El potencial de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística parece incuestionable. Quizás la opción contraria, no utilizar las TIC como un mecanismo útil para la enseñanza de lenguas y para el desarrollo de la competencia comunicativa, sí que es difícil de comprender.
En este artículo vamos a ofrecerte argumentos, recursos y posibilidades prácticas que reafirman este hecho.
Podríamos mencionar siete claves que pueden contribuir al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística:
Aprender haciendo: competencia comunicativa y enfoque comunicativo. Si nuestro objetivo es que nuestros estudiantes desarrollen su competencia comunicativa, la mejor forma de hacerlo es permitiéndoles comunicarse de manera realista con otras personas (personas de su misma clase, de otras clases, de otros centros, de su barrio, de su ciudad, de otras ciudades, de otras comunidades, de otros países,…).
Cuando diseñes una tarea, piensa en tus estudiantes como agentes que van a participar en un espacio discursivo determinado donde conviven con otras personas, con las cuales han de entrar en contacto. Los estudiantes pueden ser agentes de viaje que preparan un recorrido para turistas, astrónomos que preparan una Guía del Sistema Solar para otros estudiantes, expertos en Marketing que tienen que diseñar una campaña y exponerla delante de un grupo de empresarios, etc. En todos estos casos deberán buscar información en la red, tratarla adecuadamente y preparar un texto, oral o escrito, que habrá de ser expuesto públicamente.
Aprender con otros: interacción, recepción y producción. La comunicación es un proceso de construcción de significados basado en la interacción y en el cual podemos ser receptores o emisores. Adoptar ambas posiciones en el proceso comunicativo es absolutamente necesario para un desarrollo equilibrado de la competencia comunicativa (aunque es cierto que un estudiante en determinadas situaciones puede estar interesado en una actividad comunicativa más que en otras – estudiantes de medicina interesados en la lectura de artículos especializados en inglés, estudiantes de turismo interesados en las destrezas conversacionales, etc.).
Las TIC ofrecen múltiples oportunidades de entrar en interacción con otras personas y de recibir y producir mensajes: servicios de mensajería, correo electrónico, chat, blogs y microblogs o VoIP (como Skype). ¡El límite de estos servicios es la imaginación del docente!
Aprender con todos los sentidos: oralidad y escritura. La lengua se muestra tanto en forma oral como en forma escrita, cada una con su sentido en el proceso de la comunicación y sus rasgos propios; ofrecer al estudiante la posibilidad de acceder a ambas modalidades de la lengua es una obligación del profesorado de lenguas. Al mismo tiempo, conectar la lengua con otras formas de comunicación visual y auditiva nos permite superar barreras y ampliar nuestras capacidades.
La mejora de la velocidad de conexión (aunque sea todavía insuficiente en nuestro país) permite el acceso a ambas modalidades de la lengua. En conexión con la clave anterior, nuestras tareas deben proponer situaciones en las cuales los estudiantes reciban y produzcan tanto texto oral como texto escrito y son muchas las posibilidades que nos ofrecen las TIC: por ejemplo, en Educ@contic hemos comentado distintas posibilidades a través del vídeo on-line o de aplicaciones text-to-speech.
Aprender errando: atención a la forma. El error es una parte inevitable e importante del proceso de aprendizaje; aprendemos lenguas mediante la creación de hipótesis sobre el uso de las unidades lingüísticas («Me he ponido los zapatos»), el contraste con la realidad («Se dice…»), la monitorización de nuestra propia actuación y la utilización de formas ajustadas a la norma. Es más importante acompañar a nuestros estudiantes en este camino que enseñar gramática de manera explícita, aunque la enseñanza de la gramática sea un aspecto importante de nuestra cultura tradicional de enseñanza de lenguas.
El acceso a herramientas como el Diccionario Panhispánico de Dudas pueden contribuir a mejorar nuestra conciencia lingüística en castellano; el repertorio de actividades dedicadas a la competencia lingüística dentro de la Didactitecapuede servir de ejemplo de los muchos recursos disponibles para prestar atención a la forma.
Aprender en muchas lenguas y con muchas personas: plurilingüismo y pluriculturalidad. La información en la red está en muchas lenguas (aunque en algunas más que en otras) y gracias a la red podemos ayudar a que nuestros estudiantes se acerquen a las lenguas sin prejuicios y con la voluntad de comprender a partir de sus lenguas; asimismo, las lenguas nos hablan de la vida de muchas personas y acercarnos a la diversidad cultural nos permite comprender mejor la realidad.
La red nos permite acercarnos a la diversidad: el Catálogo de Voces Hispánicas del Centro Virtual Cervantes nos acerca a las variedades del español; Aula Intercultural recoge una serie de buenas experiencias en interculturalidad en el marco de la educación formal, incluyendo buenas prácticas en el uso de herramientas didácticas y TIC; el currículo integrado de las lenguas es una posibilidad didáctica de alta calidad para la educación formal.
Aprender lenguas para aprender: aprendizaje de lenguas basado en los contenidos En la escuela, las lenguas sirven para realizar muchas funciones pero una de las más importantes es servir de puerta de acceso a los contenidos de cada una de las materias o áreas de conocimiento. Tratar en clase el discurso académico es garantía de éxito en la escuela y también puede ser una forma muy efectiva de mejorar la competencia comunicativa de nuestros estudiantes.
El desarrollo de las propuestas AICLE en los últimos años nos ofrece una amplia diversidad de recursos para un aprendizaje de la lengua centrado en los contenidos curriculares. Isabel Pérez, una profesora de idiomas muy conocida en el ámbito TIC, recoge en su web muchos recursos para la enseñanza de lenguas basadas en los contenidos.
Aprender disfrutando: el enfoque lúdico. La propia actividad de aprendizaje es una fuente principal de motivación y plantear tareas que permitan a los estudiantes disfrutar de la actividad es una garantía de éxito. Los juegos, poemas, canciones, etc., permiten que los estudiantes se acerquen a la lengua manteniendo sus «filtros afectivos» bajo control.
Las TIC ofrecen nuevas posibilidades para añadir un toque lúdico a nuestras clases, al aprendizaje de lenguas y al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística; desde el karaoke hasta el Trivial o el SingStar (en este caso, en clases de francés), son muchas las posibles actividades de interés para el profesorado a la hora de introducir tareas motivadoras y atractivas.
En resumen, las TIC son fieles aliadas de la competencia en comunicación lingüística, de la misma forma que esta competencia está en la base del desarrollo del resto de las competencias en el contexto escolar. Por ello, cualquier inversión mediante las TIC en la mejora de la competencia en comunicación lingüística, en la línea de las siete claves aquí comentadas, representa, en realidad, una inversión en el desarrollo de todas las competencias del individuo y en sus posibilidades de éxito en la escuela.
Evaluación inclusiva
Allende de las diferentes posibilidades de evaluación inclusiva, ofrecidas
por las posibilidades del educando en optar tanto por las actividades como por
las herramientas para la interactividad, que permitan que el educador acompañe
el desarrollo del aprendizaje de cada alumno, sugerimos la incorporación del
portafolio como un instrumento imprescindible para la autoevaluación.
A través del portafolio, el educando va a poder analizar su propio
proceso de desarrollo cognitivo, transformándose, segundo Valle (2002:76), en
un instrumento de reflexión:
“Lo que particulariza el portafolio es el proceso constante de reflexión,
de contraste entre las finalidades educativas y las actividades realizadas
para su consecución, de evaluación de la forma, como cada alumno
explica su propio proceso de aprendizaje o sus dudas y dificultades con
relación al contenido trabajado”.
Para su utilización en EVA, el portafolio precisa ser fundamentado por
una propuesta no linear de enseñanza y aprendizaje, y que para Agra y otros
(2003), implica en la participación del propio alumno en el desarrollo de los
trabajos, constituyéndose en:
– Un instrumento del alumno, siendo que el sentido, de cómo reflejará la
trayectoria y los elementos que incluirá, sea decidido por él mismo.
– Un procedimiento dónde el alumno recogerá evidencias de su
aprendizaje que deberán estar acompañadas por una reflexión del
valor que tienen los documentos para cada uno de ellos.
– Una práctica dónde cada alumno elige la forma de presentar y representar
su propio instrumento.
– Un instrumento que debe estar integrado por el diario de campo,
carpeta de proyectos, testimonios, reproducciones y otros
documentos.
A través de la incorporación reflexiva de documentos, el portafolio hace
parte de la trayectoria cognitiva del estudiante y apunta evidencias para la
intervención del educador, contribuyendo para un proceso interactivo de
aprendizaje, donde el alumno es sujeto de su propio aprendizaje.
Consideraciones finales
Los EVA han construido una historia basada en las posibilidades de
comunicación bidireccional ofrecidas por los avances técnicos científicos. En esa
trayectoria de transformaciones, estamos actualmente delante de posibilidades
inéditas de comunicación sincrónica y asincrónica que pueden contribuir
significativamente para propuestas educativas inclusivas que superan un
carácter eminentemente técnico.
Para tanto, se hace necesario planificar la disposición de contenidos con
la perspectiva de proporcionar estrategias que consideren la especificidad de
cada participante y que permitan la articulación entre los conocimientos previos
de los alumnos y los conocimientos científicos que precisarían ser apropiados.
La organización de estos momentos debe contemplar una propuesta
secuencial que articule las actividades y que proporcione momentos interactivos
para que los alumnos avancen y amplíen el conocimiento a través de un proceso
permanente de acción-reflexión-acción, permitiendo al estudiante su desarrollo
en un ambiente en que al mismo tiempo que aprende, comparte, siendo que su
inclusión se vuelva viable por el ofrecimiento de actividades interactivas y por un proceso evaluativo inclusivo y permanete.
Posiblemente hayamos dado en el clavo y este entorno virtual en 3D podría ser un e-learning completamente inclusivo, donde las funciones personalizadas estuvieran muy por encima de los demás elementos del sistema a la vez que igual se controlaria el proceso como en la manera clásica del e-learning de la web 2.0.
COMUNICACIÓN / INFORMACIÓN COMPARTIDA
Correo electrónico
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Videoconferencia
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Recursos o enlaces a URLs externas
Pizarra compartida
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Toma de decisiones
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ADMINISTRACIÓN Inscripción de los alumnos en línea
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GESTIÓN / DESARROLLO DEL CURSO Seguimiento y progreso de los alumnos
Informes y estadísticas
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Diseño del curso
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Gestión de ficheros
INTERACCIÓN / CONTENIDOS DE APRENDIZAJE Anotaciones
Notificación automática de cambios
Referencias
Bases de datos
Ejercicios de autoevaluación
Marcadores / favoritos
Creación de materiales
Índices alfabéticos
Creación de itinerarios
Glosario
Interconexión entre utilidades
Diseño de la interfaz de usuario
Interrelación de los contenidos
Indexación
Capacidad multimedia
Compatibilidad entre plataformas en el caso de materiales elaborados con herramientas externas. Tipos de formato que soportan.
EVALUACIÓN, SEGUIMIENTO Y AUTOEVALUACIÓN Ejercicios de autocontrol
Ejercicios de evaluación
Capacidad multimedia
Seguimiento del progreso por el propio alumno
Seguimiento del progreso de los alumnos por parte del profesor
USABILIDAD
Percepción del entorno
Diseño de la interfaz
Facilidad de uso
ACCESIBILIDAD Garantiza el acceso a alumnos con algún tipo de discapacidad
Disponible en diferentes idiomas
DISEÑO Y GESTION DE ENTORNOS VIRTUALES DE FORMACIÓN II
ACLARACIONES MARCO CONCEPTUAL
Esta entrega supone un avance en el planteamiento del trabajo, pero les recordamos que deben desarrollar los aspectos planteados a medida que avanzan las diferentes fases (entregas). En este caso (marco conceptual) quedan pendientes aspectos del planteamiento inicial (duración, recursos, responsabilidades,…), aspectos del marco teórico (postulados, teorías, modelos metodológicos, principios,…) y analizar experiencias relevantes que han seguido la misma línea. Les recomendamos, por tanto, una revisión de esta parte del trabajo para la próxima entrega.
