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juandon. Innovación y conocimiento

La búsqueda del conocimiento en una Sociedad de la Inteligencia

fecha

7 abril, 2010

AULA TECNOLÓGICA 2.0

En el post “La transformación de los hábitos de lectura y escritura” cité a Tíscar Lara. Quiero que recuerdes que además de su presentación “Competencias Digitales y Conocimiento Abierto”, te recomendé la lectura de su artículo “El Peregrino Digital y La Educación 2.0” y la presentación con la que Isidro Vidal rescata textos y pone imágenes a este artículo, en el que se dice cosas tan interesantes como éstas:

“Hoy más que nunca es necesario ese ejercicio de alfabetización digital o “literacidad” crítica: entrenar el pensamiento crítico para deconstruir los mensajes de los órganos de poder y contestar socialmente desde la construcción de nuestros propios discursos. En definitiva, algo tan simple como aprender a ser ciudadanos críticos y a participar de la vida pública de forma activa. Y eso pasa por todos los medios a nuestro alcance para comunicarnos, socializar y aprender colaborativamente, ya sea el pergamino, el megáfono, el vídeo o el wiki”.
“Internet nos propone nuevos caminos por los que transitar en nuestro devenir por el mundo. Está asfaltado con nuevos lenguajes y texturas, pero sus rutas no aparecen en los GPS. Cada uno de nosotros hemos de diseñar nuestro recorrido y apoyarnos en las indicaciones de quienes ya pasaron por allí. Las etiquetas, los agregadores, los blogs, los wikis, etc. son muescas en el camino. De nosotros depende contribuir en nuestro recorrido con sólidas piedras o con efímeras migas de pan”.
“Una Educación más centrada en estrategias que en contenidos. Porque su sistema operativo ya no reside sólo en la escuela como hardware y en profesor-alumnos como software. Una educación 2.0 que genera, comparte y experimenta en red y en la Red”.
“El maestro debe ser un caminante más, alguien que repite trayecto, que nos acompaña y que nos da buenos consejos apoyados en su experiencia. Alguien que nos ayuda a preparar el petate, a identificar las setas venenosas, los cantos de sirenas y los personajes de Propp. La Red es nuestro bosque por explorar. Comienza la aventura”.
Efectivamente, comienza una aventura que abre nuevos horizontes, nuevas perspectivas y nuevas expectativas en la educación: La Escuela 2.0 y la llegada de los ordenadores a las aulas. Mira la presentación del profesor Pere Marqués ” AULAS TIC: un alumno, un ordenador, en la que se explican los aspectos tecnológicos y didácticos de las aulas tic, las nuevas problemáticas con que se enfrenta el profesorado, su formación y propuestas de utilización.

“Problemas educativos, soluciones TIC, planes de mejora” es el foro que el grupo de investigación DIM-UAB, coordinado por el profesor Pere Marqués ha puesto en funcionamiento un foro en una red social Ning.Fruto de las reflexiones de los participantes de este foro, en el que se habla de alumnos, profesores, familias, recursos educativos, metodologías, tiempo, formación del profesorado, etc., se ha publicado, quizás te interese leerlo, un listado de ventajas e inconvenientes de las aulas 2.0
Pero, como hemos dicho tantas veces, la llegada de los ordenadores a las aulas no es suficiente. Fabio Tarasow en la entrevista “Instruir en el buen uso de las TIC” de la revista “Área Educativa”, dice:
“Las TICs son parte la realidad actual, por lo tanto a través de ellas los chicos deben crear, pensar, usarlas significativamente y expresarse. Hay que recobrar el sentido que tiene la escuela utilizando las nuevas tecnologías”.

“El punto no radica en la mera posibilidad de que la escuela cuente con herramientas tecnológicas de última generación (¿Será así la mochila digital en un futuro próximo?). La clave yace en la construcción de una pedagogía orientada a encontrar las posibilidades de aprendizaje que de cada aparato, con sus múltiples funciones, pueda hacerse”.

Tarasow explica que “el sentido pedagógico de estas tecnologías tiene que ver con construir una interacción significativa. Pueden estar las TICs en el aula, pero pueden hacerlo de manera no significativa, por ejemplo, cuando se utiliza la pizarra electrónica lo que esto hace es reforzar una clase dirigida por el maestro hacia los alumnos, en lugar de estimular un diálogo o una construcción del conocimiento más participativa por parte de los alumnos. Esto no colabora en obtener una manera de aprendizaje colectiva, entre todos”.
Hace unos días, el 7/11/2009, El País publicaba el artículo “Las Editoriales se adaptan a la Escuela 2.0: Santillana crea materiales escolares específicos para la pizarra digital interactiva”. “La digitalización de la escuela, impulsada desde el Gobierno a través del proyecto Escuela 2.0, pretende adaptar las aulas al siglo XXI”. Está muy bien que las editoriales quieran adaptarse a los nuevos tiempos y que el profesorado tengan grandes cantidades de recursos educativos a su alcance, pero se corre el peligro de que las protagonistas sigan siendo las tecnologías y todo se quede en una simple digitalización de los tradicionales libros.Es decir, “Nuevas tecnologías y vieja pedagogía” o “Nuevas tecnologías sin metodología”.

Échale un vistazo también al vídeo “Profesores con actitud 2.0” y lee el artículo de Salvador Llopis “Las TIC ¿Más trabajo?”, en el que podrás conocer algunas pautas de cómo afrontar la introducción de las TIC en el aula sin sobrecarga de trabajo y la recomendación de un decálogo de buenas prácticas TIC.
Y ya que hablamos de decálogos y de pautas que pueden servirnos para reflexionar sobre el verdadero uso y sentido de las TIC en el aula, me gustaría que recordaras algunas de las muchas entradas que he escrito sobre ello:
Decálogo y contradecálogo TIC
Uso educativo de las TIC en el aula
TIC y autonomía profesional
Entrando al trapo de las TIC
La (PDI) pizarra digital interactiva llega a las aulas. En esta emisión de radio en la que se habla de las nuevas tecnologías aplicadas a la Educación, un experto comenta las posibilidades de las pizarras digitales, de los netbooks, de los contenidos educativos digitales. Lee también las propuestas de uso didáctico de la PDI de Pere Marqués y date una vuelta por sitios donde puedes encontrar diferentes recursos para PDI (Por ejemplo aquí, aquí, aquí o aquí…). Pero no olvidemos nunca lo que decía Fabio Tarasow: Si utilizamos una pizarra digital de manera no significativa, lo que esto hace es reforzar una clase dirigida por el maestro hacia los alumnos, en lugar de estimular un diálogo o una construcción del conocimiento más participativa por parte de los alumnos.
El 17 de mayo de 2007, para conmemorar el día de Internet, el Ministerio de Industria, a través de Red.es, organizó un evento en la Casa de América en Madrid, donde se presentó la Pizarra Digital Interactiva y su uso en el aula. Te dejo aquí el vídeo.

Lee la “Entrevista con Domingo Méndez: las TIC en la escuela”. A la pregunta ¿Qué cree que pueden aportarle las TIC al terreno educativo? Domingo contesta: “Las TIC pueden aportar a mundo educativo uncambio metodológico, un salto cualitativo que transforme las escuelas en verdaderos centros educativos del siglo XXI. Hay que pasar de una educación basada fundamentalmente en los libros de texto, donde estos suelen marcan la agenda del día a día, a una escuele basada en los digital, más participativa, en donde se utilicen las potencialidades de la Web 2.0, en donde los alumnos aprenden de ellos y entre ellos, en donde el saber no parta solo del profesor sino que se construya entre todos, todo eso ni más ni menos es lo que creo que pueden y deben aportar las TIC”.
Asimismo, me gustaría que leyeras las respuestas de Frances Pedró, Jefe del proyecto Aprendices del Nuevo Milenio de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) en esta entrevista, en la que entre otras cosas dice que las TIC han dejado obsoletas las tareas actuales en la escuela: “La tecnología las dejó obsoletas. Las tareas actuales son de la revolución industrial y deben ser acordes a la sociedad del conocimiento. Los perfiles de competencias que hoy se exigen en los mercados laborales se basan en capacidades y actividades no rutinarias relacionadas con la gestión del conocimiento, como su búsqueda, creación y difusión”.
En no pocas ocasiones me he referido a que la mayor preocupación de todos los sistemas educacionales que han implementado tecnologías en las escuelas, es la integración curricular de las TIC. Una vez que la escuela posee la tecnología y el profesorado aprende a usarla, el problema que surge es cómo integrarla en el currículum para mejorar las prácticas educativas orientadas a la mayor calidad del aprendizaje del alumnado.

