, por ello su evolución ha seguido los mismos caminos que la investigación didáctica en general y también ha contemplado la polémica entre los paradigmas positivista, interpretativo, socio-crítico.

De acuerdo con el diseño y la metodología de la investigación en general, la investigación la conformaremos en diferentes partes:

En la primera parte, voy a revisar la información de que disponemos de manera previa, tanto digital como analógica y si podemos obtener “fuentes, documentos, conclusiones, estudios…” en  investigaciones precedentes.

Las teorías previas y la investigación práctica es el requisito previo de una definición razonable de cualquier aprendizaje que consideremos eficiente.

En la segunda parte, llevaremos  a cabo una nueva investigación. Para tener un conocimiento previo del estado de aprendizaje de los estudiantes universitarios en el entorno digital a través de entrevista y observación, combinado con la base de la teoría, la respuesta a la pregunta .

A continuación, podremos generar un amplio informe que consideraremos provisional, ya que está condicionada a posibles modificaciones por la “admisión o no” de otras variables que no habríamos considerado (retroalimentación efectiva).

 

Con todos estos datos en la mano, vamos a discutir la pregunta “¿el aprendizaje de los estudiantes universitarios en el entorno digital, produce aprendizajes eficaces?-obviamente serán respuestas relativas, nunca absolutas.

Finalmente podemos establecer una línea de trabajo en la que podemos comparar la eficiencia en el aprendizaje del grupo experimental antes y después del experimento, las diferencias entre el grupo experimental y el grupo control, se puede hacer una verificación empírica a la pregunta.

Es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimientos científicos, pero no existe un método absolutamente seguro para eliminar el error de la elaboración y validación de las teorías científicas, sino que tal procedimiento es relativo según cada momento histórico, incluso según la naturaleza del conocimiento que se trata de lograr.

Nuestro objetivo será obtener, tanto de manera cuantitativa como cualitativa, una fiabilidad suficiente, para que estos diseños metodológicos de investigación, puedan ayudarnos, repito, tanto a docentes como a discentes, de todo un entramado de aprendizaje digital que pueda danos un cierto rigor y una garantías relativas, pero aceptables, que nuestro aprendizaje tendrá la suficiente calidad.

creative

Fuentes:

Farnós, J.D. https://juandomingofarnos.wordpress.com/2010/04/07/paradigmas-en-la-investigacion-educativa/  Paradigmas en la investigación educativa.

Downes, Stefen  http://www.downes.ca/presentation/315  Against Digital Research Methodologies

Galán, Manuel http://manuelgalan.blogspot.com.es/ Vivencia virtual en la orientación de la metodología de investigación.

El pensamiento complejo de las redes…entre la investigación y lo sistémico!

juandon

Las cosas van cambiando a medida que la sociedad evoluciona, o como es el caso, cambia, uno de estos elementos nuevos que han ido surgiendo es la sistémica. Hasta hace unos 60 años sólo teníamos sus atisbos, mientras el planeta todavía se enfriaba de la terrible Segunda Guerra Mundial. Fue una guerra al modo industrial: centralizado y simple. Una época en la que el modelo newtoniano del mundo todavía diseñaba las principales rutas del pensamiento, incluido el científico, más o menos marcado por el rejuvenecimiento cuántico: es en ese contexto donde surgió la forma de pensar sistémica, como un intento de concebir los comportamientos de los distintos agentes como el resultado complejo y múltiple de relaciones e interacciones más que como una derivación de las intenciones que los animaban.

Todos sabemos que uno de los principales agentes de esta evolución en el conocimiento global fue el biólogo Ludwing Von Bertalanffy, que participó en la construcción de lo que entonces se denominaría como la “Teoría General de los Sistemas”, pero repito acá agente para resaltarlo como miembro de un colectivo extenso de otros agentes ligados en un colectivo (investigadores, universidades, pensadores, corrientes, literatos, políticas, etc.), en una red, en una universidad “invisible”.

Von Bertalanffy introdujo esos conceptos innovadores y definió al sistema como un conjunto de elementos interactuantes entre sí, presuponiendo la existencia de una interdependencia entre los agentes y la posibilidad de una permuta a través de cambios en los modos de relación.
¿Que habrán pensado aquellos que se veían a si mismos en el centro de las organizaciones? Los generales, los empresarios, los científicos y los políticos, que habían llevado las cosas hasta ese punto de destrucción global cuando un grupo de pensadores de Palo Alto empezó a decir: es el ejército, no el general, es la empresa, no el empresario, son las prácticas científicas, no los científicos, son los barrios, no los políticos.