Xisca,
Creemos que realmente está todo especificado: Es una investigación y se habla de recursos síncronos y asíncronos, se habnla de los diferentes Roles y responsabilidades, sobre todo de la del investigador, o equipo de investigadores, adjudicándoles el papel no solo de promotores del proceso si no de la retroalimentacion del mismo y de su continua revisión.
También hablamos que se aplicará en la Formación Superior (Universidades) en las empresas y en la formación de cualquier etapa, gracias a ala aplicación de la metodología y las herramientas de la web 2.0.,
Se habla de todo el marco teórico, cómo una implementación del E.learning-clásico y de la Escual Inclusiva, hablamos de la Calidad, de los costes que pueden producirse…
En cuanto a los prIncipios metodológicos, hablamos de un análisis cualitativo, pero con herramientas cuantitativas y cualitativas y aspectos deductivos: consiste en desarrollar una teoría empezando por formular sus puntos de partida o hipótesis básicas y deduciendo luego sus consecuencia con la ayuda de las subyacentes teorías formales. Sus partidarios señalan que toda explicación verdaderamente científica tendrá la misma estructura lógica, estará basada en una ley universal, junto a ésta, aparecen una serie de condicionantes iniciales o premisas, de las cuales se deducen las afirmaciones sobre el fenómeno que se quiere explica.
En el curso de la Dra Mercè Gisbert, hablábamos de la originalidad de la Investigación (por eso ya no lo hemos puesto aquí), lo más parecido son los estudios del Canadiense Stefen Downes y lo que llama Elearning 2.0, pero E-Inclusivo va más allá, ya que habla de aprendizajes informales y un rol diferente del usuario-alumno como responsable del proceso, pasando el Sistema a un Segundo plano cómo intendente del mismo.
Esperamos, Xisca, habernos explicado bien y gracias.
Equipo. Juandon, Bartolomé y Victoria.
Para esta siguiente fase además de completar el marco conceptual tal como se les pidió en la entrega segunda, queremos avanzar con el análisis de necesidades y la identificación de usuarios.
Aunque esto último no esté completado si que interesa que se presente en la sesión de videoconferencia del día 17.
E-learning-Inclusivo, está pensado para la formación Superior (Universidades), pero también para la formación continuada de docentes, para las empresas y profesionales, uy para las distintas etapas educativas, ya que con los tratamientos de la web 2.0, se puede desarrollar perfectamente con los planteamientos de la Web 2.0.
Por lo tanto, es una investigación que quiere perdurar en el tiempo, que no puede tener fechas cerradas de duración, ya que es de por si flexible y abierta-en contínua revisión- y pretende alcanzar a todos los niveles formativos de la sociedad, de ahí que consideremos que su Necesidad en la Educación sea vital, nunca excluyente de cualquier otra, pero si necesaria.
2º FASE
Para esta siguiente fase además de completar el marco conceptual tal como se les pidió en la entrega segunda, queremos avanzar con el análisis de necesidades y la identificación de usuarios.
Aunque esto último no esté completado si que interesa que se presente en la sesión de videoconferencia del día 17.
En esta actividad seguiremos trabajando en las especificaciones del entorno que vamos a diseñar, en concreto analizaremos la situación: el contexto y las características de los usuarios potenciales. Este es un momento de suma importancia. Se trata de documentarnos acerca del contexto de utilización y de los usuarios de nuestro entorno.
Para ayudar a concretar el perfil de usuario y contexto de utilización proponemos trabajar sobre las siguientes cuestiones:
1. El problema: Plantear el motivo que nos lleva a propuesta nuestro entorno de formación, en forma de necesidades formativas o propuesta de mejora
2. Contexto en el que se utilizar el entorno:
a. Es un contexto de enseñanza formal reglada, informal; formación permanente; no formal, informal,..
b. Cuál es la función principal del entorno: distribuir cursos de formación, recursos, novedades, poner en contacto a un determinado colectivo,…
c. En un contexto de enseñanza a distancia, semipresencial , presencial
d. Cuál es la cobertura geográfica -local, universal- esperada
e. En qué modelo de enseñanza-aprendizaje potencia el entorno?
f. Cómo afectará la introducción de las TIC en ese contexto: aspectos organizativos, personales, didácticos, tecnológicos,…
3. Usuarios: Una de las tareas más importantes es definir lo mejor posible el perfil o perfiles de usuario al que nos dirigimos. Lo que diferencia a un creador de materiales amateur de un profesional es que el primero piensa en su material el segundo en los destinatarios.
a. Edad. Nuestro entorno va dirigido a niños, jóvenes, adultos? Existen diferencias en el nivel de madurez de los usuarios potenciales?
b. Perfil de usuario: profesionales, padres, alumnos
c. Intereses. Qué buscarán en nuestro entorno: formación, recursos, compartir ideas, publicar material,…
d. Conocimientos previos
e. Habilidades cognitivas, grado de motricidad,… de los usuarios de nuestro entorno
Os recordamos que los puntos que señalamos son orientativos y puede ocurrir que en algunos proyectos sean coherentes y centrales y en otros no sean relevantes. Queda a su criterio.
IMPORTANTE: Os recuerdo también que el documente debe entregarse en la zona correspondiente, en este caso, mediante la entrega de tareas «Necesidades y usuarios» que permanecerá activa hasta el 22 de marzo a las 23:55 h.
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Esta segunda fase del E-learning-Inclusivo, ya nos manifiesta el cuerpo de la investigación en si, des de su contextualización, objetivos, soluciones que aporta, diferentes roles, usuarios a los que va dirigidos y tipos de formación que preconiza, aprendizajes que quiere llevar a cabo, incluso pruebas que ya ha llevado a cabo…
E-LEARNING-INCLUSIVO, es una investigación con una plataforma de trabajo en la que ya colaboran muchas personas y organizaciones del mundo encuadrada en http://juandon.ning.com , la cuál pretende establecer los cauces de una transformación en los aprendizajes basados en los Usuarios, en la democratización de la brecha digital y en una alfabetización digital de la sociedad.
E-learning-Inclusivo, pretende crear y diseñar escenarios de aprendizaje con nuevas Tecnologías Educativas, dentro y fuera de la Escuela, haciendo una Educación inclusiva, por tanto personalizada al usuario y a su vez colaborativa, ya que este es el único medio de innovar y progresar hoy y mañana, «conectados en red».
CONCEPTUALIZACIÓN
Pretendemos cambiar la manera de formar a distancia, conservando las características generales del e-learning, pero generando un nuevo enfoque, es decir, nuestro ELEARNIG-INCLUSIVO dejará de ofrecer unos formatos estandar de formación on-line típicos, pero actualmente bastante tópicos, creando no una plataforma de actuación, sino una filosofía de trabajo científica y estructurada.
El USUARIO-ALUMNO, pasa a ser el protagonista y responsable ÚNICO de la formación, todos los mecanismos girarán alrededor de él, incluso y, sobre todo, el mismo proceso formativo , poniendo todos sus mecanismos metodológicos, organizativos y evaluativos, a la disposición “personalizada” del alumno-usuario.
Tampoco significa que el elearning pierda su impacto colaborativo y socializador, sino todo lo contrario, lo mejora, ya que a partir de esta colaboración entre alumnos, profesores, empresas, profesionales,…,su desarrollo aumenta de potencialidad ya que ha de buscar en todo momento y de manera continuada, posibles alternativas, tanto en la enseñanza-aprendizaje, cómo en formas metodológicas de actuar, como en la adaptación de recursos e instrumentos, según las necesidades que se puedan plantear, dando para ello prioridad absoluta a los planteamientos sincrónos (ACROBAT CONNECT, CHATS, COMPARTIR PANTALLLAS, PRESENTACIONES EN PIZARRAS DIGITALES COMPARTIDAS…); en videoconferencias –la medida del tiempo cambia completamente, los e-mails, fórums,…pasan a un segundo plano, sin desaparecer, para aumentar en un noventa por ciento la comunicación instantánea, por eso lo hace parecido a la formación presencial, por su interacción constante y al momento, y a la vez saca lo mejor de la formación on-line, por sus características en cuánto a situación espacial y de libre elección temporal en la formación, con una usabilidad del material más dinámica, constante, socializadora y evaluativa..que hace que todo el proceso se pueda regenerar al momento y según los cambios que vayan produciéndose en todo lo anterior.
Sintetizando:
Diseñaremos un nuevo espacio de aprendizaje basándonos en las características de e-learning (aprendizaje en línea), pero a la vez utilzaremos los planteamientos de la Escuela Inclusiva, para hacer los aprendizajes personalizados y socializadores a la vez, lo cuál nos permitirá no sólo utilizarlo en la Formación Superior y /o Empresas, si no también en cualquier tipo de etapa educativa.
OBJETIVOS
Generales:- (Línea de Investigación)
Crear y diseñar escenarios de aprendizaje con nuevas Tecnologías Educativas, dentro y fuera de la Escuela, asícómo en el mundo de la empresa.
Gestionar todos los apectos de E-learning-Inclusivo, des de el “laboratorio teórica” hasta el diseño y comportamiento práctico de todas sus herramientas.
Específicos:-
Establecer todos los parámetros Didácticos y metodológicos de todo el proceso.
Establecer todas las características de todos los intervinientes no sólo en el diseño en si si no también las características de los que formarán parte del mismo, desa de sus elementos humanos, materiales, estructurales, político-económicos…
Controlar las formas de Retroalimentación-aspecto muy importante en nuestra investigación- tanto en las tipologías de intervención (humanas y/o Inteligencia Artificial (Asistente Virtual –estamos en contacto con VI-CLON para gestionar la utilización de uno de sus programas automatizados para E-learning-Inclusivo en exclusiva)
Ayudar en la formación, sobre todo, soporte logístico, de revisión del proceso y de gestión del mismo, especialmente en la Calidad de todo el proceso.
Justificación Teórica.-
Las características más novedosas y que constituyen el esqueleto de E-LEARNING-INCLUSIVO, el cual lo hace moldeable y potente a la vez en esta sociedad de hoy y del mañana, donde las transformaciones ya no son temporales sino que se imponen a ritmo de clic.
Con esta investigación y posterior implementación, queremos aportar a la Sociedad y por tanto a la educación, una nueva forma de aprender más acorde con la manera de ser y de estar de nuestro entorno, donde la sociedad es dinámica y necesita una educación que sea útil a la misma, esta investigación busca aportar este dinamismo, esta inclusión esta relación “en red, que permita que con este Nuevo Escenario de aprendizaje que queremos diseñar y que llmamaos E-LEARNING-INCLUSIVO, sea posible.
“El contexto para el aprendizaje está cambiando de forma indicativa de la aparición de un nuevo sistema de espacios de aprendizaje”.
E-learnin-Inclusivo ayudará a que el móvil reemplaza a la pizarra, que creatividad, la experimentación, la formación de nuevas competencias y nuevos conocimientos, la re-valoración del aprendizaje informal, la diversidad, las redes, la complejidad, la espontaneidad, la multidisciplinareidad, la autoevaluación, los nuevos alfabetismos digitales y el aprendizaje en entornos inmersivos y realidad aumentada son algunos de los esbozos del futuro próximo de la educación europea.