Usar las tecnologías puede implicar utilizarlas para los más diversos fines, sin un propósito educativo claro de “apoyar el aprender”. Por el contrario, la integración curricular consiste en valorar las posibilidades didácticas de las TIC en relación con objetivos y fines educativos. Al integrar curricularmente las TIC, ponemos énfasis en el aprender y cómo las TIC pueden prestar, en este sentido, una valiosa ayuda; sin perder de vista que “el centro” es el aprender y no las tecnologías que se usan.

Hay que tener en cuenta que las TIC se articulan como uno de los ejes transversales del currículum junto con la seguridad vial, la educación audiovisual, para la salud, para la paz o medioambiental y se orientan a sutratamiento integrado dentro de las diversas áreas en todas las etapas y niveles educativos y, por tanto, ayudan a desarrollar y conseguir todas las demás competencias básicas.

Según Anexo I “la Competencia Digital consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse”.

“Disponer de información no produce de forma automática conocimiento. Transformar la información en conocimiento exige de destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de conocimiento. Significa, asimismo, comunicar la información y los conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que incorporen, no sólo diferentes lenguajes y técnicas específicas, sino también las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación”.

“Ser competente en la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de trabajo intelectual incluye utilizarlas en su doble función de transmisoras y generadoras de información y conocimiento. Se utilizarán en su función generadora al emplearlas, por ejemplo, como herramienta en el uso de modelos de procesos matemáticos, físicos, sociales, económicos o artísticos. Asimismo, esta competencia permite procesar y gestionar adecuadamente información abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos ampliando los entornos de comunicación para participar en comunidades de aprendizaje formales e informales, y generar producciones responsables y creativas”.

Por eso, como te decía en el post “Formación docente y uso de las TIC en el aula” o en “Innovación, cambio educativo y profesionalidad docente”, no basta tampoco con formar al profesorado en el uso (tecnológico) de las TIC, es necesario un cambio del perfil del docente, de metodologías y de cultura profesional, que redunden en una transformación positiva de las prácticas de enseñanza-aprendizaje.
Y esto sólo podemos conseguirlo juntos, colaborando, investigando, curioseando, participando, buscando, probando… con el objetivo de mejorar nuestra competencia digital y conocer nuevas experiencias educativas, como bien dice la magnífica presentación de Antonio González, utilizada para anunciar el curso de “Web 2.0 y práctica docente” que este año, una vez más, se realizaba en el CEP de Castilleja.

No dejes de ver la excelente presentación de Francisco Muñoz de la Peña “Aprender en la Escuela 2.0” que habla de la de las 4 “ces” de la Escuela 2.0: Comunicarse, compartir, colaborar, confiar; reivindica tiempos y espacios, habla del aprendizaje como construcción del conocimiento y basado en tareas, de los nuevos roles de profesores y alumnos, de alfabetización digital y de metodología y da un repaso por las herramientas Web 2.0 de uso educativo.

Échale un vistazo a la presentación “Escuchar, ver, escribir y crear en la Web2.0” (vía) de los profesores Ana Basterra y Fernando Muga, que en 27 fotos nos dicen lo que es enseñar con herramientas de la Web 2.0. También puede interesarte otra presentación de Juan Freire, titulada “La Web 2.0 como plataforma para el aprendizaje activo y colaborativo”.

Por último, te dejo aquí el estudio “Aplicaciones de las TIC en la Educación – Tendencias”, elaborado por Pedro Luis Chas Alonso y Antonio Fumero. Este estudio tiene como objetivo describir algunas de las que pueden considerarse principales tendencias en lo relativo a las aplicaciones de las TIC en la Educación.

Posts del Aula relacionados con Escuela 2.0:
Escuela TIC 2.0: Formación del profesorado
Hacia la educación 2.0
La mochila digital andaluza
La humanización de las tecnologías
Formación Escuela TIC 2.0 para profesorado que imparte clase en 5º y 6º Primaria
Primer Encuentro de Experiencias “Escuela 2.0”
Posts del Aula relacionados con la docencia y formación del profesorado:
La escuela española actual
Competencia digital y docencia
La autoformación del profesorado
Competencia docente
Competencias Básicas: Materiales y Documentos
Competencias Básicas y Currículo Integrado
Tratamiento de la información y competencia digital
Posts del Aula relacionados con la Web 2.0:
Gran repositorio de aplicaciones, herramientas y recursos educativos
Colección de herramientas Web 2.0
De la Web 2.0 a la Web 3.0
Uso educativo de las aplicaciones Web 2.0
Herramientas Web 2.0 para educación
Taller Web 2.0
¿Qué son los PodCasts?
Presentaciones online y pases de dispositivas
¿Existe la Web 2.0?
Los servicios gratuitos de Google
Planeta Web 2.0
De la pizarra a la Web 2.0
Uso didáctico de los blogs
Taller de herramientas Web 2.0
Gran almacén de aplicaciones y recursos Web
Sesión dedicada a la Web 2.0
Multimedia Online
Web 2.0 y Educación
El libro de la Web 2.0
Curso sobre Wikis
Wikispaces: Repositorio, prácticas de aula, docencia y TIC
Tratamiento de documentos on-line
Los decretos oficiales de Educación Infantil, Primaria y ESO en el ….

PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA (autoaprendizaje y TIC)!!

juandon

 

finalfantasma

 

 

No hay duda de que el modo de investigación-acción de aprendizaje basado en la investigación es uno de los enfoques más importantes que valida la investigación en el aula y la investigación profesional en el puesto de trabajo de los docentes en las escuelas y colegios, y por supuesto, en esta nueva sociedad, la de los APRENDICES.

 

 

De hecho, la investigación acción la podemos apoyar   a través de planes de investigación aplicada. Sin embargo, el proceso cualitativo de investigación-acción se considera en general no ser tan sistemático en comparación con las metodologías experimentales positivistas más tradicionales. Proponemos  un enfoque más experimental sistemático y transparente para apoyar a los aprendices, docentes,…. con la  lógica de un conjunto de herramientas de desarrollo profesional para ayudar a los andamios y enriquecer la investigación sistemática. Los sistemas de pensamiento de un paradigma conversacional de la ciencia de la auto-organizados-Learningse ha aplicado a un paradigma de investigación-acción para la que el conjunto de herramientas serán diseñadas, proponiendo un marco de actuación pedagógico personalizado, nunca generalizado ni estandarizado.

 

 

Todo  diseño de un entorno de aprendizaje conversacional” lo podemos incluir en  la teoría del aprendizaje basado en el “constructivismo conversacional” que proporciona una nueva visión de la comprensión de la relación entre el pensamiento y el aprendizaje:

 

          1. Aprendizaje personal real depende de la autoevaluación y la evaluación reflexiva a través de la construcción de referentes …

          2. La práctica  depende de la capacidad del alumno para auto-monitorear y controlar el proceso de aprendizaje, mientras que el desarrollo de modelos apropiados de comprensión le sirven para sacar lo mejor de si mismo.