Programas de investigación
Si bien la sistémica tuvo un nacimiento sinuoso, fue encontrando su espacio propio. Ha pasado desde entonces mucha agua debajo del puente, como vamos a desarrollar en esta breve ponencia.
Le debemos a Imre Lakatos la concepción del campo científico como un rompecabezas móvil, donde las piezas se van agrupando alrededor de “Programas de Investigación”. Los programas de investigación lakatosianos se definen como configuraciones complejas de hipótesis, creencias y prácticas que guían la actividad de los laboratorios y del investigador, a quien anteceden y a través de quien ejercen su antagonismo hacia otros programas.
Los programas de investigación serán “progresistas” cuando logran generar las condiciones suficientes para que los fondos de investigación disponibles fluyan hacia sí, lo que en buena medida se consigue si logran comunicar sus descubrimientos e invenciones; en cambio los programas de investigación serán “regresivos” si no consiguen esos fondos y sus laboratorios son periféricos, secundarios y no cuentan con recursos.

Los programas de investigación deben proveer novedades útiles para considerárselos progresivos. La sistémica viene haciendo sus aportes desde sus primeras conceptualizaciones en campos diversos como la psiquiatría, la arquitectura, el derecho, la epistemología, las ingenierías, la economía y en fin, alrededor de todas las situaciones donde empíricamente se reconozcan relaciones entre elementos.
Las propuestas, prácticas y creencias que constituyen un programa se agrupan en un núcleo central alrededor del cual se genera un cinturón protector: el núcleo central son las hipótesis que hacen de cimiento teórico sobre el cual se apoyan el resto de las partes del programa de investigación; esos núcleos son aceptados e infalsables.

No voy a extenderme acá en la discusión acerca de hasta donde logró el programa de investigación sistémico autonomizarse del programa empírico, o cuanto le debe al programa constructivista, pongamos provisoriamente al conjunto de propuestas sistémicas como un núcleo duro, pero vivo y dinámico, que fue rodeándose de hipótesis y constataciones periféricas de distintas “disciplinas”.
Volviendo al concepto de sistema decimos que no es ontológico: se refiere a una relación con un contorno y un mas allá, un mas allá o mejor dicho menos que allá, que surge en la misma operación de distinción. Sistema es lo que tiene menos complejidad que su entorno.
Llegamos a la noción de selectividad y operador de la misma. Mientras más se active la operación de selectividad, más se diferencia el sistema del entorno, pero también más se propicia la contingencia del sistema, entendida como algo que puede ser tal como es, pero que podría ser de otra manera.

Complejidad
La comprensión de los sistemas nos dejó ver que cuanto mas profundizábamos, menos entendíamos. La contingencia del sistema lo hace más complejo. Como un grano de polen: cuanto mas lo enfocamos con el microscopio más circunferencias le encontramos. Sistema, complejidad y contingencia se envuelven uno a otro, cada uno succionado por la incompletud del otro.
Porque uno de los andariveles que no comparte el programa sistémico con el programa empírico es el supuesto de que lo simple es hermoso. La visión sistémica ignora la compulsión a lo simple de la ciencia moderna y entra en los terrenos extraños y contingentes de la complejidad.

La complejidad hay que situarla en lo que los escolásticos llamaban la haecceidad (la singularidad concreta) de cada realidad y en lo complexus, es decir “lo que está tejido en conjunto”.
La teoría de la complejidad se deriva de los desarrollos de la sistémica, de la cibernética y de la teoría de la información, pero no se confunde con esos desarrollos, porque la complejidad apareció como concepto sólo cuando esos desarrollos avanzaron hasta entender (con Prigogine) el papel constructivo de la incertidumbre y el caos.
La complejidad tiene que ver con el cambio, el devenir, la constitución de nuevos órdenes; donde el mismo devenir se convierte en principio constituyente constituido. Esta fluidez del programa sistémico es lo que lo vuelve a un programa de investigación muy progresivo.