Si se llega al final de la escolaridad obligatoria: En la «Sociedad del Aprendizaje Intensivo e Inclusivo», donde cada quien es conductor de sus propios procesos de aprendizaje por lo qué, tienden a desaparecer aquellos sistemas obligatorios de instrucción, evaluación y certificación Estandarizada y homogénea en el cual la institución educativa tiene el monopolio y el control pleno del proceso formativo, E-learning-Inclusivo, aporta las socluciones para un aprendizaje más potente, innovador y retroactivao, donde la responsabilidad pasa del Sistema al usario.
Trayectorias de aprendizaje: Se avanza hacia espacios de aprendizaje permanente, interconectados, permeables, modulares y más acorde a las dinámicas laborales de la segunda década del siglo actual. Capacidad de adaptación y formación continua. Este análisis vislumbra una hibridación entre los procesos de aprendizaje formal e informal, reforzando la idea de movilidad y la flexibilidad del estudiante, lo que obligará a las instituciones formativas (sobrevivientes) a adoptar esquemas de instrucción más versátiles y experienciales. Algunos ejemplos actuales más acordes a esta perspectiva son: NKI en Noruega, la Universidad Abierta del Reino Unido y en Phoenix Online en EE.UU..
«El aprendizaje informal es el aprendizaje que resulta de actividades de la vida diaria relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. No conduce a la certificación y en la mayoría de los casos, es no intencional Por ello E-Inclusivo, revitaliza lo informal y lo equipara a lo formal y/o prescriptivo, dotándolo de un valor en la Sociedad que nunca había tenido.
(E-LEARNING-INCLUSIVO, establece unos parámetros sobre los Usuarios-Alumnos, sus planteamientos y sus prioridades, pasando a un primer plano y dejando leyes, normas y sistema en su segundo plano,…), nuestra investigación va por estos caminos y es por lo que justificamos su importancia.
El escenario nuevo de aprendizaje que diseñamos entorno será más parecido a un espacio de intercambio social y virtual (y de mundos simulados) orientados a estimular la experimentación y desarrollar la creatividad en diversos contextos. ( Connectivismo de Stephen Downes)
Sistemas de evaluación dinámica: Sistemas de evaluación heterogéneos, semánticos y contextuales capaces de adaptarse a las características del proceso de aprendizaje de cada estudiante. Esta idea bajo el entendimiento que no todas las personas aprendemos lo mismo, bajo circunstancias iguales o desgiuales.(E-LEARNING-INCLUSIVO)
Ahora habrá que tener los radares abiertos para ver qué tanto de este análisis dibuja el futuro próximo. Para no caer en tecnoutopismos de café, esto no lo pretendemos en nuestra investigación, obviamente
Acabaremos esta justificación expresando la importancia de esta investigación en què se adapta perfectamente a los parámetros de LA ESCUELA 2.0, si bien va mucho más allá, ya que da una importancia a los parendizajes no formales (inform,ales) que en principio esta última no demuestra, pero los planteamientos de la Web 2.0, serán parecidos a los que queremos introducir en E-learning-Inclusivo.
QUÉ QUEREMOS CONSEGUIR CON E-LEARNING-INCLUSIVO?
Pretendemos llegar a un nuevo planteamiento de E-learning que sirva de referente deformación en una nueva Sociedad inclusiva y de la inteligencia, donde las diferencias enriquecen y donde la formación en línea, formal y/o informal, alcancen el mismo valor en la Sociedad.
E-LEARNING-INCLUSIVO, aboga por un cambio en la Educación y en la formación, cambiando los roles de los intervinientes, el sistema pasa a un segundo plano, pero más potente, más flexible y más abierto (open source) a adaptarse a los constantes cambios de nuestra sociedad inclusiva, guiando y orientando al Usuario-alumno, el único responsable de su educación y formación, procurando todos y en cualquier momento establecer los cauces más adecuados a cada momento y a cada situación, apoyándonos en los elementos más importantes, síncronos y asíncronos de la web 2.0, a la vez que realizamos el aprendizaje tanto en entornos virtuales, cómo en Redes Sociales, sin dejar de lado, todo lo contrario, un estudio y puesta a punto de aquellos elementos 2.0 que pueden emplearse con la web semántica, la 3.0, con elementos de la Inteligencia artificial, mundos virtuales i aumentados,.
Queremos con esta investigación hacer hincapié en que éstos a través de sus procesos virtuales harán que cuando lleguemos a lo real, anteriormente nos hayamos ejercitado, retroalimentado y perfeccionado, los errores propios de todo sistema, con lo que el engranaje con el mundo real será más fructífero.
Desarrollo de la resolución del caso desde el punto de vista de lo que se le tendría que recomendar decir al Ministerio de Educación:
Si bien la Resolución de este caso está enfocado de por qué el Ministerio de Educación debería escucharnos y aplicarlo en la Educación y en la formación reglada, obviamente nuestra intención no pretende que E-learning-Inclusivo sustituya a ningún otro pio de planteamiento educativo, ni que sea un elemento generalizador y por tanto único, con lo que de excluyente tiene eso, y no puede ser así porque sus orígenes, su filosofía no es está, si bien a algunos les pueden parecer palabras de modestia, no lo son, es una investigación (lleva ya dos años) muy ambiciosa, pero con unos planteamientos totalmente integrados en La Sociedad de la Información y del Conocimiento, es una especie DE HIJO DE LA MISMA, sin ella sería imposible ni su implantación ni por supuesto su investigación,..
Consideramos que la Sociedad en Red actual necesita del E-learning-Inclusivo y que éste necesita de su nodriza, una Sociedad que a través de los años que llevamos de experimentación en nuestra casa llamamos SOCIEDAD DE LA INTELIGENCIA..
Las autoridades educativas, laborales, un iversitarias…sólo pueden tenernos en cuenta si aceptan que los aprendizajes formales e informales han de equipararse en importancia, pero no sólo de palabra, si no en titulaciones, aportaciones reales al mundo laboras y profesional y, por supuesto en el Universitario, cómo manera de trabajar y desarrollar los estudios y sus estructuras.
Des de planteamientos metodológicos, de calidad, de estándares teniéndolos en cuenta pero dejando la inclusión cómo base de una diferenciación y de una personalización, que superan a los mismo en importancia práctica en la vida real, a que los Usuarios-estudiantes en (Universidades, empresas, profesionales, diferentes etapas educativas…) sean los responsables de “su” formación y por tanto de su evaluación, donde el SISTEMA , deje de ser VERTICAL, y pase a ser HORIZONTAL, de tal manera que cada uno asuma su nuevo ROL, unos de protagonistas (Usuarios) y otros, EL SISTEMA, que pase as er un intendente, pero no con menos influencia, si no todo lo contrario, a mayor rendimiento que en la actualidad: una intendecia que vaya des de lo0 económico a lo formativo, des de la facilitación de aprendizajes (docentes) a una mayor i más constante revisión y mejora del sistema (INVESTIGADORES)…lo cuál dará a E-LEARNING-INCLUSIVO, una característica de renovación constante con lo que su calidad será cada vez mayor y siempre según las demandas de la propia sociedad.
Deberán hacernos caso y utilizarlo, porque la Educación y la formación actual y futura no se basa en entornos cerrados físicos (Aulas), y ni siquiera en entornos de aprendizaje en red privativos o (intranets) , donde sólo puedan acceder unos cuántos, o bien porque están en situación física de asistir a las clases o porque tienen Accesibilidad, en caso de la Red.
E-LEARNING-INCLUSIVO, está pensado con carácter universalizador, eso no quiere decir excluyente cómo hemos dicho anteriormente, se basa en la democratización total de la educación y de la formación, en dos sentidos, básicamente:
.Por una parte que puedan acceder todas las personas que quieran formarse y educarse, des de cualquier lugar y sin depender del tiempo, lo cuál permitirá a muchos además realizar otras tares complementarias a sus formación, cómo puede ser su inclusión en el mundo laboral.
.Por otra parte, quiere ayudar a las Organizaciones escolares, que van des de la Universidad a preescolar, a su formación in situ, pero con los planteamientos que pretendemos de E-I, es decir, nos basamos en metodologías de la Web 2.0, lo que hace que su implementación sea flexible, inclusiva y adaptada a cada usuario y grupo social, dejando los estándares herméticos y prescriptivos (homógeneos) y llegando a Currículums abiertos y adaptables.
Finalmente explicaremos las líneas maestras del E-learning-Inclusivo para convencer a quien pueda ponerlo en funcionamiento, abogando por sus bondades, uqe en esta investigación van tomando cuerpo y que, como una Dra del Master me dijo, la Sra ISUS, necesita de esta Tesis Doctoral, para que su repercusión en revistas de investigación y congresos sea más conocido y por tanto su validación que de refrendada para su posible implementación en Sistemas Educativos, bien en España o en el propio extranjero .
Quisiera anotar que el ESTADO DE MEXICO, se ha interesado por el mismo y estamos a la espera de una entrevista con las autoridades educativas del mismo-ya tienen en sus manos la documentación básica de cómo puede funcionar-para ver si lo podrían adaptar a el sistema nuevo de educación y formación que pretenden llevar a puerto.
También decir que unas pinceladas del mismo se han publicado en una Revista de la Universidad de Jaen, artículo que presentamos cómo UNIVERSIDAD ROVIRA Y VIRGILI) conjuntament el Dr. ANGEL-PIO GONZALEZ SOTO y JUAN DOMINGO FARNÓS MIRÓ, así como la publicación pendiente que tenemos en la Universidad de Sevilla en una revista que dirige el Dr, Cabero, y de la cuál disponemos el Certificado de calidad validado por agentes externos de la misma, donde especificamos la base de nuestro proyecto de investigación E-LEARNING-INCLUSIVO).
Des de una investigación con un Paradigma Cualitativo, pero con instrumentos cuantitativos y cualitativos, explicamos a quien pueda autorizarlo los trazos principales de lo que es su investigación y su posterior implemtación:
La principal es el usuario-alumno sobre el que girará el e-learning-inclusivo.
Los mecanismos serán siempre cualitativos, a partir de sus opciones, necesidades y resultados de evaluación…encontrará diferentes mecanismos adaptados a estos planteamientos en cada instante.
Las variables de todos los elementos estarán determinadas de manera global, a la vez que seguirán las pautas ya conocidas del e-learning clásico; roles de los formadores virtuales, metodologías constructivistas y de contenidos significativos,…con alguna variación muy decisiva y diferente a lo actual, el formato evaluativo estará establecido previamente, pero su puesta a punto y desarrollo ya serán responsabilidad principal del usuario-alumno, pasando los demás integrantes del sistema a un segundo plano, pero no inhibiéndose, sino todo lo contrario, implicándose más para por medio de sus acciones realizar una enseñanza-aprendizaje que haga posible este NUEVO TIPO DE RESPONSABILIDAD DEL USUARIO.
Así sería aproximadamente como veo yo el e-learning-inclusivo…..
En la METODOLOGÍA, para el análisis cualitativos de datos nos basaremos en SPSS y NUD.IST, y emplearemos estos porque ya los hemos probado y funcionan bien con E-learning-Inclusivo.
Instrumentos cómo Cuestionarios, entrevistas a centros y/o alumnos, observación directa y sobre el terreno en empresas que se hayan formado con elearning, en Universidades, sobre todo analizando sus cursos con EVEAS, lo cuál también ya tenemos estudiado y en cursos de formación continuada de docentes, en este caso hemos llevado a la práctica muchos de ellos, con los planteamientos de nuestra investigación y con herramientas SÍNCRONAS (videoconferencias, chats..) y ASÍNCRONAS (wikis, blogs, webquests, podcasts..) y también en trabajo individual pero compartido cómo eXE, y trabajo colaborativo con BSCW, aspectos que por la experiencia que tenemos, E-learning-Inclusivo, se comporta perfectamente.