          3. El significado compartido se negocia de manera conversacional en  las redes sociales. Este tipo de redes sociales pueden entenderse como entornos de aprendizaje conversacional que construyen su propia viabilidad y validez, lo que resulta en una capacidad para el pensamiento creativo y flexible.

 

Investigar procesos de acción-reacción entra en un proceso de sistemas de pensamiento, que Elliot (1991) describe como un ciclo de desarrollo profesional de la acción-reflexión que determina el proceso de gestión del cambio cualitativo de cómo el profesor puede experimentar con su plan de estudios. Por lo tanto, consideramos que la investigación-acción para tener un proceso de pensamiento crítico que pone el investigador de la acción en una reflexión sobre la práctica  como una forma de auto-indagación sistemática  (McMahon (1999)) a partir del cual los emplearmos las herramientas síncronas y asíncronas de la web 2.0, de la inteligencia artificial….

 

Una praxis:

 Esta metodología de investigación-acción-reacción proporciona una base experimental basada en el trabajo que generalmente busca evidencias cualitativas que demuestran una mejora en el propio desarrollo profesional y la situación de trabajo, objetivo en contraposición al paradigma experimental positivista más tradicional que busca leyes generalizables a través de la prueba de hipótesis (Coombs & Smith, 2003).

  Por tanto buscaremos la calidad de alumno-aprendizaje que emplea un proceso deandamiaje- pensamiento crítico y que podamos explicarlo  en términos de que el alumno sea  capaz de gestionar sistemáticamente su propia provocación en forma de experiencias que se consideren  auto-organizados. Desde este punto de vista pedagógico, el conocimiento se considera como relativo a través de reflexiones de tecnologías asistidas enfocadas, interpretadas y producidas por la persona en forma de conversaciones de aprendizaje internos significativos.

[Con el pensamiento crítico]utilizaremos  herramientas para las actividades que fomentan, estimulan y concentran una reflexión significativa que serás vistas  como dispositivos de modelado del conocimiento que facilitan el aprendizaje en un contexto social (social learning)Este paradigma particular, faculta el control del aprendiz del proceso de aprendizaje utilizando herramientas conversacionales adecuadas para alcanzar uno de los objetivos de aprendizaje y proporciona una teoría de aprendizaje válida que explique el papel de motivación y valor educativo de un ambiente de aprendizaje conversacional.

 

Insistir en el pensamiento crítico y las herramientas utilizadas con é como elemento clave junto con el trabajo y el aprendizaje cooperativo, para actividades qui animan a estimular y centrar la reflexión significativa que puede ser visto como dispositivos de modelado de conocimiento que facilitan el aprendizaje en un contexto social. Este particular paradigma de empoderamiento y control en manos del aprendiz del proceso de aprendizaje utilizando las herramientas apropiadas de conversación para lograr alcanzar las metas de uno y el aprendizaje, proporciona una teoría de aprendizaje válida que explica el papel del valor motivacional y educativo de un ambiente de aprendizaje conversacional .

 

 

Por lo tanto, reflectantes herramientas TIC operan de manera significativa como constructos de andamios de pensamiento crítico que pueden ser diseñados para ayudar a los participantes en la investigación de acción-reacción, tanto para llevar a cabo un proyecto de investigación a pequeña escala (Acción) desde dentro de su propio entorno social y laboral (Coombs, 1997 ).

 

 

Acción TIC tecnología de gestión de proyectos de investigación incluyó el uso de genéricos :

-Internet para investigar los antecedentes contemporánea y la literatura profesional del campo de asunto / desarrollo profesional del participante;
-el pensamiento crítico de correo electrónico como un medio asíncrono para compartir temas de investigación y preocupaciones con directores de obra y demás miembros del equipo;
-hojas de cálculo para el análisis de datos cuantitativos y presentación gráfica;
-instalaciones de tratamiento de textos para mantener un registro computarizado de reflexión / relato de los acontecimientos clave del proyecto y presentar la evaluación final de tesis; y,
a medida andamios conversacionales de pensamiento crítico (adoptando los criterios de diseño reflexivo de aprendizaje

El enfoque de los sistemas de pensamiento Hacia la gestión de proyectos es ampliamente apoyada por los pensadores críticos, tales como Checkland (1993), así como Harri-Augstein y Thomas (1985, 1991) y Coombs (1995).

La idea de que la tecnología puede compartir la reflexión y la investigación de medios de evaluación fue discutido por Coombs (1997) y relacionado con los avances telemáticos europeos en la adopción como un entorno de aprendizaje reflexivo.

 

 

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Hemos realizado este trabajo con el objetivo de conocer sobre los paradigmas de la investigación educativa como son el positivismo, interpretativo, sociocrítico sus métodos y técnicas, conceptos y principios que son herramientas que nos ayudará para el presente y futuro como docentes y estudiantes. La investigación en tecnología educativa está forzosamente relacionada con lo que se desarrolla en todas aquellas ciencias y disciplinas en las que se fundamenta, por ello su evolución ha seguido los mismos caminos que la investigación didáctica en general y también ha contemplado la polémica entre los paradigmas positivista, interpretativo, socio-crítico.


CONCEPTOS DE PARADIGMAS:

Paradigmas: Es un conjunto de realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.

  • Es una teoría o modelo explicativa de las realidades físicas
  • Conjunto de formas flexibles que toman una unidad léxica o conjunto de unidades léxicas que pueden aparecer y ser intercambiables ente sí en un determinado contexto.
  • Es un determinado marco desde el cual miramos al mundo, lo comprendemos, lo interpretamos e intervenimos sobre el. Abarca desde el conjunto de conocimientos científicos que impera en una época determinada hasta las formas de pensar y de sentir de la gente en un determinado lugar y momento histórico.
  • Es la concepción del mundo dentro de la cual uno intenta comprender determinado fenómeno teóricas como la astrología están basadas en paradigmas que son como las varillas de acero de un rascacielos.
  • Un paradigma se puede definir como la visión del mundo dominante de una cultura. Más precisamente, es una constelación de conceptos y teorías que juntas forman una particular visión de la realidad. Dentro de un contexto de paradigmas dado, ciertos valores y prácticas son compartidas de modo que se transformen en base de los modos que la comunidad se organice así mismo. Un paradigma en breve es un sistema de creencia que mantiene Junta una cultura, ya que es un conjunto de creencias compartidas o de premisa de trabajo que durante u tiempo proveen problemas y soluciones modelo a una comunidad de practicantes invariablemente, sin embargo, hay cierta clase de problemas y métodos de solucionar problemas que caen fuera de la frontera de un paradigma dado.
  • Un paradigma es sólo una manera de ver y explicar qué son y cómo funcionan las cosas. Son teorías elaboradas, bien sea sobre un aspecto particular del universo o bien sea sobre su totalidad.

Descripción:

El paradigma según Kuhn en su descripción es una investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce durante cierto tiempo, como fundamento de su práctica anterior:

  • Generalizaciones simbólicas: Son componentes generalmente aceptados por el grupo
  • Acuerdos o modelos de grupos: Son creencias que proporcionan al grupo analogías y metáforas preferidas o permisibles. Ayudando a determinar lo que será aceptado tanto como una solución a enigmas sin solución y en la evolución de la importancia de cada una de ellas.
  • Valores: Son los elementos que más hacen en pro de considerar a la comunidad científica como un todo. Su importancia particular surge cuando los miembros de una comunidad científica deben identificar la crisis o, posteriormente, elegir entre teorías.
  • Ejemplares: Son acuerdos compartidos respecto de soluciones a problemas concretos que se consideran de interés por la comunidad en el campo de la investigación propios de la misma

 

 

Los propósitos básicos del paradigma cuantitativo en la investigación socio-educativa consiste en realizar mediciones y predicciones exactas del comportamiento regular de grupos sociales. La búsqueda principal consiste en explicar las causas de los fenómenos, confrontar teoría y praxis, detectar discrepancias, analizar estadísticamente, establecer conexiones y generalizaciones.