Pensar en la complejidad involucra un modo de pensamiento que cuenta es su núcleo con hipótesis que ligan el orden, lo universal y lo regular con el desorden, lo singular y el devenir y que tiene como sus operaciones lógicas centrales el distinguir-vincular en una relación moébica con lo contingente.
Poco productivo resulta entonces, para las posibilidades de competir con otros programas de investigación apoyados en trascendentes, un proyecto por la inmanencia, la fluidez y la circulación, cuando el conjunto de las prácticas de los programas de investigación ganadores ponen en el juego la certeza, lo certificado y especialmente hoy en día lo patentable, lo que puede ser apropiado intelectualmente.

En la ciencia hegemónica actual la especialización hace que cada investigador proyecte su pequeño fragmento de la realidad imaginada y apropiada como un todo, pero con el requisito de desvincular la realidad de donde actúa. No importa si la cura está disponible, lo será en la medida en que no agote obsolescencias vigentes.
Pero en tanto un texto (científico por caso) requiere saber del con-texto en el que está escrito/leído, es necesario un pensamiento que articule y que religue los diferentes saberes disciplinarios, hoy parcelados, y que además contextualice las migraciones de hipótesis y observaciones entre estos compartimentos disciplinarios.
Esto implica una re-conceptualización provisoria de las unidades de análisis: ya no son totalidades trascendentes compuestas por partes elementales, no existen componentes a priori, sino sistemas que emergen o desorganizan y mantienen su estructura o la pierden en la relación con otros sistemas.
Una instrumentalización de la sistémica en algunas disciplinas termina denominando “sistémico” al mismo conocimiento contra el que lucha lo sistémico. Ese atascamiento de lo sistémico no ha impedido no obstante su progresividad: por ejemplo Varela y Maturana generaron una nueva concepción de lo sistémico, conocida como “Teoría de los Sistemas Autoorganizados”.
Entonces recapitulemos: la sistémica corre el riesgo de fosilizarse, los aportes de las ciencias de la complejidad no contribuyen todavía al fortalecimiento del programa y el contexto global de la investigación tiene por objetivo fijar la realidad, apropiársela mediante recursos de incautación inmaterial.
En la era del acceso y la conexión, con el significante desacoplado del significado, sólo se trata de excesos de datos circulantes que no llegan a volverse informacionales, lo que se traduce en que cada vez somos capaces de prever menos lo que sucederá.
Frente a esta crisis del entorno, el pensamiento sistémico debería continuar integrando los aportes de las ciencias de la complejidad y de la autopoiesis apuntado a explicar diseñando; a distinguir religando, a analizar ordenadamente regulando provisoriamente. Pero para esto necesita renovar la caja de herramientas.

Redes complejas
De un lado del péndulo tenemos el atractor de la complejidad, pero que nos lleva hacia el otro lado? Aparece aquí el Instituto de Santa Fe, de USA, heredero de Prigogine, que mas allá de sus dudosas fuentes de financiación, viene poniendo sobre el tapete un subconjunto de problemáticas

relacionadas con la complejidad, que algunos dan por llamar la Ciencia de las Redes Complejas, aunque el físico Mark Newman, uno de sus mas notorios exponentes, prefiere decir que aún no ha llegado al estado de “ciencia”.
Otro físico, Laszlo Barabasi, afirma que el desorden en si mismo no existe, lo que hay es una falta de conocimiento.

Más allá del origen, rescatemos la convergencia en el campo de las redes complejas de múltiples disciplinas del conocimiento. Consideramos que la perspectiva de redes complejas puede ser un lugar privilegiado para avanzar en la renovación de la teoría sistémica y porqué no en la revisión de la división “Ciencias Sociales” y “Ciencias Naturales”.

Avancemos unos pasos sobre algunos conceptos claves del programa redológico: las redes son conjuntos formados por nodos, enlazados en una determinada forma (topología).
Decimos que encontramos una situación compleja cuando detectamos que, como resultado de la interacción de agentes vinculados en red, resulta la emergencia de un conocimiento que organiza al sistema, más allá de las motivaciones singulares de cada uno de los actores.