Con herramientas Cuantitativas el marco general de esto, es la estadística o instrumentos que vienen de la estadística y que se han desarrollado en función de la investigación social. Por ejemplo están las famosas Escalas de Likert (medición de opiniones o actitudes a través de la reacción favorable o desfavorable de los individuos ante determinados juicios), una adaptación interesante de los instrumentos cuantitativos hacia la investigación social, si bien es dificil determinar valores cuantificables definitivos, por lo que lo ideal será una mezcla de INSTRUMENTOS metodológicos cuantitativos y cualitativos.
Las demás variables del proceso serán las mismas que en cualquier e-learning:
La búsqueda de rentabilidad, la necesidad de mejorar la Calidad de la gestión documental y el deseo de arbitrar un sistema para la gestión del conocimiento con implicaciones en la formación, han motivado el desarrollo de iniciativas institucionales, públicas y privadas, sin ánimo de lucro y comerciales, en torno a las “cápsulas de aprendizaje” que sean reutilizables, autónomas, intercambiables y fácilmente localizables.
Se han desarrollado normas internacionales (como las especificaciones técnicas IMS –IMS Global Learning Consortium- y SCORM –Shareable Content Object Referente Model-) para facilitar la generación, el intercambio y la actualización de contenidos en tiempo real entre diversas plataformas.
Este enfoque tiene sus limitaciones: ni el conocimiento es «granular» -no siempre es posible elaborar contenidos autónomos-, ni los contextos de aprendizaje son los mismos (preparación, madurez y nivel de los alumnos, objetivos de la organización, recursos, tareas, etc.). No obstante, el trabajo con cápsulas de aprendizaje proporciona más ventajas que inconvenientes. Es cuestión de conocer bien el terreno que se pisa.
Las actividades formativas deben ser bien estructuradas, y la coherencia ha de reflejarse en diversos niveles:
1. ¿Qué duración tendrá la formación: evidentemente iremos estudiando diferentes posibles planteamientos: universitarios, de empresas, demás etapas de formación…
2. ¿Se divide el curso en unidades didácticas -capítulos,…-? ¿Guardan proporción entres sí? ¿Hay criterios establecidos sobre su extensión y composición?
.
3. ¿Respetan todas las cápsulas de aprendizaje (lecciones, temas, …) una estructura didáctica establecida?
4. ¿Cuándo y cómo se establece la evaluación de los alumnos? ¿Y las actividades en grupo?
Pretende E-learning-Inclusivo, ser más que un método, evidentemente no es sólo un método, si no una filosofía educativa y formativa:
Quiere mostrar:
PROCEDIMIENTOS: pasos secuenciados que describen un trabajo, tarea, formulario.
PROCESOS: fases secuenciadas que describen cómo funciona un sistema: un trabajo en equipo, elaboración de un producto, etc.
Enseñar a REFLEXIONAR, construir ACTITUDES
Posibles objetivos Contenido de aprendizaje (ejemplos)
Analizar, sintetizar, evaluar. Sopesar, organizar, tomar decisiones, a partir de juicios de valor, definición de objetivos, construcción de estrategias.
–Busca dar soluciones y alternativas al ROL DOCENTE:
La formación online sigue una lógica distinta a la presencial.
• No tenemos al alumno enfrente, aunque cómo hemos dicho también se puede utilizar dentro de laula con los planteamientos de la Escuela 2.0, que serían también la UNIVERSIDAD 2.0, sobre la cuál también investigamos en la Tesis Doctoral.
. Realizamos el trabajo docente desde la perspectiva del alumno: prevea sus reacciones, póngase en su lugar.
• Tendremos que tener presente siempre que el ritmo de trabajo lo marca el alumno: proporciónele todo el material de aprendizaje desde el principio. Entregue el curso completo.
• No dejemos nada a la improvisación. Y mucho menos las actividades y trabajos en grupos. Tenga previsto el tiempo y el contenido de trabajo que vamos a realizar.
La motivación de los alumnos es lo que más les ayudará a aprender
• Explicitemos los beneficios que se derivan de cursar la asignatura, estudiar una materia, etc. Ej. “Este curso le enseñará a …. “
/ “El ejercicio le facilitará…”.
• Apelaremos a la curiosidad: comience por unas preguntas, el planteamiento de un problema práctico, los resultados que el alumno va a conseguir, …
• Propongamos retos: incremente gradualmente la dificultad de la materia, incluya todo el feedback que sea posible para estimular el logro de objetivos,…
Se aprende lo que se comprende:
• Centrar la atención en lo que está enseñando, y no en las imágenes, recursos de diseño, disgresiones, etc.
• Procuremos que los alumnos “practiquen” lo que aprenden -conocimiento o habilidades-: cuantas más actividades diseñe, mejor será el curso. Diseñemos una prácticas verosímiles y parecidas a lo que encontrarán los alumnos en el mundo real.
Estimulemos la reflexión.
• No nos limitemos a objetivos de “memorización” o
“comprensión”, ni consideremos que la “aplicación” de lo aprendido es el grado óptimo y deseable. Planteemos objetivos que exijan “analizar, sintetizar, criticar”, siempre que sea posible.
• Proporcionemos a los alumnos la información que necesitan, no más. Evite explicar todo lo que usted sabe. Seamos realistas: el nivel de profundización no es proporcional a la extensión de la materia, sino más bien al revés.
Debido a las características del E-LEARNING-INCLUSIVO, la primera y principal muestra que investigaremos seré la tiopología de alumnos que tenemos en la formación on-line ya que el diseño de contenidos formativos, estructura del curso, recursos, actividades, enfoques metodológicos etc… dependerá únicamente de ellos:
• Unos alumnos con cualificación universitaria requieren explicaciones más extensas y profundas que otros con baja graduación. Para los segundos, la riqueza visual y la ejercitación sencilla es una clave importante, en los primeros podemos mezclar técnicas asíncronas con las sincrónicas, mientras que en los segundos, serán las sincrónicas las preferentes, utilizando las asincrónicas como más de soporte a las primeras y en caso de dudas, preguntas, o incluso inquietudes personales.
• Los directivos, ejecutivos de empresas,… son más amigos de intercambiar experiencias e ideas que de estudiar un manual. En muchos casos, será preferible la formación completamente sincrónica con una gran carga de videoconferencias, pizarras compartidas, presentaciones en video y powerpoints simultáneos,…, que les permita establecer relaciones en un clima más cómodo para ellos.
• Las personas mayores tienen unos gustos estéticos más conservadores -en términos generales- que los jóvenes: necesitan un estilo menos agresivo de imágenes, lenguaje y diseño, con preponderancia del lenguaje escrito plano, sin dejar de lado las demas formas metodológicas del e-learning, de parte, es más, se adaptará a medida que ellos mismos pidan o sugieran unas estrategias u otras.
¿Son todos los alumnos iguales?
Podemos seguir la clasificación que hace García Aretio (2003) de los tipos de alumnos que hay en e-Learning en función a su participación en los foros de discusión, y nos encontramos con:
Alumnos Cooperativos: Son los miembros más responsables porque aportan permanentemente ideas, debaten sobre las propuestas de los demás y sugieren nuevos temas para la discusión, facilitan información, complementan lo aportado por otros, ayudan a quienes lo solicitan… A la vez, se aprovechan de los aportes del resto de los miembros.
Alumnos Aprovechados: sólo intervienen para solicitar información u opiniones a los demás, o intervienen sólo para anunciar algún evento, actividad o producto del que ellos pueden obtener algún provecho, así se benefician de las ventajas que ofrece un gran número de personas con un perfil de intereses muy marcados.
Alumnos Silenciosos: pasivos pero internamente activos. No suelen participar, no se conoce quienes son, pero leen todos los mensajes que se generan. No aportan, ni preguntan, ni ofrecen, pero sí se benefician del flujo de información y conocimiento que se genera en el foro. Esta actitud puede estar generada por la timidez o complejo de inferioridad no justificado o, realmente, porque quizás concibieron el foro de forma equivocada, los demás aportan y yo me aprovecho.
Alumnos Ausentes: aquellos que no leen los mensajes, aunque les llegan a todos. Están pero como si no estuviesen, ausentes. Desfiguran al propio foro que luce un número determinado de miembros, sin poder distinguir entre estos “ausentes” y los anteriores “silenciosos”, dado que los únicos bien identificados son los dos primeros grupos.
A partir de este tipo de planteamientos, según las características de nuestros alumnos determinaremos el proceso y el grado de implicación y de utilización del e-learning-inclusivo.
Del mismo modo eliminaremos o cambiaremos todas aquellas variables que perjudiquen a nuestra principal, a los usuarios-alumnos, por lo que podemos hablar de acomodar todas las variables a nuestro primer y único interlocutor, el alumno.
EJEMPLO DE EVALUACIÓN CON E-LEARNING-INCLUSIVO
C:\Documents and Settings\pc\Escritorio\Evaluacion de Ciclo Formativo.docx
Este se refiere a la Evaluación de un proceso formativo, en este caso de diferentes famílias de Ciclo Formativo Superior, realizado a finales del curso pasado, pero diseñado ahora de esta manera, tanto por los profesores de los mismos, cómo de mi mismo y en formato Evaluación Externa, sólo cómo síntesis de todo el trabajo que habían realizado ellos.
Tambiés se ha podido hacer así, gracias a mi implicación externa en los dos Institutos, como formador en Tecnologías Educativas, especialmete en la Web 2.0.
Espero que los instrumentos creados y las explicaciones realizadas os guste, ya que están en la línea, sobre todo de dos profesores muy conocidos, Paz Prendes, Pere Marqués y siempre bajo la filosofía del tema que investigo personalmente, E-LEARNING-INCLUSIVO, en http://juandon.ning.com.
Las escuelas y Universidades están tardando en adaptarse al nuevo espacio social, pese a que el crecimiento del entorno cibernético es vertiginoso .
En consecuencia, se requiere de toda una política educativa y por otra parte, los materiales educativos cambian por completo. En lugar del lápiz, el cuaderno, los lápices de colores, y los libros de texto, el actual utensilio educativo del aula virtual está formado por la pantalla, el ratón, el teclado, la multimedia, la pizarra electrónica, el software y los videojuegos.
En E-LEARNING-INCLUSIVO, queremos pobar que este nuevos sistema de formación puede desarrollarse en las aulas y en los centros, en todas las edades y etapas de la educación.
Los estudiantes deben aprender a manejar estos nuevos instrumentos y los
creadores de materiales educativos, desarrolladores, creadores de nuevos espacios de aprendizaje…puedan proponer una serie de cambios que facilitará un mayor progreso en la educación, y eso se corresponde en las metodologías digitales e inclusivas, tal cómo nosotros proponemos.
Queremos demostrar que el trabajo digital para los alumnos no sólo mejorará sus expectativas, si no también que hará que sus aprendizajes sean de mayor calidad:
Ventajas:
• Es oportuno para datos, textos, gráficos, sonido, voz e imágenes mediante la programación periódica de tele clases.
• Es eficiente, porque mensajes, conferencias, etc. en forma simultánea para
los centros de influencia.
• Es económico, porque no es necesario desplazarse hasta la presencia del docente o hasta el centro educativo.
• Soluciona dificultad del experto, a que viaje largos trayectos.
• Es compatible con la educación presencial en cumplimiento del programa académico.
• Es innovador según la motivación interactivo de nuevos escenarios de aprendizaje
• Es motivador en el aprendizaje, que estar inclaustrado en cuatro paredes del
aula.
• Es actual, porque permite conocer las últimas novedades a través de Internet y sistemas de información.
Comparación de métodos tradicionales y métodos que utilizan la tecnología de la información
Después de haber hecho una revisión de las principales aplicaciones de las tecnologías de la información en sistemas educativos, trataremos de analizar cuál es la mejor utilización que puede hacerse de cada una de ellas desde el punto de vista de su contribución al aprendizaje de las personas, en condiciones específicas y en una época de cambios tecnológicos acelerados. Asimismo, determinaremos de qué manera estas nuevas tecnologías han modificado los métodos tradicionales de enseñanza.