El paradigma cualitativo; El propósito consiste en describir e interpretar sensiblemente exacta la vida social y cultural de quienes participan. La búsqueda principal es del significado de comprensión en un nivel personal de los motivos y creencias que están detrás de las acciones de la gente. Además, la búsqueda en ocasiones se traduce en desarrollo de concepto y teorías, descubrimiento de realidades múltiples, ya que este paradigma hace énfasis en el significado, contexto, perspectiva holística, concepción de los participantes, escenario y las actividades como un todo cultural.

 

 

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimientos científicos, pero no existe un método absolutamente seguro para eliminar el error de la elaboración y validación de las teorías científicas, sino que tal procedimiento es relativo según cada momento histórico, incluso según la naturaleza del conocimiento que se trata de lograr.

Descripción:

Existe un gran peso en la investigación educativa, en tanto perteneciente al campo de las ciencias estas buscan respaldo en un cientificismo ahistórico y teorizante, obligando a la investigación educativa a respaldar en “Métodos científicos”, en este sentido, el problema en la investigación se convierte en una apertura hacia realidades, nuevas miras hacia el logro de lo innominado pero nominable, para potencias la investigación educativa como análisis social, esta debe romper con los parámetros orientan o limita hacia una lectura elástica de la realidad, el paradigma puede ofrecer aspectos positivos o negativos como según el foco de interés del investigado objeto de investigación.

 

 

Esto nos lleva entonces a replantear ventajas y desventajas o argumento o contragumentor sólo en el campo de la experiencia, es decir, que la reflexión no quede únicamente en el de abstracción o fundad en una lectura teórica, sino trasladar a lo vivencial; por otra parte no se descarta que se haga un análisis desde un acercamiento teórico y que este sea válido. Por otra parte cuando uno realiza un proceso investigativo dentro del campo educativo, en lo que menos se espera en el método que se ha de utilizar; probablemente se piensa más en los resultados, sin sabes que obtener lo esperado, el tipo de lógica y método que se utiliza determina en buena parte lo mismo. Los conocimientos que se reciben para aprender lo que es la investigación en la mayoría de las investigaciones limita o se circunscribe solo a lo instrumental; cuestionarios, entrevistas, muestras, etc. Pero sea la lógica de la construcción de los grandes paradigmas, como pueden ser el método cuantitativo, también lógica hipotético-deductiva y al cualitativo también conocido como lógico Inductiva-interpretativa.

Por otro lado, algo que limita el conocimiento de esos paradigmas es la formación profesional en determinadas áreas del conocimiento, la cual se da como pertenecientes a unas de dicho paradigma y que además presenta como dicotomica; La experimental ciencias exactas y social de las ciencias humanas.

 

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Cada paradigma surge en un contexto Histórico-Político-Social-Cultural, en donde interpretando García Guadilla (1987) el motor que impulsa la creación es la insatisfacción ante las respuestas que a un paradigma a interrogantes formuladas sobre el que hacer de la investigación. Es necesario hacer aquí la acotación sobre posiciones que considera no existir ruptura o discontinuidad de paradigmas sino, mas bien complementariedad.

 

 

La ciencia normal se inicia siempre con algún logro, esto es con el surgimiento de una teoría que explica, por primera vez en la historia del área, algún hecho o evento. La ciencia normal es un periodo en que la actividad científica se dedica a la resolución de acertijos o enigmas concretos y parciales. A través la resolución de estos acertijos los científicos tratan, al mismo tiempo de entender el rango de aplicación de sus técnicas de investigación y de resolver algunos de los problemas existentes en su campo. Lo periodos de investigación científica normal se caracterizan también por sus marcadas tendencias conservadoras, los investigadores son premiados no tanto por su originalidad como por su lealtad, el trabajo de confirmación de la teoría o “Paradigma” dominante. En este sentido, la tenacidad científica es también una de las características que define los periodos de la ciencia normal. Esta tenacidad se manifiesta principalmente en la resistencia a cualquier manifestación externa y contraria al paradigma dominante. Es importante notar que Kuhn, esta es una característica que se origina con el entregamiento científico que prepara a los estudiantes para el manejo y aplicación de un solo paradigma científico. En la metodología de investigación educativa según Arnal (1996) en el ámbito de las ciencias sociales podemos destacar los siguientes paradigmas de investigación

Positivista (Racionalista, cuantitativo)

Socio-Crítico

Descriptivo

Explicativo

Predictivo

Experimentales


PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Son aspectos técnicos o metodológicos desvinculados de otras dimensiones que componen un todo articulado denominado paradigma, modelo, lógica de la investigación o abordaje teórico metodológico, es decir, se deja a un lado la complejidad de las alternativas epistemológicas, en consecuencias se produce la hipertrofia del nivel técnico instrumental, creando un falso conflicto entre cantidad y cualidad.

Autores como ejm: Smith (1983), Pérez Gómez discriminan dos paradigmas en la investigación socio-educativa. Para esbozar una aproximación expresado mediante las tendencias racionalista, positivista, empirista, cuantitativa predominante en la investigación socio-educativa hasta la década de los 60. Cada paradigma surge en un contexto histórico político-social-cultural particular, en donde el motor que impulsa la creación es la insatisfacción ante las respuestas que da un paradigma a interrogantes formuladas sobre el que hacer de la investigación. Es necesario hacer aquí la acotación sobre que consideran no existir ruptura/discontinuidad de paradigmas sino, más bien complementariedad.

El ambiente en donde se realiza la investigación social en el paradigma cuantitativo tiene visos “Artificiales”. Se recurre a escenarios en los cuales se pretende aislar y controlar situaciones intervinientes, abstraer una serie de variables, en donde el investigador y sujeto de estudios viven una especie de ambiente tipo laboratorio.

  • La Metodología de la investigación educativa bajo la influencia del paradigma constructivista esta representada, principalmente por la corriente de metodología etnográfica estudios de casos, trabajo de campo, también cuenta una corriente metodológica hermética. Los contructuvistas de la escuela de Cuba clasifica la investigación en tres paradigmas: Postpositivista (cientificista), Teoría crítica (Ideológico) y Constructivista (Hermético)
  • El estudio de los paradigmas educativos es lo que prepara principalmente al estudiante para entrar en forma parte como miembro de la comunidad científica particular con la que trabajara más tarde.

 

 

A falta de un paradigma o de alguien candidato o paradigma, todos los hechos que pudieran ser pertinentes para el desarrollo de una ciencia dada tiene probabilidades de parecer igualmente de importantes. Como resultado de ello, la primera reunión de hecho es una actividad mucho más fortuita que la que resulta familiar, después desarrollo científico.

No puede interpretarse ninguna historia natural sin al menos, cierto caudal implícito de creencias metodológicas y teóricas entrelazadas, que permita la selección, la evaluación y la critica, si este caudal de creencias no se encuentra ya implícito como hechos. Para ser aceptada como paradigma, una teoría debes parecer mejor que sus competidores; pero no necesita explicar y, en efecto nunca lo hace, todos los hechos que se puedan confrontar con ella, el surgimiento de un paradigma afecta la estructura de un grupo que practica ese campo. En el desarrollo de una ciencia natural, cuando un individuo o un grupo produce, por primera vez, una síntesis capaz de atraer a la mayoría de los profesionales de la generación siguiente, las escuelas más antiguas desaparecen gradualmente, su desaparición de debe en su parte a la conversión de sus miembros.


 

 

 

TEORÍA, POSITIVISTA SU CONCEPTO Y DESARROLLO HISTÓRICO, PRINCIPIOS MAS DESTACADOS, PRINCIPALES REPRESENTANTES


Positivista: pretende explicar predecir hechos a partir de relaciones causa efecto (se busca descubrir el conocimiento) el investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad.