Empirismo inmanente
Demos unos pasos hacia atrás. Dijimos arriba que los años no pasaron en vano: el mundo cognitivo cambió radicalmente desde el surgimiento de la sistémica, entre otros motivos por la aparición de las computadoras y su capacidad de permitir simulaciones. Es decir que nuestra forma de vida y nuestra forma de conocer ya no es la que regulaba los saberes y las prácticas al momento del parto sistémico.
Hoy, la masiva presencia de los flujos de información global ha corroído los espacios autónomos necesarios para la reflexión y la reducción de la contingencia. Los saberes intocables se ablandan, se hibridan al tiempo que los operadores de selectividad (laboratorios latourianos) se integran en modelos predeterminados. La uniformación creciente del pensar revierte el proceso de diferenciación. El sistema pierde complejidad, pero el entorno también. Que seleccionar?
Estas concepciones están a su vez atravesadas por la crisis de las trascendencias, todas las formas de vida se ven subsumidas por la digitalización y la circulación en un régimen informacional: no existen espacios exteriores delimitables.
Si el orden informacional es ineludible, si no existe una externalidad donde situarnos para operar, la pregunta es: cómo podemos seguir pensando en sistemas?
6-Neosistémica
Como las sequías, que dejan ver lo que había en el fondo del lago, la gigantesca transformación de los modos de pensar paradójicamente nos permite hacernos preguntas hasta hace poco extrañas: por caso ¿Que tienen en común Internet, el sistema nervioso de un gusano, la cadena alimenticia, el correo postal, el Messenger, las luciérnagas tailandesas, las citas en papers científicos, el sistema venoso…?

Ya lo había pensado la sistémica clásica, pero recientemente, a pesar de la complejidad del asunto y más allá de la autopoiesis y la diversidad de los sistemas biológicos, sociales y tecnológicos, se han encontrado marcas comunes identificables a cada uno de éstos casos.
Se espera que dichas huellas puedan ayudarnos a encontrar algunas de las preguntas previamente planteadas pero descartadas.
Uno de los tópicos es el de la “topología” de interacción entre los elementos del sistema, es decir qué agentes interactúan con cuales, desde qué dis-posiciones: por ejemplo en una sociedad la estructura está dada por quién es amigo de quién, en una red neuronal por los enlaces sinápticos entre cada una de las neuronas y sus agrupamientos.
Hipótesis nuevas que podrían incorporarse al núcleo sistémico para actualizarlo, junto con la idea de topologías, deberían ser las propiedades de las redes “pequeño mundo” (sistemas con alta brumosidad y alta velocidad de propagación), identificando sus aplicaciones específicas y los modos de articulación con redes predecibles.
Merecería otro sitial especial el llamado “efecto mateo” (el ganador se queda con todo) y como se vincula con los procesos de emergencia de nuevos órdenes o destrucción de anteriores.
Recientemente también se ha propuesto que las redes complejas pueden ser topológicamente de dos tipos solamente: fuertes y débiles, según un coeficiente técnicamente relacionado con sus grados de centralidad, todo lo que debería por un lado alertarnos contra los fantasmas de la certidumbre, pero por otro podría aportarnos una herramienta predictiva importante.
En una dirección emparentada con ésta última hipótesis, un equipo dirigido por el Dr. Uri Alon del Instituto Weizmann ha encontrado varios patrones de organización en sistemas genéticos, nerviosos y tecnológicos.
Esto permite conjeturar que algunos motivos (motifs) o matrices son inexplicablemente más insistentes de lo que serían azarosamente.
La teoría de la percolación junto con el “enlazado preferencial” y en definitiva todos los códigos de reproducción de las “power laws” (principios de Pareto, Zipf, etc.) integran este nuevo humus cognitivo para relanzar la sistémica.
Proponemos una sistémica nueva o renovada y creemos que deberíamos llamarla NEOSISTEMICA o simplemente NETICA, integrando los conceptos arriba mencionados.
No sabemos todavía donde nos va a llevar la neosistémica, pero podemos clavar algunas banderitas en el Flandes de las ciencias: las distancias intrasistémicas no importan, pero si las posiciones relativas de los elementos (el mapa o es el territorio, pero el mapa no es la disposición de sus partes), las causas y los efectos se vinculan de modos extraños (como en los efectos mariposa), los sistemas son mucho mas vulnerables pero robustos de los que creíamos y que necesitamos mejores herramientas para desmezclar sistemas ahora clasificables provisoriamente.
Pero sobretodo la nueva sistémica debe hacernos buenas preguntas.
Después de todo, el modo analítico, inductivo, propio de la modernidad alfabética es insuficiente para adecuarnos a las nueva era del contacto, la exclusión y la sobre-datación digital.

Necesitamos un pensar abductivo, simulativo, que procese enormes cantidades de datos y de los que haga surgir nuevos sentidos, nuevas categorías fluidas, nuevas regularidades del cambio.
Necesitamos nuevos y mejores escenarios para diseñar el futuro.
Necesitamos, en definitiva, de una neosistémica que nos prepare para el enlace con un mundo más inseguro y contingente aún.