El modelo tradicional de enseñanza está basado en la transmisión de información y de conocimientos del maestro a los alumnos. Los nuevos métodos están basados en los que se denomina comunicación mediante computadoras (computer mediated communication, CMC), la cual permite establecer redes de aprendizaje en línea.
Una de las principales ventajas de la tecnología de la información es que permite que el aprendizaje ocurra en cualquier momento y en cualquier lugar. Esta tecnología y las computadoras son especialmente útiles para el nuevo modelo educativo. Sin embargo, no resultan muy apropiadas cuando se utilizan siguiendo el modelo tradicional. Algunos autores opinan que los cursos en multimedia y las videoconferencias se utilizan muchas veces de manera inapropiada. Se dice inclusive que los programas en multimedia no son, en ocasiones, más que “libros que hablan” (Buchal, 1996).
Esto contradice lo que ocurre en las aulas de clase donde todavía persiste la práctica tradicional aferrada a ala transmisión de contenidos programáticos; situación que obliga a la actividad escolar cotidiano a renovarse con alternativas de cambio inmersas en el contexto complejo y dinámico del mundo global.
La actividad del aula se centra en transmitir nociones de eminente acento disciplinar, el cual es suministrado a los estudiantes con el dictado y/o la clase explicativa, el pizarrón, el libro y el cuaderno.
Ha habido varias reformas que no han conseguido cambiar nada, aunque en lo nuevos intentos por masificar la acción educativa, se ha incorporado la tecnología como recurso complementario a la presencia del docente.
Por todo ello proponemos una educación ajustada a las necesidades, por un lado de los usuarios, los verdaderos responsables de su educación y, por tanto, de la propia Sociedad, la cuál a todas luces es INCLUSIVA, con una gran variedad de diferencias personales, estructurales, económicas…las cuáles han de producir riqueza educativa y nunca menos cabo, cómo sucedía ahora.
El trabajo con las NTICs en las aulas, nos permitirá que este proceso sea más factible, mejor realizable y posteriormente más implementador en la sociedad, ya que los Usuarios-alumnos, estarán preparados para lo que su sociedad les demanda y de la que forman parte y no cómo ahora, que los estudios van por un lado y la Sociedad, en cambio, requiere otras cosas.
La actividad escolar, por ceñirse al aula, desarrolla muy escasos vínculos con
la vida cotidiana comun, salvo ciertos ejemplos que cita el docente para entender un contenido tratado en clase. Asimismo, los sucesos del aula son extremadamente ordenados, secuenciados e inflexibles. Es una circunstancia muy contradictoria a las vivencias diarias del docente y los estudiantes como habitantes de la comunidad.
Para Cano y Lledó (1995), la acción educativa no debe reducirse a los espacios escolares, llámese escuela y aula. También los espacios cotidianos informales poseen un valioso sentido educativo porque allí se desenvuelve la vida de las personas, en ámbitos: …que ocupan la mayor parte de nuestro tiempo, aquellos que acompañan y estructuran nuestras experiencias y conocimientos del mundo…
En E-LEARNING-INCLUSIVO proponemos un trabajo, dentro y fuera del aula con planteamientos de la web 2.0, tanto de aspectos formales (curriculares) cómo informales, ambos con la misma importancia, tanto académica cómo de la misma formación.
Debido a que este trabajo nos servirá para el proyecto del master y futura Tesis Doctoral, realizamos un cuestionario que pasamos en dos institutos que están realizando experiencias piloto de 1×1 de los ordenadores en el aula.
En relación al instrumento utilizado para la recolección de los datos, es muy importante destacar que los resultados arrojados por este no son concluyentes, debido al tamaño de la muestra, pero sin embargo en cuanto al aspecto cualitativo arrojan elementos muy valiosos y que deben ser considerados. La aplicación de este instrumento permitió observar que actualmente continúa predominando lo conocido como “Aula Punitiva” muy bien puntualizada por el autor, Arnaldo Esté, lo cual no es más que métodos tradicionales en el cual el alumno es un ser pasivo, y el profesor sigue siendo aquella persona dotada de conocimientos, donde el estudiante sólo va a copiar textualmente, tomar dictado, seguir las pautas dadas por el docente, entre otras cosas.
El desconocimiento por parte de los docentes acerca del uso adecuado de las TICS y mucho menos de la metodología de la Web 2.0 (planteamientos de trabajo, instrumentos, pedagogía, estrategias…), pero en cambio la parte INCLUSIVA, la trabajan perfectamente en base a su costumbre derivada de antiguos métodos integradores que empleábamos antaño en los centros, es decir, cada alumno saben que ha de trabajar a su ritmo, bajo sus expectativas personalizadas y evolucionando, no de una manera homogénea con los demás, pero si buscando el máximo de si mismo, lo que venimos denominando EXCELENCIA.
Bien la gran mayoría de las personas encuestadas respondieron a los cinco valores propuestos, entre ellos tenemos copia fiel, lo siguiente:
* La cooperación: “si, al ayudar por medio de este medio con información a otro”. “si, pues a través de este medio se pueden promover trabajos grupales que favorezcan el valor de la cooperación”.
* Dignidad: “esto sería algo muy personal”. “Con la investigación tecnológica.”
*Solidaridad: “si, al cooperar estas siendo solidario”. “Con la cooperación y apoyo”.
*Tolerancia: si, intercambiar ideas”. “Respetando turnos”.
*Ampliación de conocimiento: “si, ya que mayor conocimiento, mayor autoestima y motivación y por tanto un mejor aprendizaje.
Esto es solo algunas opiniones emitidas por los encuestados, se deduce pues, a pesar de estar acuerdos y en desacuerdos con el medio electrónico, no le dan la utilidad requerida. Es evidente que el conductismo sigue presente en la Educación del siglo XXI, no todo tiene que estar inmerso en las TICs, pero es bien axiomática la falta de cambio y aceptación en el campo educativo.
A continuación se presenta la encuesta aplicada y los datos obtenidos en cada una de las preguntas presentados en forma de gráficos para la mejor comprensión de los resultados:
Encuesta: (Este Instrumento lo utilizamos basándonos en los principios de E-learning-Inclusivo y de la Escuela 2.0)
Tendrá carácter confidencia.
NOBRE DEL CENTRO:
UBICACIÓN:
INSTALACIÓN MARQUE CON UNA X
a-Ordenadores aislados
b-Aula de ordenadores
c- Auala de ordenadores con internet
d- Cuentan con software educativo
e-Existe un apoyo externo de servicios.
f-Cuenta el centro con página web.
2.-¿QUÉ TIPO DE USO SE LE DA A ESA TECNOLOGÍA?
Usted emplea las TIC para: Nunca, baja, media, alta
Usar el procesador de texto
Navegar por internet, buscar información
Participar en grupos por internet (chat,
Blogs, foros..)
Descargar Software educativo
Usar internet para trabajos colaborativos
Usar el ordenador como apoyo en clase
Usar programas y diseñar las clases
Evaluar a los alumnos
Usar hojas de cálculo
Comunicarse con amigos y alumnos
Hacer presentaciones y/o simula-
Ciones
Jugar con juegos educativos.
3.-¿CUÁLES SON SUS DESTREZAS?
Se siente capaz de Si No
Usar el procesador de textos
Guardar y recuperar información
Usar internet
Enviar y recibir mensajes de correo
Consultar bases de datos.
Usar internet cómo medio de comunicación
En grupo.
Utilizar una hoja de cálculo.
Elaborar presentaciones.
Elaborar páginas web sencillas, crear blogs, wikis, webquests..
Elaborar materiales didácticos usando las tecnologías.
4.- USTED PIENSA QUE A TRAVES DE LAS TIC Y LA WEB 2.0, SE PUEDEN PROMOVER VALORES CÓMO…
Valores Argumentos
Cooperación en actividades de inclusión
Actividades de búsqueda de caminos personalizados
Y en consecuencia toma de decisiones
Solidaridad, hacer causa común y ayudar a los compañeros.
Tolerancia, aceptar los puntos de vista diferentes de los otros.
Ampliación de conocimiento, búsqueda de conocimiento y
Aprendizajes de destrezas para afianzar la autoestima y
desempeño en grupo.
5.- ¡CUÁL ES SU PERCEPCIÓN DE LAS TIC, Y EL USO DE ESTA METODOLOGÍA EN EL AULA?
Percepción Afirmativo-X-
Cree que si trabaja con el ordenador, tendrá miedo
deromperla, por no estar formado para su empleo.
Le parece inútil, su utilización en el aula.
Piensa que los métodos tradicionales son mejores
que usar aulas virtuales en los aprendizajes.
Por el contrario, motiva y beneficia el aprendizaje.
Ha notado si los alumnos, leen más ahora que antes
Y manejan más información que la de los textos tradi-
Cionales, ya que sorprende que tienen información que ni usted tenía..
Nunca ha trabajado con ordenadores, ni con información
Por internet y no sabe cuál es su efecto en el aula.
6.-EN AUSENCIA DE TECNOLOGÍA EN SU CENTRO
En ausencia de tecnología usted: Marque X, SI
Envia a sus estudiantes a buscar información
En casa o en un cyber, biblioteca, infocentro…
Hace actividades con sus alumnos, fuera del aula…
Usa medios electrónicos para hacer sus clases.
Tiene suficientes elementos en su aula: libros, materiales
Didácticos…por lo que no requiere las TIC.
7.-ACTIVIDADES QUE A SU JUICIO PUEDEN SER APOYADAS O MEJORADAS CON MEDIOS ELECTRÓNICOS Y USO DE LAS TIC
….Los resultados nos han mostrado que si bien se han introducido los ordenadores en las aulas y se empieza a terabajar con planteamientos propios de ELEARNING y de la web 2.0, la propia comunidad educativa aún no está preaparada:
No hay suficiente información social, que es lo verdaderamente importante, por lo que las dificultades de implantación son mayores; ni familias, ni administraciones, ni profesores…están ni formados ni informados, lo cuál hace que se vaya introduciendo pero sin la CALIDAD que al fin y a lcabo, cabría esperar.
Por lo tanto a medida de conclusión, que no universal, si no con la observación, cuestionario de la encuesta y trabajo sobre el terrenos, podemos deducir que si bien estamos convencidos que este planteamiento no sólo mejorará el aprendizaje, si no que cambiará totalmente la concepción del mismo, haciendo que SOCIEDAD Y ESCUELA, estén realmente y en la práctica unidas, aún es pronto para delucidarlo y que su implantación efectiva, requerirá mucha, INFORMACIÓN, FORMACIÓN y cambios auténticos y profundos en la manera de hacer y en la CULTURA DE LA PROPIA SOCIEDAD, haciéndola más inteligente y adaptada a sus propias necesidades.
VICTORIA ALMUNI
BARTOLOMÉ BALLESTER
JUAN DOMINGO FARNÓS
«Nuestra edad de la ansiedad es, en gran parte, el resultado de tratar de hacer los trabajos de hoy con las herramientas de ayer».
Marshall McLuhan
En cierto sentido, la famosa cita de Oracle Corporation que «la neta lo cambia todo» es a la vez una virtud y una sobrevaloración de la premisa que guía e investigación-. El nacimiento del primer costo efectivo, a medio mundo interactivo (Internet) abre la puerta a los medios de comunicación, de transacciones, la recolección y difusión de datos que son tan profundos como cualquier otra invención en la historia de la humanidad. La Red crea un nuevo contexto global en el que muchos aspectos fundamentales de nuestra vida social, educativa, comercial e incluso la existencia espiritual es desafiado, reformado y ampliado.