Este paradigma esta orientado por los restos del positivista-lógico lo que habemos define como “la fe de la ciencia en si misma” esta noción de paradigma corresponde a la noción de metafísica metaparadigmática de Masterman: la ciencia (física) y la metodología científica como. Dentro de este paradigma podemos mencionar la filosofía de la ciencia Popper y Lakatos de acuerdo con Masterman, la ciencia y la metodología como único paradigma. La filosofía de la ciencia como de la ciencia.

Ontología: realismo critico la realidad existe pero no es completamente aprehensible solo podemos aproximarnos a la realidad

Epistemología: objetivismo débil, la objetividad como ideal regulativo. Solo podemos aproximarnos a la verdad

La teoría orienta a la práctica. Las teoriza sociales y en particulares las teorías educativas deben ser conformes a la s normas y criterios científicos. Las teoría científicas deben ser explicativas y predictivas. Aceptan como ortodoxia al método hipotético-deductivo la investigación científica consiste en proponer hipótesis, en forma de leyes generales, y su validación resulta de contraste de sus consecuencias teóricas (Deductivas) con las observaciones experimentales.

Según el paradigma positivista los objetivos, conceptos y métodos de las ciencias sociales no se diferencia de lo de las ciencias naturales.

Por ejm.: Tanto en funcionalismo social como la psicología conductista forman parte de esta paradigma, ambas admiten que la finalidad de la investigación educativa consiste de las ciencias naturales, en acceder al conocimiento de regularidades que funcionando como leyes, pueden aplicarse a la practica educativa con objeto de mejorar la eficacia de la misma. Por último ambas contemplan a las teorías educativas como una ciencia inmadura, en comparación con la física y química y por lo tanto necesitada del desarrollo y perfeccionamiento.


MÉTODO Y TÉCNICAS, EJEMPLO DE SU AMPLIACIÓN EN EL CAMPO EDUCATIVO DEL PARADIGMA POSITIVISMO

La visión paradigmática cientificista o positivista no permite la conmensurabilidad, la comunicación entre paradigmas, es decir, los paradigmas deben estar lo suficiente diferenciados como para ser inconmensurables entre sí. Las creencias y las reglas de acción que justifican la verdad y el conocimiento, son tan diferentes, que a pesar de que creamos que seguimos los mismos procedimientos, perseguimos fines antitéticos.

El paradigma positivista lógico concebía la filosofía de la ciencia de ahí el nombre de metaparadigmática. Define como metaparadigma de las ciencias (El conocimiento legítimo) a la misma. La filosofía de la ciencia del positivismo lógico, estudia las teorías científicas; conjuntos consistentes de proposiciones; y las reglas de inferencia determinadas por una lógica deductiva. El paradigma Postpositivista de Popper mantiene el rigor de la lógica deductiva por medio de su falsaccionismo, pero debilita el realismo por medio de su racionalismo crítico; mientras que el paradigma de Carrap trata de construir una lógica inductiva basada en el cálculo de probabilidades. Ambos son criticados por Kuhn en 1962, estableciendo su famosa tesis de la inconmensurabilidad paradigmática, es decir, que teorías científicas pertenecientes a diferentes paradigmas no pueden ser comparadas objetivamente. Kuhn trata de resolver el problema invocando la segunda concepción de paradigma, el paradigma sociológico, según Masterman. Kuhn incorpora la dimensión social del grupo científico. Es decir, trata de resolver el problema surgido dentro del paradigma.

Los paradigmas son por lo tanto, un marco o perspectiva bajo la cual se analiza los problemas y se trata de resolverlos. Ejm. El movimiento aparentemente irregular de los planetas en el cielo es un problema concreto. Podemos verlo a la luz de paradigma que ofrece la teoría geocéntrica de Aristóteles, según el cual el movimiento de los planetas es absolutamente circular. En éste caso por lo tanto la labor del científico será mostrar que la irregularidad de los planetas no es tal, aclarar a qué se debe dicha apariencia, pero podríamos verlo también partiendo del paradigma de la teoría heliocéntrica.

La observación y la experiencia pueden y deben limitar drásticamente la gama de las creencias científicas admisibles o de lo contrario no habrá ciencia. Pero, por sí solas, no pueden determinar un cuerpo particular de tales creencias. Un elemento aparentemente arbitrario, compuesto de invidentes personales e históricos, es siempre uno de los ingredientes de formación de la creencia sostenidas por una comunidad científica dada en un momento determinado.

La más alta cuota del positivismo está planteada en la posición de Comte y se desarrolla mediante dos líneas de pensamiento; primero que la sociedad evoluciona desde la posición teológica a la metafísica hasta llegar al positivismo. En este sentido, el conocimiento está basado en la ciencia en los métodos científicos. La segunda línea de pensamiento está referido a la jerarquía de las ciencias que según su emerger histórico corresponden en este orden: Matemáticas, astronómicas y físicas y en último lugar la sociología. Apoyadas en estos planteamientos, las ideas positivistas se desarrollan de manera relevante en el siglo XIX desde una perspectiva de cuantificación. Más adelante el pensamiento Durkheim declara a los elementos o factores sociales como cosas y con esto se requiere establecer que el objeto de estudio de las ciencias sociales puede ser tratado de la misma forma como lo hacen las ciencias físicas. El conocedor y lo conocido y por conocer se pueden separar y los científicos sociales adoptan el rol de observador independientemente de la existencia de la realidad. Por otra parte, el pensamiento de la escuela positivista lleva a concebir la investigación social como una actividad neutral en relación a valores.


PARADIGMA INTERPRETATIVO

También llamado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico. Se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social.

Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control del paradigma positivista por las coiones de comprensión, significado y acción. Busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.

Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto mas que en lo generalizable. Lo que pretenden es:

  • Desarrollar conocimiento idiográfico
  • La realidad es dinámica, múltiple y holistica
  • Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada

Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas y estudia sus creencias, intensiones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación.

Paradigma hermenéutico (construtivista o interpretativo). Se corresponde con el significado de paradigma de constructos como un conjunto de contructos, modelos o artefactos. Por lo tanto estudia los paradigmas como diferentes constructos, interpretaciones o juegos de lenguaje, refinándolos hermenéuticamente y contrastándolos dialécticamente. Un ejemplo y cimiento originario de este paradigma lo constituye la obra de Hans-Georg Gadamer.

 

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En los últimos años se ha venido reforzando esta concepción de una trilogía paradigmática dentro de la investigación de las ciencias sociales en general, y de la investigación educativa en particular. Esta trilogía paradigmática, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma crítico y el paradigma hermenéutico, ha originado una ruptura epistemológica con una subsecuente proliferación de diferentes estudios, enfoques, teorías y prácticas, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la acción educativa y el proceso de enseñanza aprendizaje.

 

 

El paradigma constructivista es un constructo más, como el resto de los paradigmas, y por lo tanto ( Guba) no tiene ningún problema en ofrecer una solución al problema paradigmático en la forma de su paradigma Dialógico (Dialog), como un constructo de orden superior donde los diferentes constructos (paradigmas) de la investigación son reemplazados por este nuevo constructo: “The dialog is not to determine which paradigm is, finally to win out. Rather, it is to take us to take us to another level at which all of these paradigms will be replaced by yet another paradigm whose autlines we can see now but dimly, if at all. Y este nuevo paradigma no nos aproxima más a la verdad, como quisiera suponer un (post) positivista sino que nos hace crecer epistemológicamente, en forma constructivista y hermenéutica, al considerar un paradigma más informado y complejo.

De esta forma observamos que el paradigma cientificista reduce el triángulo a un único punto: el paradigma cientificista. El paradigma ideológico o crítico se apoya en el vértice de mayor consenso. Y por último el paradigma hermenéutico fluctúa por todos los vértices del triándulo en busca de un nuevo paradigma, una nueva figura que disuelva a la anterior, una nueva interpretación, constructo o narrativa.