 

FUENTES:

http://aldeafutura.wordpress.com/2011/09/13/engagement-es-la-respuesta-lo-que-esta-mal-es-la-pregunta/

Engagement es la respuesta. Lo que está mal es la pregunta.

KUHN, TOMAS, (1977), La estructura de las revoluciones científicas, Madrid, Fondo de Cultura Económico.

LAKATOS, I. (1983) La Metodología de los Programas de Investigación Científica, Alianza, Madrid.

LATOUR, B. y S. WOOLGAR (1979), Laboratory Life: The Social Construction of Scientific Facts, Londres y Beverly Hills: Sage

MORIN, EDGAR. (1996). Introducción al pensamiento complejo, Editorial Gedisa, Barcelona,

MORIN EDGAR, (1992). El método IV: las ideas. Su hábitat, su vida, sus costumbres, su organización, Ediciones Cátedra, Barcelona.

WATTS, J. DUNCAN, (2006). Seis grados de separación. La ciencia de las redes es la era del acceso. Paidós.

 

Investigar con ·e-learning-Inclusivo!

juandon

juandon

FORMA DE INVESTIGAR:

Método Científico a traves de planteamientois estadísticos:

.A partir de tests de asertividad, personalidad, actitudes…veremos que condicionamientos tienen los usuarios-alumnos, para buscar las herramientas sdíncronas y asíncronas que les serán necesarias.

.A partir de estos tests, y con la información que nos proporciones, propondremos una Tipología de Evaluación Inicial, que expondremos a Administradores y docentes de E-learning-Inclusivo.

.También empleartemos mecanismos de observación y rastreo de herramientas, según las tendencias formativas del momento que nos han proporcionando ls Coolhunters.

.Estableceremos los parámetros de los Coachings en cada curso formativo, según sea para universitarios, empresarios, profesionales…

.A partir de las Estadisticas que saquemos en cuánto a posibilidades, tipologías de alumnos, diversidad y eficacia de los materiales…antes, durante y al finalizar la formación…lo utilizaremos para plantear posibles metodologías retroactivas, tanto en los materiales, planteamientos metodológicos, cómo variaciones estructurales en ls cursos.

. Emplearemos el método científico; Teoría con su planteamiento de hipótesis (que ya hemos comentado), una posterior observación y una comprobación empírica (científica), centrándonos en la teoría del ERROR, la base del E-Learning-Inclusivo.

.En la Estadística, eutilizacemos un muestreo en un conjunto de Usuarios y aquí lo haremos con una doble variante,; primero por sacar una estadística que nos conduzca afuturos planteamientos y segundo, por el tema de la inclusividad, ya que las personas son diferentes y sus necesidades, aptitudes y actitudes, también, poor eso lo necesitamos, con las variables, según l comentado que puedan llevarnos a fórmulas de retroacción adecuadas, tant o en aspectos personalizados como socializadores.

Naturalmente siempre tendremos especial incidencia en la Relación de un medio tan especial cómo es Internet y su aplicación en E-Learning-Inclusivo, un planteamiento que tiene diferentes vaiantes, por una parte es formació (educación) y además inclusiva, y por otra , tenemos los aspectos más tecnológicos, propios de la tecnología Educativa (medios electróinicos y trabajos con web).

.La Recogida de datos la Realizaremos mediante planteamientos síncronos y asíncronos, en los primeros hartems es pecal incidencia en formatos 2.0, como los RSS, especialmente en Wikis, tal cómo ya hemnos comentado y los aspectos evaluativos los realizaremos con rúbricas, nuestro buque insignia dentro del control evaluativo del proceso.

.Con los programas Informáticos que hemos expuesto en el Proyecto 1, revisaremos los aspectos cuantitativos y cualitativos del marco de formación E-learning-Inclusivo, el cuál nos permitira establecer caminos diferentes (inclusivos) para la realización del mismo.

.Estableceremos modelos estandarizados , para que a partir de ellos podamos introduciar las variables y los condicionamientos personalizados de todo el proceso, siempre teniendo presente las peculiaridades de los usuarios.