Este nuevo contexto opera a nivel micro que afectan los medios, las aplicaciones y la frecuencia de nuestras comunicaciones con familiares, amigos y compañeros de trabajo. Opera a nivel macro, para facilitar el comercio mundial, la reestructuración de los lugares de trabajo (incluidos los sistemas educativos) y cambiando fundamentalmente el sistema político. Vivir en un mundo conectado tanto permite y nos obliga a repensar las concepciones pre-Net de tiempo, lugar, el acceso, la asequibilidad, la interactividad y la toma de decisiones. Sin embargo, como el periodista Jeff Bradley (2000) señaló que «como grito de guerra:» Las variaciones netas de todo «transmite todo el potencial de la promesa y el peligro de entrar en territorio desconocido. Pero, como una filosofía de operación, deja mucho que desear. »
E-La investigación es concebido como una guía conceptual tanto a la creación de una filosofía de funcionamiento «para la investigación que utiliza la Red y como una guía práctica para los investigadores educativos. Hacer un uso más eficaz de los investigadores retos Net para desarrollar y practicar sus conocimientos de la filosofía de la investigación, la ética y metodologías básicas. Filosóficamente, el investigador de red mejorada adquiere una actitud de curiosidad, una crítica, pero que se acepta, actitud hacia las herramientas tecnológicas y la voluntad de mirar el mundo a través de lentes nuevos y comunicación tecnológica. El e-investigador se da cuenta de que un enfoque basado en la red proporciona un nuevo «marco» a través de la cual estudiar el mundo y las criaturas que viven en ella. E-investigación no se opone ni obsoletos los viejos métodos y técnicas de investigación. Más bien, añade nuevas flechas a temblar del investigador. E-investigación opera bajo diferentes circunstancias económicas, de seguridad y las limitaciones éticas que otras técnicas de investigación, por lo que tanto la restricción y abrir la puerta para el aumento o incluso la sustitución de técnicas de investigación tradicionales. E-investigación también cuestiona las habilidades técnicas de los investigadores. Aunque no es necesario para adquirir las habilidades de un ingeniero de la red, un programador de computadoras o un analista de sistemas para utilizar eficazmente las herramientas de red, es importante entender las características básicas de funcionamiento de la red. Esta interpretación permite a los investigadores e-para ser consumidores críticos de nuevas herramientas y proporciona un contexto en el que particulares y los nuevos conocimientos pertinentes pueden ser adquiridos y construidos. Ayudar al lector a entender, apreciar y control de la economía subyacente, las técnicas de explotación y las consideraciones éticas de la e-investigación es un objetivo fundamental de este libro.
¿Qué es la investigación?
La investigación es un proceso humano natural que cada uno de nosotros realizar desde la más tierna infancia a la edad avanzada. De niños, nuestra investigación se centra en la comprensión y la manipulación de nuestro medio ambiente, por lo general con la ayuda de los juguetes y los padres y más tarde por los amigos y profesores. Como adultos, nuestra investigación las necesidades divergentes de los intereses único – a menudo relacionados con nuestra profesión sino también cubriendo nuestras preocupaciones de la familia y aficiones de ocio.
El diccionario define la investigación de Cambridge como «un estudio detallado de un tema, especialmente con el fin de descubrir (nuevo) información o llegar a un entendimiento (nuevo).» El lector observará que en nuestro ejemplo anterior la «novedad» incluida en la definición del diccionario puede aplicar a nivel individual, o en un nivel social. Descubrir algo nuevo para un individuo, aunque sea conocimiento o información que conozcan a los demás, es un esfuerzo de investigación válidos aunque no garantiza la distribución en revistas especializadas.
Como adultos, los métodos que empleamos para llevar a cabo nuestra investigación sobre el cambio con el tiempo también. En la escuela formal que adquirir las destrezas de alfabetización que nos permiten aprender de la labor de los demás. También aprendemos a realizar exámenes de activos por los que nuestras ideas se confirman, refutó y refinado. Adquirimos las habilidades de reflexión y la intuición por la cual todas las partes de nuestra mente y nuestra experiencia se dirigen hacia las soluciones a los problemas de nuestra investigación. Aprendemos a aplicar nuestra investigación en situaciones de la vida real para resolver problemas o aún más nuestro entendimiento práctico. Por último, y quizás lo más importante, aprender a comunicar nuestras ideas. Mediante la comunicación de nuestras ideas están más desarrolladas y refinadas. De todos estos procesos nos enteramos de que una buena investigación no conduce a respuestas sencillas, pero sólo nos lleva a otras preguntas y oportunidades para aumentar nuestro conocimiento.
Así, la investigación tiene muchas características y cualidades y opera en muchos contextos diferentes. Uno de los más importantes de estas cualidades es la calidad misma. ¿Cómo sabemos que la investigación, realizamos como ciudadanos comunes, estudiantes o profesionales es de alta calidad? Para responder a esta pregunta, primero tenemos que darnos cuenta de que las percepciones de calidad propios son normativas – determinado por la comunidad dentro de la cual se distribuye la investigación, aplicadas y evaluadas. En la década de 1970 se aferró tenazmente mayoría de los investigadores a creer que un imparcial «metodología científica» guiarse y juzgarse todos nuestros investigación de calidad. El método supuestamente científico para proporcionar un conjunto de principios y técnicas con los supuestos subyacentes de control, definición operacional, la validez y la confiabilidad que, si se sigue con diligencia, siempre y cuando las medidas y garantías de calidad. Sin embargo, el método científico comenzó a ser cuestionado por muchos investigadores en los años 80 y 90. Se argumentó que existen pruebas suficientes de que todas las formas de conocimiento son construidos socialmente y dependen por lo tanto, al menos hasta cierto punto, en un acuerdo de consenso para su veracidad. Este acuerdo es social y culturalmente definidos y por lo tanto nuestro concepto de calidad se basa en un entendimiento común de contexto, herramientas y el lenguaje para ser juzgado como la calidad. La divergencia de opinión entre la investigación cuantitativa («científico» paradigma) y la investigación cualitativa (la «subjetividad» paradigma) prácticas continúa en la actualidad. Se discuten los paradigmas de investigación en el capítulo 3.
A pesar de las diferencias en la percepción y la ontología de la investigación, existen algunas características que definen la calidad en la investigación. En primer lugar, la investigación de calidad es la investigación importante. Se trata de las preocupaciones reales de importancia para usted, sus colegas y con un contexto social más amplio. En segundo lugar, la investigación de calidad es hábilmente se centró en las soluciones a un problema importante. De ello se deduce, entonces, que aborda cuestiones que son responsables. Constantemente nos sorprende leer con atención las preguntas de investigación elaborado por los investigadores principiantes, sólo para descubrir en la lectura minuciosa que la respuesta a la pregunta es, o bien lógicamente, filosóficamente, o imposible éticamente! En tercer lugar, la investigación de calidad es sistemática. Con esto queremos decir que la investigación de calidad implica más que «golpea y pierde» sondas en un ambiente desconcertante. A través de una cuidadosa planificación, la atención al detalle y la reflexión, el proceso de investigación se desarrolla o se adopta un enfoque estructurado que intenta revelar tanto como sea posible acerca de las variables de contexto que afectan a los objetos de nuestra investigación. En cuarto lugar, la investigación de calidad es transparente. De los imperativos de replicación de extremo del laboratorio de la ciencia, a la descripción de espesor del investigador etnográfico, los intentos de la investigación de calidad para que el proceso de la investigación lo más visible posible para que pueda ser entendido, si no se replican, por el observador interesado. En quinto lugar, la investigación de calidad se harán públicos. A pesar de la creciente práctica de ocultar los resultados de la investigación para proteger su valor comercial, es importante que la investigación se hizo visible, principalmente por lo que puede ser validado dentro de un contexto social. La investigación también tiene que hacerse visible a fin de contribuir a la condición humana. En un mundo cada vez más comercial que suena ingenuo estar promoviendo la distribución gratuita de los resultados de la investigación – pero se nos recuerda de la famosa cita de Isaac Newton «Si he visto más lejos, es porque estuve parado en los hombros de gigantes.» No se beneficiarán de la vista desde los hombros de los demás, si los resultados de su investigación se oculta detrás de las barreras comerciales o políticos. Afortunadamente, la Red proporciona nuevas plataformas para hacer visible la investigación, e incluso que se basa la popular (si se multiplican atribuido) idea de que «la información quiere ser libre» (Clarke, 2000).
El uso de la red en sí misma agrega poco valor intrínseco a la mejora de la calidad de la investigación. Sin embargo, como cualquier herramienta útil en manos de un médico experto, la Red puede ofrecer oportunidades y técnicas que mejoren los componentes de muchas de nuestras prácticas de investigación. En este libro intento de ilustrar a través de instrucciones, consejos, experiencias y ejemplos de los medios por los cuales puede ser el neto utilizado para mejorar la práctica de la investigación. Este libro también analiza algunos de los peligros de conducir la investigación basado en la red. Mientras que la Red ofrece muchas nuevas oportunidades para mejorar nuestras prácticas de investigación, sino que también introduce nuevos problemas y desafíos.
¿Qué significa la «e» Investigación en e-media?
Nos broma a menudo que la adición de la letra «e» delante de cada nombre que utilizamos es una triste distinción de los primeros años de esta era de la tecnología de Internet. Hemos tenido problemas con el estigma de ultramodernismo que marcará y la fecha de un texto referido a «e-investigación». De hecho, el miedo la visita de la «Sociedad para la Preservación de las otras 25 letras,» cuando ven el uso de la efusiva «e» prefijo usado en este libro! Sin embargo, pensamos que la captura plazo una parte de la emoción, la amplitud y la diversidad que ofrece una cada vez mayor y, a veces desconcertante conjunto de nuevas herramientas basada en la Red y técnicas. Hace sólo unos años «e» (como en el correo electrónico) significó una herramienta que fue operado principalmente basado en texto en el enlace de comunicaciones relativamente inseguros y siempre amplia variación de los resultados y la «calidad de servicio.» En la educación, e-aplicaciones centradas en el mínimos comunes denominadores para que los estudiantes y profesores pueden acceder a contenidos, incluso con el más lento y la mayoría de fecha de hardware. La convergencia de audio, vídeo y canales multi-media a una plataforma basada en la Red, que es continua caída de los precios y aumento de la potencia del hardware de ordenador, ha dado lugar a una explosión de aplicaciones en casi todos los dominios. Esto también ha dado lugar a un cambio de nuestra connotaciones de la Red o la «e palabra». En general, la «e» como prefijo significa que la actividad o el sustantivo modificado se realiza en un de alta velocidad, red digital, que está disponible «en cualquier momento y en cualquier lugar.» Hoy esa red es la Internet.
¿Qué tipo de actividades de investigación para la Educación se entiende por «e-investigación»?
La red ahora es compatible con una amplia variedad de modos de comunicación y herramientas de procesamiento de información. Como tal, cada vez es más fácil definir el subconjunto de conductas que no se pueden investigar en la Red como opuestos a los que pueden ser objeto de investigación. No obstante los peligros de la falta nuevas formas de usar Internet, está lista a continuación algunas de las manifestaciones más evidentes de la e-Investigación.
Distribución y recuperación de las encuestas basadas en texto.
De composición abierta o entrevistas estructuradas basadas en textos realizados por correo electrónico o conferencia mediada por ordenador.
Grupos de enfoque con el tiempo real de vídeo basado en la red o las conferencias de audio.
Análisis de los web logs y otras herramientas de seguimiento para la medición y síntesis de las actividades en línea.
Red basada en entrevistas telefónicas.
El análisis de transcripciones de texto de aprendizaje o actividades sociales.
Análisis del comportamiento social en entornos de realidad virtual.