Este triángulo paradigmático nos permite superar fácilmente el simplismo de la polémica entre un modelo metodológico cuantitativo y otro modelo metológico cualitativo, y más pragmáticamente, nos permite ver en qué forma se pueden legitimar diferentes metodología cuando la búsqueda del Método con mayúsculas ha sido abandonada por lo más discretos métodos, con minúscula, que presuponen diferentes contextos de legitimación. Esto requiere una concepción muy plural y amplia a la hora de seleccionar los códigos y procedimientos para justificar la metodología.

Al hablar de paradigmas, es plural, aceptamos una pluralidad de posibilidades epistemolódicas ante la alternativa de una única epistemología monolítica que funja como supremo tribunal del conocimiento humano. Un pluralismo epistemológico, con énfasis en la legitimación de los métodos y los presupuestos de la investigación, que no olvida la dimensión protagórica, la dimensión humana.

En la tradición interpretativa se sustituye los ideales teóricos de explicación, predicción y control por los de comprensión, significado y acción. Su finalidad no es buscar explicaciones causales o funcionales de la vida social y humana, sino profundizar nuestro conocimiento y comprensión de por qué la vida social se percibe y experimenta tal como ocurre. El propósito de la ciencia social dentro del paradigma interpretativo o hermenéutico es revelar el significado de las formas particulares de la vida social mediante la articulación sistemática de las estructuras del significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos. Bajo esta tradición la realidad es un constructo social: la realidad social no es algo que exista y pueda ser conocido con independencia de quien quiera conocerla.

Esta categorización realizada por el paradigma crítico concuerda, nuevamente, salvo pequeños detalles propios de sus contextos paradigmáticos, con la trilogía conceptual que hemos propuesto como el triángulo paradigmático.

 

 

PARADIGMA INTERPRETATIVO

HERMENÉUTICO. Comienza en el primer tercio del siglo XX.

PROCESO EDUCATIVO:

– Agente de comunicación comprensiva e interpretativa.

– Interpretador de la realidad del formando.

– Sujeto comunicador de su estado y de sus expectativas.

CONCEPTO DE EDUCACIÓN

– Concepto situacional elaborado interactivamente.

TIPO DE CONOCIMIENTO CONSTRUIDO

– Formación como construcción personal.

– Sociología interaccionista.

– Hermenéutica y Fenomenología educativa – antropológica cultural.

¿CÓMO SÉ CONSTRUTE?

– Investigación etnográfica.

– Estudio de significados en sus contextos.

– Observación participante, nota de campo, diarios, relatos, etc.

¿PARA QUÉ SIRVEN?

– La práctica es el fundamento de la teoría.

– Educación enfocada como proceso de intercomunicación formador – formando.

– Intervención práctica interpretativa – acto de comprensión de situaciones educativas.

 

 

PARADIGMA SOCIOCRITICO

Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa.

El paradigma critico introduce la ideología de forma explícita de la autoreflección critica e los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas. Sus principios son:

Conocer y comprender la realidad como praxis

Unir teoría y práctica (conocimiento, acción y valores)

Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre

Implicar al docente a partir de la autorreflección.

En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo práctico. La teoría crítica nace como una crítica al positivismo transformado en cientificismo. Es decir, como una crítica a la racionalidad instrumental y técnica preconizada por el positivismo y exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los intereses de la humanidad. Fue la escuela de Frank Furt (Horkheimer, Adorno, Habermas) la que desarrollo un concepto de teoría que tenía como objetivo fundamental la emancipación del hombre. A esta concepción de teoría es a la que se refiere el nombre de Teoría Crítica, (al menos con el sentido que aquí nos interesa). Para la teoría crítica es fundamental la relación entre teoría y praxis, porque ella misma surge de la revisión de esta relación, y es por ello que la concepción de la relación teoría-praxis es el criterio que utiliza el paradigma crítico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la investigación. La ciencia social crítica será pues aquella que yendo más allá de la crítica aborde la praxis crítica; esto es una forma de práctica en la que la “ilustración” de los agentes tenga su conciencia directa en una acción social transformada. Esto requiere una integración de la teoría y la práctica en momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y lucha política, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipación.

A la luz de este paradigma, la teoría crítica genera las siguientes consideraciones sobre lo que se debe ser una teoría educativa:

La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad.

La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes.

La teoría educativa debe ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están; y debe proporcionar también alguna orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos distorsionados.

La teoría educativa debe preocurarse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñaste vean cómo eliminar o superar tales aspectos.

La teoría educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica.

Esta propuesta de una teoría crítica de la enseñanza pretende la búsqueda de una comprensión más consistente de la teoría y la práctica educativas, considerando al enseñante como investigador dentro de una concepción crítica de la racionalidad.

 

 

PARADIGMA SOCIOCRITICO

– Agente de cambio socioeducativo.

– Sujeto implicado en su propio proceso de cambio formativo.

CONCEPTO DE EDUCACION

– Concepto positivo

– Reelaboración del mismo por parte del sujeto.

TIPOS DE CONOCIMIENTO CONSTRUIDO:

– Educación como construcción social.

– Dialéctica – subjetividad.

– Construcción de nuevas realidades educativas – innovaciones.

¿CÓMO SE CONSTRUYE?

– Investigación crítica.

– Estudio de contextos personales y sociales.

– Compromiso para solución de problemas.

– Los alumnos por encima de los métodos.

¿PARA QUE SIRVEN?

– La práctica se modifica teórica y prácticamente.

  • La educación enfocada como intervención en práctica social y antropología del sujeto.

El proceso de toma de decisiones centrado en la capacidad crítica.

Si bien la terminología para denominar a los paradigmas es amplia, hablaremos de paradigma, interpretativo y sociocrítico como categorías que recogen y clarifican mejor el sentido de la perspectiva de investigación.

Paradigmas de investigación educativa (Koetting, 1984)

Dimensión Interpretativo Crítico
Intereses Comprender,

Interpretar

(comprensión mutua

compartida)

Emancipar, criticar

E identificar él

Potencial para él

Cambio

Ontología

(naturaleza de la

realidad)

Construida,

Holística,

Divergente,

Múltiple

Construida,

holística

Relación sujeto – objeto Interrelación, relación

Influida por

Factores subjetivos

Interrelacionados.

Relación influida por

El fuerte

Compromiso para él

Cambio

Propósito:

Generalización

Hipótesis de trabajo

En contexto y tiempo

Dado, explicaciones

Idiográficas, inductivas,

Cualitativas,

Centradas sobre

diferencias

Lo mismo que él

Interpretativo

Explicación:

Causalidad

Interacción de

Factores

Axiología

(papel de los valores)

Valores dados.

Influyen en la

Selección del

Problema, teoría,

Método y análisis

Valores dados.

Critica de ideología.

Síntesis de las características de los paradigmas de investigación

Dimensión Interpretativo

(naturalista, cualitativo)

Sociocrítico
Fundamentos Fenomenología.

Teoría interpretativa

Teoría crítica
Naturaleza de la

realidad

Dinámica, múltiple,

Holística, construida

divergente

Compartida, holística,

Construida, dinámica divergente

Finalidad de la investigación Comprender e interpretar la realidad, los significados de las personas, percepciones, intenciones, acciones Identificar potencial de cambio, emancipación de los sujetos. Analizar la realidad
Relación

Sujeto – objeto

Dependencia. Se afectan.

Implicación investigador. Interrelación

Relación influida por el compromiso.

El investigador es un sujeto mas

Valores Explícitos. Influyen en la investigación Compartidos.

Ideología compartida

Garantía de objetividad
Teoría – práctica Relacionadas.

Retroalimentación mutua

Indisociables. Relación dialéctica. La práctica es teoría en acción
Criterios de calidad Credibilidad, confirmación transferibilidad Intersubjetividad, validez consensuada
Técnicas: Instrumentos y estrategias Cualitativo, descriptivos. Investigador principal instrumento. Perspectivas participantes Estudio de casos.