Emplearemos el SPSS :

El sistema de módulos de SPSS, como los de otros programas (similar al de algunos lenguajes de programación) provee toda una serie de capacidades adicionales a las existentes en el sistema base. Algunos de los módulos disponibles son:

  • Modelos de Regresión (retroacción)
  • Modelos Avanzados
    • Reducción de datos: Permite crear variables sintéticas a partir de variables colineales por medio del Análisis Factorial.
    • Clasificación: Permite realizar agrupaciones de observaciones o de variables (cluster analysis) mediante tres algoritmos distintos.
    • Pruebas no paramétricas: Permite realizar distintas pruebas estadísticas especializadas en distribuciones no normales.
  • Tablas: Permite al usuario dar un formato especial a las salidas de los datos para su uso posterior. Existe una cierta tendencia dentro de los usuarios y de los desarrolladores del software por dejar de lado el sistema original de TABLES para hacer uso más extensivo de las llamadas CUSTOM TABLES.
  • Tendencias
  • Categorías: Permite realizar análisis multivariados de variables normalmente categorías. También se pueden usar variables métricas siempre que se realice el proceso de recodificación adecuado de las mismas.
  • Análisis de Conjunto: Permite realizar el análisis de datos recogidos para este tipo especifico de pruebas estadísticas.
  • Mapas: Permite la representación geográfica de la información contenida en un fichero
  • Pruebas Exactas: permite realizar pruebas estadísticas en muestras pequeñas.
  • Análisis de Valores Perdidos: Regresión simple basada en imputaciones sobre los valores ausentes.
  • Muestras Complejas: permite trabajar para la creación de muestras estratificadas, por conglomerados u otros tipos de muestras.
  • SamplePower (cálculo de tamaños muestrales).

Todas estas comprobaciones nos servirán para r readaptando nuestro E-Learning-Inclusivo, eso si, a partir de los Estandares que hemos mencionado en un principio.

A partir de aquí, elaboraremos cuestionarios sobretodo para, antes , durante y después del proceso, ..para todos los componntes intervinientes en el proceso; usuarios, profesores, administradores, coaching, coolhunters…para que de esta manera tengamos la informacion regogida de primera mano y poder estableces las correcciones oportunas.

Y todo ello lo realizaremos para poderlo aplicar tanto en las EVEAS, cómo en las Redes Sociales, con las que seguramente haremos más incidencia, ya que consideramos que en menos de un año el nuevo MOODLE 2.0, quedará superado por las mismas, por lo que la situación en Tecnologías Educativas irá hacia este camino, con el refuerzo de planteamientos de Inteligencia Artificial, que ya hemos comentado y que tenemos presente investigar:

.Simulaciones en entornos vuirtuales y aumentados, con tratamiento inmersivo y/o no inmersivo (este con aplicación de herramientas de la web 2.0 –síncronas y asíncronas) y el inmersivo, para reproducir virtualmente el foprmato de E-learning-Inclusivo, y a través de observar sus errores y sus progresos, llegar a la realidad dede trabajo en WEB Y A DISTANCIA, de una manera más fiable.

  • Árboles de Clasificación: Permite formular árboles de clasificación y/o decisión con lo cual se puede identificar la conformación de grupos y predecir la conducta de sus miembros.
  • Validación de Datos: Permite al usuario realizar revisiones lógicas de la información contenida en un fichero.sav. y obtener reportes de los valores considerados extraños. Es similar al uso de sintaxis o scripts para realizar revisiones de los ficheros. De la misma forma que estos mecanismos es posterior a la digitalización de los datos.
  • SPSS Programmability Extension (SPSS 14 en adelante). Permite utilizar el lenguaje de programación Python para un mejor control de diversos procesos dentro del programa que hasta ahora eran realizados principalmente mediante scripts (con el lenguaje SAX Basic). Existe también la posibilidad de usar las tecnologías .NET de Microsoft para hacer uso de las librerías del SPSS. Aunque algunos usuarios han cuestionado sobre la necesidad de incluir otros lenguajes, la empresa no tiene esto entre sus objetivos inmediatos.

Desde el SPSS/PC hay una versión adjunta denomina SPSS Student que es un programa completo de la versión correspondiente pero limitada en su capacidad en cuanto al número de registros y variables que puede procesar. Esta versión es para fines de enseñanza del manejo del programa

…en fin, esa sería una metodología que se daptaría a los principiosdel E-learning-Inclusivo.

Seguir

Recibe cada nueva publicación en tu buzón de correo electrónico.

Únete a otros 18.272 seguidores