Evaluación on-line y / o evaluación de la actuación o conocimiento.
Esperamos que el creciente poder y la ubicuidad de la red junto con su uso imaginativo de los investigadores se traducirá en la expansión continua y variaciones en el alcance de la investigación practicada en todo el mundo.
El Grupo Especial de e-Investigación
El mundo en red está inundada de volúmenes de datos. E-investigación nos ayuda a convertir estos datos en información y presentar y difundir esta información de manera que permitan que se transforme en conocimiento y sabiduría por los investigadores, sus patrocinadores, educadores y público en general. La cantidad de información producida, junto con la velocidad en la que se puede acceder, filtrar, ordenar y combinado crea oportunidades sin fin. Sin embargo, esto obliga a la abundancia de correo a los investigadores a ser más selectivo y crítico de la veracidad de los datos que reúnen. Además, cada vez es más evidente que no podemos seguir, si alguna vez podría reunir todos los datos pertinentes. En cambio, debemos tomar decisiones judiciales acerca de qué tipo y qué cantidad de datos es más útil para responder a nuestras preguntas de investigación.
E-investigación es más que un conjunto de nuevas técnicas de investigación. El físico cuántico estudio de las partículas sub-atómicas se da cuenta de que el acto mismo de ver estos más pequeños de las partículas de turba y los cambios de los objetos. El e-investigador es un componente de la red. E-investigadores ofrecer y crear herramientas para el análisis y la comprensión conceptual del comportamiento humano, como se desarrolla en las redes. En algunos casos el e-investigador es el evaluador externo, en otros contextos el profesional-e-investigador es a la vez un participante e investigador del entorno en el que la investigación se produce. E-investigadores también están por lo general miembros de otras comunidades de red, con lo que aportan su experiencia y sus ideas sobre la manera de los individuos y grupos en línea comunicar y actuar. Actúan como artesanos Net-comprensión de una cultura de red. Informalmente, interactuar con sus compañeros, la familia y en el lugar de trabajo – invertir su tiempo en el desarrollo de nuevas habilidades y en el proceso de obtención de «efecto red».
E-investigación toma su lugar al lado de e-commerce y e-learning como nuevas formas de actuar, comprender y crear conocimiento en una sociedad en red. Las nuevas herramientas requieren nuevas habilidades, sino que también permiten la creatividad y la capacidad de manipular el mundo de nuevas maneras. Estas nuevas herramientas abarcan tanto las barreras físicas y temporales. Estamos acostumbrados a concebir la tecnología que abarcan la geografía – después de todo, los humanos han tenido casi 150 años desde que el primer telégrafo nos permitió comunicarse en tiempo real sobre la distancia geográfica. La red cumple con creces este reto. Pero igualmente, la red se extiende por la distancia temporal. Los usuarios pueden ahora beneficiarse de la interacción asincrónica a través de herramientas de correo electrónico, correo de voz o la captura y el cambio de tiempo de presentación de audio o visuales. Las nuevas herramientas tales como conferencias de voz asíncronos y «captura de vídeo» (una forma avanzada de imagen electrónico) promesa de permitir una plena interacción multimedia en formatos asincrónicos.
La comunicación asíncrona también ha estado con nosotros durante mucho tiempo. De las cartas de St. Paul a la iglesia cristiana primitiva a las amistades que han crecido y prosperado a través de cartas de amigos por correspondencia – asincronía ha proporcionado un medio por el cual únicamente refleja los humanos se comunican y por la cual nos estamos comunicando con ustedes, en este mismo momento. Sin embargo, asincronía ha sido confundida con la alfabetización de texto. Ahora nos damos cuenta de que la comunicación basada en texto, con el apoyo ya sea de forma asincrónica o en tiempo real, (tal como se practica en ICQ – un instante programa de mensajeria online, MOO – Barro, orientado a objetos, MUD – Dimensión de varios usuarios, Palacios y otros neto chat basado en sistemas) no es más que una forma de comunicación. En una avanzada, la voz de contexto basado en la red, sonido y video a ser tan fácil con formato, almacenar y recuperar en forma de texto. Ya, las primeras versiones de conferencias de voz asíncronos (por ejemplo, ver http://www.wimba.com) y asíncrona «personas virtuales que hablan su correo electrónico» animaciones de mensajería de voz (es decir, http://www.lifefx.com ) se empieza a disponer además de a conferencias sincrónicas de audio y vídeo.
Dado que la Red tan bien soporta tanto la comunicación sincrónica y asincrónica, que no debería sorprender que el e-investigación utiliza esta capacidad para ofrecer una amplia variedad de métodos de investigación y las capacidades de la herramienta. aplicaciones de la investigación se puede personalizar para aprovechar de cualquiera de los formatos de forma sincrónica o asincrónica – o ambos. Por ejemplo, grupos de enfoque en línea permiten que el investigador se reúnen grupos de sujetos de muy desembolsado ubicaciones geográficas. Estos grupos se pueden realizar de forma sincrónica utilizando formatos de voz o de texto de manera que se proporciona información instantánea a los investigadores y los participantes, y la presencia inmediata puede ser usado para construir un entendimiento común y las ideas. Alternativamente, pueden llevarse a cabo de forma asincrónica, lo que permite la interacción reflexiva que no estén dominados por los participantes que pensar y comunicarse más rápidamente.
E-investigación también utiliza los datos distribuidos y la capacidad de procesamiento de información de la red. datos independientes tramitación de las solicitudes (incluidas las estadísticas de programas, sistemas de registro, y los programas que monitorizan la actividad de red) se están volviendo «Red activada» y por lo tanto se puede aplicar a lugares y tiempos que son no contingente con la conducta o el proceso en estudio. Por lo tanto, e-investigadores son capaces de utilizar herramientas de investigación, la actividad de monitor, y recopilar datos sin tener que viajar grandes distancias o la coordinación de horarios, hora local.
E-investigación permite la exploración de nuevos campos de conocimiento. A medida que más la interacción social y económico se lleva a cabo en las redes, los nuevos campos del quehacer humano se crean. Los investigadores ahora pueden estudiar las formas en que los estudiantes aprenden en línea o en línea cómo los grupos de educación cívica y tomar decisiones y realizar negocios. Estas nuevas actividades humanas crecen en importancia económica y política cotidiana. Estos campos de estudio no son fácilmente accesibles a los investigadores que no pueden acceder o que carecen de las habilidades para utilizar competentemente la red. Por lo tanto, este texto constituye una guía que puede ser utilizado para tanto para la instrucción y la motivación para adquirir y utilizar eficazmente las nuevas herramientas y técnicas de investigación en red.
Si, como Benedikt (1991) argumenta, el ciberespacio «tiene una geografía, la física una, la naturaleza una y una regla, de la ley humana» (p.123), entonces, evidentemente, es un entorno que puede proporcionar la penetración en el comportamiento humano y la naturaleza, mediante el examen de las construcciones culturales y sociológicos que los humanos crean en este contexto. Así, el ciberespacio como una evolución y contexto humano sumamente complejo atrae el investigador. No está claro cuántos de los instrumentos de investigación que se han desarrollado, probado y normado en las comunidades reales serán tan útiles en contextos virtuales. Probablemente, las herramientas existentes tendrán que ser modificados para maximizar su utilidad en este nuevo medio. Por otra parte, lo cierto es que las mentes creativas de desarrollar nuevas herramientas de diseño exclusivo para la producción de conocimiento y sabiduría en el contexto virtual. Por lo tanto, e-investigación se ocupa tanto de la aplicación y adopción de las herramientas del mundo real y la invención, perfeccionamiento y la calibración de un nuevo género de herramientas.
Estamos convencidos de que una sociedad en red no es una moda pasajera y que estamos en el comienzo de una nueva era en la actividad humana colectiva. Esta época no se caracteriza por la eliminación del valor o la funcionalidad única de cara a cara y la interacción lugar determinado. Más bien, representa el crecimiento de formas paralelas y alternativas de muchos tipos de interacción humana y el discurso. Estas formas paralelas no son inherentemente mejor, ni peor, que las formas pre-Net de la interacción y la educación. Sin embargo, la interacción de red mejorada de cumplir mejor algunas necesidades humanas en ciertos puntos en el tiempo mediante el acceso, la conveniencia, la utilidad, rapidez y rentabilidad. Estos atributos resultado en la exploración del ciberespacio ansiosos por muchos ciudadanos, creando así un nuevo contexto humano que de forma selectiva, y de forma individual, forma un entorno de red combinada de ambientes y cara a cara. Poco sabemos de este contexto se fusionó – ya sea a nivel macro, o en el nivel de interacción individual. Por lo tanto, e-investigación es de importancia crítica en la prestación de un medio para comprender primero y luego a crear un contexto de red social y económico que ayuda a los seres humanos y sus organizaciones colectivas para una vida productiva, con alegría y con seguridad en nuestro planeta.
Ámbito de aplicación de e-Investigación
Como hemos investigado este libro, se hizo evidente que la red se estaba convirtiendo en un componente integral de las muchas actividades que había realizado anteriormente mediante herramientas que no están en red. También se hizo evidente que las nuevas formas de comportamiento y de la comunidad se estaban estableciendo en el que la existencia y el apoyo de la red eran necesarias para el comportamiento de existir. Así, el ámbito y el alcance de la e-investigación se está expandiendo a niveles sin precedentes. Lo que necesitábamos era una categoria conceptual que nos ayude a diferenciar las formas de comportamiento y actividades de investigación que nos iban a examinar en este libro de los que fuimos a dejar a otros autores. Tabla 1 fue construido para guiarnos y puede ser útil para el lector en la comprensión de que este libro se inscribe en el escenario más grande de la investigación y los escritos de la red. Las celdas sombreadas son el foco de este libro – las actividades en las células no-sombra están cubiertos adecuadamente en la misma investigación, y los textos más tradicionales métodos.
El cuadro 1 muestra que las obras de e-investigación a dos niveles muy distintos. En el cuadrante superior derecho, la Red se utiliza como un nuevo medio para llevar a cabo tareas de investigación que anteriormente se realizaban utilizando medios de comunicación alternativos o sin herramientas de la mediación en absoluto. En el cuadrante superior izquierdo e-estudio nos permite investigar la actividad que en sí no sería posible sin la red.
Atributos de Investigación de la e-Investigación
Studying the applications and communities that have formed in virtual space is a researchers’ dream world due to the data collection that is often integral and automatically gathered during online activity. The major activity of many communities is verbal discourse and the transcript of this interaction is routinely captured and stored on the Net as text files. These files can readily be imported into text analysis tools, thus eliminating cost, time and transcription. Second, the Net is renowned for the continuous tracking of most types of online activity, such as the sequence of participant activities at a site or the amount of use of an online resource. As such, it is capable of collecting valuable data that provides a unique window into human activity on the Net.
The Net also provides a unique context in which to study innovations in the social sciences and particularly in education. Modern learning theory stresses the value of multiple perspectives, of working with peers on collaborative and co-operative tasks, of searching and constructing information artifacts and of exploring and learning in multi-cultural communities. The Net provides new and very cost effective possibilities for each of these contexts. Many of the techniques being developed for online learning are finding application in the classroom – and vice versa. As we learn the unique educational capacity of both online and real-time classrooms, we will design learning exercises and activities that maximize each environment.
The Qualities of the e-Researcher
This book is designed to help researchers become proficient e-researchers. It does so, not by describing step by step details, or how to operate Net-based software (there are many books and other learning resources that address this task). Neither is it a book focused on developing generic or specific research skills – again there are specialized texts dealing with all of the methods and tools of good research practice. Rather, this book focuses on describing and illustrating, in clear and simple language, the variety of ways in which a researcher may use the Internet to enhance their professional practice. We also provide suggested activities and links to related Internet sites. This combination of conceptual overview of network programs, practices and operating processes, coupled with suggestions for hands-on activity, is designed to quickly increase the readers’ self efficacy in regard to both the skills of research and the capacity to effectively use networked resources.