Técnicas dialécticas

Análisis de datos Cualitativo:

Inducción, analítica, triangulación

Intersubjetivo.

Dialéctico

 

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DERIVACIONES METODOLOGICAS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACION

A nuestro entender se pueden distinguir tres metodología de investigación que derivan directamente de los paradigmas anteriormente expuestos: la metodología científica, tradicional y la metodología critica.

Para la exposición y comparación de las características más relevantes de esta metodología nos serviremos de los apartados esenciales del proceso de investigación:

  • Problema
  • Diseño
  • Muestra
  • Técnicas de recogida de datos
  • Análisis de los datos
  • Interpretación
  • Criterios de validez de la investigación.
INTERPRETATIVO CRITICO
PROBLEMA DE INVESTIGACION Percepciones y sensaciones Vivencias
DISEÑO Abierto y flexible Didáctico
MUESTRA No determinada Los interese y necesidades de los sujetos determinan los grupos de investigación
TECNICAS DE RECOGIDA DE DATOS Técnicas cualitativas Comunicación personal
ANÁLISIS E INTERPRETACION DE DATOS
  • Reducción
  • Exposición
  • Conclusiones
Participación del grupo en el análisis. Fase intermedia
VALORACION DE LA INVESTIGACION Credibilidad

Transferibilidad

Dependencia

Confirmabilidad

Validez consensual

PROBLEMAS DE LA INVESTIGACION:

Interpretativo.- Los grupos sociales son los originarios del problema que hay que investigar. El objeto del problema es conocer una situación y comprenderla a través de la visión de los sujetos.

Desde la perspectiva crítica.- Los problemas parten de situaciones reales y tiene por objeto transformar esa realidad cara al mejoramiento de los grupos o individuos implicados en ella. Por tanto, los problemas de investigación arrancan de la acción.

La selección del problema la hace el propio grupo que cuestiona la situación inicial. Esta peculiaridad la diferencia claramente de las posiciones anteriores en las que el investigador es el único que tiene el poder de decisión, tanto en la selección del problema como en el planteamiento y en la planificación de su resolución.

 

DISEÑO DE INVESTIGACION

En el enfoque interpretativo el diseño es abierto, flexible y emergente.

Desde el paradigma crítico el diseño de investigación se puede definir como dialéctico, se va generando a través del diálogo y consenso del grupo investigador que se va renovando con el tiempo, convirtiéndose en un proceso en espiral.

LA MUESTRA

Interpretativo.- La muestra se va ajustando al tipo y cantidad de información que en cada momento se precisa. Se trabaja generalmente con muestras pequeñas y estadísticamente no representativas.

Crítica.- La muestra del estudio la constituye el propia grupo que aborda la investigación.

TECNICAS DE RECOGIDA DE DATOS

Interpretativo.- Trabaja eminentemente datos cualitativos. Las técnicas de recogida de datos tienen un carácter abierta originando multitud de interpretaciones y enfoques. Prevalece el carácter subjetivo tanto en el análisis como en la interpretación de resultados.

Crítico.- A pesar de utilizar procedimientos cualitativos y cuantitativos en la recogida de datos se pone un mayor acento en los aspectos cualitativos y en la comunicación personal.

 

 

ANÁLISIS E INTERPRETACION DE DATOS

Interpretativo.- El análisis e interpresentación de datos ocupan una posición intermedia en el proceso de investigación. Con él se pretende delimitar el problema, avanzar hipótesis, etc. Adopta un proceso cíclica interactivo que se convierte en el elemento clave para la generación del diseño de investigación.

Crítico.- El análisis de interpretación de datos posee algunas peculiaridades:

  • Participación del grupo de investigación en el análisis e interpretación de datos que se realiza mediante la discusión e indagación.
  • Alto nivel de abstracción.
  • En la interpretación de datos sé interrelacionan factores personales, sociales históricos y políticos.

CRITERIOS DE RIGUROSIDAD EN LA INVESTIGACIÓN

Interpretativo.- No existe una comunidad de posiciones en estas cuestiones. Algunos autores apoyan sus diferencias basándose en la estrecha relación entre métodos y lógica de validación, proponiendo términos más adecuados al enfoque cualitativo:

Credibilidad, transferibilidad, dependencia, Confirmabilidad. Pero en cualquier caso, todos los autores participan de la aplicación de técnicas propias de validación, entre los que podemos destacar la triangulación, observación persistente, réplica paso a paso, etc.

Crítico.- La condición esencial para que un presupuesto sea válido es la potencia de acuerdo con los otros – valides consensual – la validez, por tanto, recae en la acción.

 

 

CONCLUSION

Desde la perspectiva cualitativa la investigación educativa pretende la interpretación de los fenómenos, admitiendo desde su planteamiento fenomenológico que admite diversas interpretaciones. Muchas veces hay una interrelación entre el investigador y los objetos de investigación, pero las observaciones y mediciones que se realiza se consideran válidas mientras constituyan representaciones auténticas de alguna realidad. Tener paradigmas y pensar que cada uno corresponda a un concepción de construcción de conocimientos, una limitante impuesta por una realidad extrapolada desde un conocimiento acumulado que no llega a una profundidad que subraye en lo visible la realidad, cada uno de los paradigmas guarda su sentido pero a la vez, uno tiene razón de ser función del otro. Términos de paradigmas se puede encontrar hoy en cientos textos científicos, en artículos de los más variados contextos, por lo general su empleo viene del sentido que se ha generalizado a partir de la obra de Kuhn. “La estructura de las revoluciones científicas”. No existe aún una primera teoría unificadora de la educación que nos permita analizar y solucionar la globabilidad y la complejidad de los problemas de la educación. Peor los problemas existen y es posible asumir una de dos posiciones; La teórica y la práctica.

Esta trilogía paradigmática, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma hermético y el paradigma crítico han originado una ruptura epistemológica con un subsecuente proliferación de diferentes estudios, enfoques, teorías y prácticas dentro de la esfera de la investigación educativa, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la acción educativa y el proceso de enseñanza-Aprendizaje

 

juandon

BIBLIOGRAFÍA: Correo Electrónico.

  • Ortiz, José Ramón: Paradigmas de la educación educativa. Lugar: Instituto de la Investigación Educativa U.N.A. disponible:www.geocities.com/athens/4081/trihtml-24k
  • García R. Luis M.: Mención, investigación educativa ¿Paradigma cualitativo, metodología cualitativa o investigación?. Lugar:www.monografía.com Disnponible: sthm-30k 31ag200519.
  • Gómez López Roberto: Evolución científica y metodología de la economía. Los paradigmas de Kuhn. Disponible: http/www.eumed.net/cursecon/liberia/rgi-eud/2.4.5.html
  • Escudero Barrous, Ethel: Investigación educativa cantidad o cualidad; un debate paradigmático, Lugar: Revista Enfoque Vol. I N°2, Disponible: Htt//sociales.vchile.publicaciones/enfoque/02/educ/3.htm
  • Acosta Ruiz, Francisco: ¿Sabes realmente qué es un paradigma?, lugar: Monografía.com Disponible: http:/www.monografía.com/trabajo/paradigma
  • Sin autor, ficha de documento: Paradigmas de la investigación, disponible: http/html.rincondelvago.com/paradigmasdelainvestigacion.html

LA WEB 2.0 TRABAJADA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR POR NATIVOS DIGITALES

El entramado de lo que llamamos WEB 2.0, son un amplio paquete de tecnologías que aportan la posibilidad, en esencia, de que el usuario sea capaz de crear contenido, escribir, en esos sitios web, de la misma manera que hasta ahora era capaz de leer. Las posibilidades de actuar que ofrecen son variadas y dispares y por eso su uso en educación puede adoptar múltiples vías. Carecemos de experiencias de uso que nos guíen en un uso eficiente para el aprendizaje y también como se señala en “A review of current and developing international practice in the us…” las universidades todavía no ha tenido tiempo para diseñar políticas de uso.

Para comprender la repercusión de la Web 2.0 en los procesos formativos de la universidad podemos plantearnos en qué fase del ciclo de Gartner se encontraría la universidad española. Sin un detallado estudio sería difícil establecerlo pero mi percepción, sin duda discutible, es que nos encontramos en algún punto entre la fase inicial de activación de la tecnología y la inflación de las expectativas de un modo un tanto irreal.

En este momento las experiencias son pocas y con fines experimentales principalmente, guiadas por entusiastas “Lone Star” que en muchos casos todavía son considerados como “freaks” visionarios pero en ningún caso como verdaderos líderes que ejerzan influencia sobre el resto de miembros de la comunidad docente. Desde los medios de comunicación, incluso tradicionales, comienza a ser una palabra de moda que da mucho juego para rellenar “galeradas” aunque en muchos casos ni siquiera se tenga conciencia de sus implicaciones. En el más informado mundo de los blogs y de las ediciones digitales se vislumbra una prosa que desprende exceso de entusiasmo con sus posibilidades.

Es posible que en el ámbito no universitario, de la gente común, el uso de la Web 2.0 se esté generalizando y se encuentre en una fase, más avanzada del ciclo, quizás al comienzo de la caída en la desilusión al rebajarse la realidad de lo posible frente a las desbordantes expectativas previamente creadas

. Teniendo presente este punto, sería importante que nos preguntáramos y pudiéramos respondernos cuán infladas están, o cuánto inflaremos, las expectativas (esperanzas) puestas en la mejora de los procesos formativos mediante la utilización de herramientas Web 2.0 .

Leyendo algunos textos, no todos, en ocasiones, uno tiene la sensación de estar ante la panacea de los males educativos, situación, a todas luces, que considero irreal aun a pesar de ser un ferviente defensor de su uso como entornos personales de aprendizaje que son capaces de conectar el mundo del aprendizaje universitario con el externo y facilitar nuevas metodologías o en su caso mejorar las tradicionales.

Por otro lado, la realidad de los nativos digitales (Prensky, 2001) (New Millennium Lerners), de profuso uso de herramientas Web 2.0, no es tan homogénea como pudiera parecer. Esa percepción de que todos los jóvenes son expertos y profusos usuarios de modo nativo es francamente matizable. Por ejemplo, en el estudio “The ECAR Study of Undergraduate Students and Information T…, preguntados los alumnos sobre la velocidad de adopción de innovaciones tecnológicas se muestra una importante diferencia en función de la variable género, un 53,8 % de los hombres se consideran innovadores o adoptantes tempranos mientras sólo responden así un 25,4 % de las mujeres. Pero además, de modo consistente a lo largo de los años en que se ha realizado el estudio, parecen preferir una moderada cantidad de tecnologías de la información y comunicación en sus cursos.

Concretamente dos artículos nos muestran esta dificultad para determinar homogéneamente la “generación de nativos digitales” y en consecuencia una previsible predisposición conductual homogénea hacia el uso de la Web 2.0 en la educación superior. “Net generation or Digital Natives: Is there a distinct new generati…” indica que estamos demasiado lejos de poder describir a los jóvenes estudiantes de primer año nacidos después de 1983 como una generación única. Encuentran estos autores que esta generación no es homogénea en su uso y apreciación de las nuevas tecnologías.

Y que la edad puede ser menos importante que el contacto con la tecnología (Oblinger, D. G., & Oblinger, J. L. (2005). Educating the net generation, An Educause e-book publication.). La existencia/persistencia de minorías de estudiantes con un uso dispar de las tecnologías es una realidad. Concluyen que, como siempre, las universidades y los docentes se enfrentan a la necesidad de conocer mejor a esos estudiantes para poder realizar elecciones adecuadas sobre como cambiar.

El otro trabajo al que nos referimos llegamos a él a través del sitio de Tony Bates. Bates nos remite al siguiente trabajo: Pedró, F. (2009) ‘New millennial learners in higher education: evidence and policy im…‘. Es un metaanálisis que trata de responder si empíricamente se puede afirmar que los estudiantes de hoy son nativos digitales, si hay evidencia de los efectos de la tecnología en el desarrollo cognitivo, los valores sociales y las expectativas de aprendizaje y, finalmente, a como afrontan las universidades las ampliamente asumidas consecuencias para el aprendizaje y la enseñanza de “los aprendices del nuevo milenio/nativos digitales”.

Las respuestas, como probablemente no podía ser de otro modo, presentan un panorama francamente complejo. A pesar de crecer el número de estudiantes adeptos a la tecnología, de nuevo, como señalábamos en el párrafo anterior, se afirma la falta de homogeneidad con diferentes perfiles “respecto a la adopción de tecnología y uso” y claras brechas digitales.

El uso de conceptos unificadores puede provocar confusión si se utilizan como estereotipos. Sin duda, la diversidad ha de ser tenida en cuenta para mejorar la educación. Teniendo en cuenta que los indicios son claros respecto a que la adopción de la tecnología se incrementará en el inmediato futuro pero que eso no significa que la relación estrecha con la tecnología transforme automáticamente a los estudiantes en “aprendices del nuevo milenio”.

En relación a la intensidad de uso de Internet y la creación de contenido tipifica tres perfiles de “aprendices del nuevo milenio”:

-digital mass. 1/2 intenso uso de Internet pero sin producir contenido

-neo analogical. 1/5 producen algún contenido pero se conectan meno…

-inter activated. 1/3 intenso uso de Internet y producen contenido …

….

USABILIDAD WEB

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Internet es un espacio virtual que presenta un nuevo contexto al mundo empresarial. Aunque bien es verdad que los objetivos perseguidos por las organizaciones siguen siendo los mismos: lograr la mayor fidelidad de los usuarios/consumidores y, a la vez, aumentar los beneficios por la venta de productos o la prestación de servicios.

Pero Internet supone un cambio en el escenario empresarial derivado de la propia naturaleza de la Red. Es decir, se introducen las características propias de ser una “red telemática de acceso público” con posibilidad de interacción cliente-empresa. Se modifican así las limitaciones espacio-temporales heredadas del escenario de consumo tradicional.

Usabilidad y Experiencia de Usuario

Usabilidad y Experiencia de Usuario (© Getty Images)

La principal característica del nuevo contexto comercial es que la competencia está a un clic de ratón. O lo que es lo mismo, si un usuario se siente insatisfecho en nuestro sitio web, las barreras de tiempo y espacio se reducen al mínimo y se facilita la fuga de usuarios de nuestra web a las de la competencia.

Los usuarios de Internet

Vamos a hacer una rápida introducción contando con cifras quién es el usuario de Internet en España. Si nos detenemos en algunos datos, observaremos el crecimiento que ha experimentado la red como canal y el peso que ha adquirido dentro de nuestra sociedad.

Consejos prácticos para mejorar la experiencia de usuario de tu página web. (© Getty Images)

Dentro del campo de la usabilidad existen normas generales o “principios heurísticos” que son la suma de los resultados de investigaciones y trabajos llevados a cabo con usuarios por profesionales y expertos del sector. Son principios aceptados por todos como la base para construir una experiencia de usuario satisfactoria.

En apartados anteriores se ha visto la gran importancia de la usabilidad y la experiencia de usuario cuando tratamos temas de e-commerce. Pero, ¿cómo saber si nuestro sitio web actual es fácil de usar?, o ¿cómo iniciar un proyecto web asegurando desde las primeras fases una adecuada experiencia de uso?

…hay diferentes formas y planteamientos metodológicos que hemos vistop en anteriores artículos y que seguiremos viendo, pero lo más importante es quie se adapte cada planeamiento al proyecto concreto que se desea.

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