Figure 1 illustrates the e-research skills that exist at the intersection of networking skills and research skills. The processes on the right of the diagram detail the course of research in any domain. We do not believe the function of each component of the research process is fundamentally different in either e-research or traditional research. The Internet skills listed on the left of the model are the prerequisite skills and capacity needed to be a competent network user. The e-researcher needs to develop these skills and will do so in the process of undertaking and completing an e-research project. Like other complex skills, there is no single minimal level of competency needed, but increasing skills at all levels results in more effective and efficient use. In addition, it can be assumed that these skills will change and evolve as the network and its tools evolve.
Como muestra la Figura 1 también ilustra, nuestra lista de habilidades de Internet comienza con «la eficacia de Internet». La eficacia ha sido asociado a la competencia y logro. la eficacia de Internet: la confianza y la voluntad de aprender a utilizar nuevas herramientas y llegar a ser competente en la aplicación de estas herramientas para resolver problemas auténticos. (1977) el trabajo pionero de Bandura ilustra la importancia de contar con la confianza necesaria para aprender nuevas habilidades y adquirir nuevas actitudes. Una fuente importante en la creación de la brecha digital (aquellos con habilidades tecnológicas y el acceso a tecnologías de red y los que no) está más allá de los atributos económicos y de clase, e incluye la auto-confianza necesaria para intentar utilizar las nuevas herramientas de redes. El efectivo e-investigador tiene que tener la confianza y la voluntad de experimentar y aprender a utilizar herramientas de red – incluso aquellos que son desconocidos y, al menos inicialmente, son percibidos como muy complejo y tal vez intimidante. Eastin y LaRose (2000) desarrollaron una escala de ocho tema para evaluar de forma fiable (y en cierto sentido su comportamiento de alguna variable para) auto-eficacia de Internet. Esta escala se incluyen temas tales como «me siento cómodo describir la tecnología de red, programas informáticos, buscar información y aprender las aplicaciones de Internet.» Ellos determinaron que no era Internet por sí sola habilidad que determina la competencia, sino más bien un fuerte sentido de la eficacia de Internet que permitía a los usuarios efectivamente adaptarse a las exigencias de trabajar en este ambiente de transición.
Modelos mentales de cómo funciona Internet y la manera en que diversas organizaciones y la función de los recursos y comunicarse en la red también son necesarias para ser un eficaz e-investigador. Los modelos mentales son generalmente gráfica, pero puede ser representaciones abstractas o «imágenes» de la forma en que las ideas, procesos o prácticas de organización y relacionados unos con otros. Nos ayudan a predecir, anticipar y manipular objetos y estructuras que nos rodean. Construcción de modelos de metal precisa de la Internet y la forma en que los profesionales lo utilizan, es necesario para el desarrollo de habilidades y competencias de Internet. Por ejemplo, es necesario tener acceso a un modelo mental de la decisión asincrónica decisiones y el control robótico antes de que uno se puede imaginar cómo un grupo de personas podría plantar y cosechar un jardín «virtual» como se hizo en el proyecto TeleGarden en 1996 (véase http://www.usc.edu/dept/garden/ ). Los lectores interesados en explorar los modelos mentales de Internet probablemente disfrutarán Stefik de 1996 Marcos libro, Sueños de Internet: los arquetipos, mitos y metáforas.
El acceso es quizás la más obvia pre-requisito de uso de Internet hábil. Sin embargo, el acceso es más complicado que lo que podría ser inicialmente aparente. Hay diferentes tipos de acceso, algunas relacionadas con la velocidad con que los recursos de Internet pueden ser usados y otros relacionados con la capacidad de la computadora para hacer y mostrar imágenes complejas gráficas. Nuestra propia experiencia nos convencen de que la velocidad con que aparecen las imágenes está directamente relacionada con la satisfacción y la persistencia. Además, el uso de muchos recursos multimedia, especialmente los que requieren de vídeo extensa, se limitan a aquellos con conexión de gran ancho de banda tanto y equipos nuevos y lo suficientemente poderoso como para construir las imágenes en tiempo real. También disponemos de acceso a los investigadores de forma diferencial en cuanto a tiempo y el espacio. Los que tengan acceso a Internet está restringido a la casa u oficina, o cuyos otros compromisos personales no permiten el acceso por la noche o fines de semana, probablemente no será tan eficaz en sus proyectos de e-investigación, las personas cuyo acceso está disponible «en cualquier momento y en cualquier lugar.» El acceso también está restringido para aquellos que tienen una variedad de discapacidades físicas o mentales. Gran parte necesaria e-Se necesita investigación adicional para examinar y desarrollar prótesis que permiten a todos los pueblos a acceder y beneficiarse de la red.
El dominio de la terminología apropiada es importante en cualquier ámbito y especialmente cuando el campo está en expansión y los nuevos términos introducidos son rutinariamente. Hay muchos sitios de referencia útiles terminología y glosarios que pueden estar relacionadas con, según sea necesario (ver especialmente Jenkins, 2000). Sin embargo, un nuevo e-investigador puede encontrar que la revisión de tutoriales en línea, como las que se encuentran en el sitio en WebTeacher http://www.webteacher.org/ o leer a través de un texto introductorio genéricos como Maran y el de enseñar Whitehead Hágase usted misma el Internet y la World VISUAL Wide Web (1999) puede ser muy útil en la adquisición de la terminología básica y detalles de la funcionalidad.
Eastin y Larose (2000) encontraron que «la experiencia anterior en Internet fue el predictor más fuerte de Internet auto-eficacia. Hasta dos años de experiencia puede ser necesario para lograr la auto-eficacia suficiente. «Si bien estamos de acuerdo entonces en la tarea es un componente importante de Internet auto-eficacia y el uso efectivo de Internet, no creo que dos años de uso es un requisito previo para hacer efectiva e investigación-. Sin embargo, todos sabemos colegas, amigos y familiares que lleguen a tener conocimiento de Internet y de Internet relacionados con la autoeficacia en muy diferentes velocidades. Algunos de nosotros, por ejemplo, parecen tener un estilo de aprendizaje o preferencia motivación que nos hace predispuestos a disfrutar de los retos asociados con los tipos de experiencias de aprendizaje en las redes. Por otra parte, otros de nosotros encontramos aprendiendo estas habilidades para ser una ardua tarea. Nuestro consejo para el inicio e-investigador es esperar pasar el tiempo, algunas de las cuales implican la exploración hacia abajo «callejones sin salida». La inversión en el tiempo más a menudo resultados en los rendimientos fortuito – muchos de los cuales tendrá aplicación en la creación de redes más tareas.
habilidades de red provienen de los esfuerzos sistemáticos que reflejan el uso de la tecnología. Algunos de nosotros encontramos que nuestras habilidades se mejoran rápidamente a través de la inscripción en cara a cara o cursos en línea. Otros desarrollar nuestras habilidades a través del auto-estudio e incluso la exploración aleatoria. Cualquiera que sea la mejor manera de aprender, puede estar seguro de que con el tiempo, verá un aumento en su red y habilidades de investigación a medida que emprendan y terminen su e-proyectos de investigación.
Por último, la solución de problemas en el Internet es una habilidad particularmente útil como muchas tecnologías de red no están completamente desarrollados u optimizados para usuarios inexpertos. A medida que su auto-eficacia como un aumento de e-investigador podrá encontrar tanto oportunidades y necesidad de desarrollar habilidades de solución de problemas relacionados con el hardware y el software de Internet tanto. Nuestro único consejo es utilizar sus habilidades de investigación en estas aplicaciones prácticas, buscar, estudiar y encontrar la ayuda de una variedad de recursos en línea y localizados. De ello se deduce que puede ser útil y adquirir una gran cantidad de conocimientos mediante la colaboración y auxilio con otros que luchan con las herramientas en red.
Al expandir sus habilidades de Internet y la autoeficacia, y combinarlo con sus conocimientos y habilidades como investigador, usted podrá hacer efectiva e investigación-. Esperamos que este texto sirve como una fuente de información que se convertirá en el conocimiento y cuando se solicite la información personalmente contextos pertinentes. Esta puentes conocimiento de las herramientas y la cultura de la red y la tradición de investigación académica o comercial. El aumento de sus habilidades e investigación-aumentará su capacidad para aplicarlos en formas novedosas y eficaces. Hay muchas preguntas desconcertantes demasiado numerosas e importantes, los problemas no resueltos llorando de soluciones tanto en el mundo en red y no en red de la educación. Esperamos que este texto nos ayuda en al menos una pequeña manera de contribuir a su solución.
Peligros de la e-Investigación
No somos inmunes a la vez en cuando con sólidos argumentos y los críticos siempre mordaz de las solicitudes de nuevas tecnologías en la investigación y la educación (por ejemplo, Neil Postman y David Noble). Sin embargo, la mayoría de nosotros que usa la Red no tienen una visión extrema de determinismo tecnológico. Más bien, nuestro punto de vista moderado de determinismo tecnológico reconoce la forma en que ambos utilizan, y se utilizan, por la tecnología. La Red, al igual que toda la tecnología, es capaz de amplificar y extender el mejor y lo peor de la naturaleza humana – incluida la promulgada en la práctica de la investigación educativa. De hecho, es más fácil ahora para llevar a cabo la investigación de mala calidad, con mayor rapidez y difundir ampliamente los resultados incorrecta o engañosa, para explotar más fácilmente la confianza de los sujetos de investigación, para plagiar con mayor facilidad el trabajo de otros, y confiar en la amplitud en lugar de la profundidad de la cobertura en la mayoría de cualquier tema académico.
Como en otros tiempos de cambios rápidos, los controles éticos, morales y legales para tal comportamiento a menudo se quedan detrás de la capacidad de las personas sin escrúpulos o descuidado a los beneficios de su aplicación. Por lo tanto el e-investigador advirtió siempre a reflexionar antes de actuar, a buscar el consejo de otros, dentro y fuera de su comunidad, y ser escrupulosamente honesto y abierto al explicar y documentar sus actividades. Sin duda, vamos a cometer errores a medida que buscamos nuevos conocimientos con nuevas técnicas. Sin embargo, esto no es razón para abandonar nuestro esfuerzo. Progress in both humanity and in scientific research has always advanced unevenly, making false starts and reaching dead ends. E-research offers no panacea – it guarantees neither efficacy nor quality of result. Yet, we are convinced that the promise exceeds the peril. We write this book with the hope that researchers will adopt e-research techniques and tools with the ever-present critical edge that defines all effective research.
On Naming the Net
Throughout the creation of this text we have struggled with the task of consistently naming the network environment that is the context in which our research takes place. Often we use the term “online” to refer to networked behavior, however we are becoming increasingly aware that wireless networking removes even the line from online activity! The more technical term “Internet” may be more accurate, but as networking progresses beyond the original TCP/IP (Transmission Control Protocol/Internet Protocol) set of standards that defined the original Internet, the word itself seems too confining. We rigorously reject the term “virtual” with its connotations of unreality, since we are convinced that online behavior and the interactions and feelings that it invokes are very “real” to most participants. For similar reasons we do not use the term “cyberspace” that we believe belongs more appropriately within the slightly futuristic writings of its inventor, William Gibson, and less so in the more mundane world of network-based education development and delivery. Likewise, we do not aggrandize the notion of partnership between networked technology and human beings to indulge in the language of cyborgs or cybernetics – even though we remain open to the notion of the continuous development of some quite astounding technical aides to human processes, many of which will be neurologically linked directly to our bodies. Although much of the context of networking focuses on communication among and network users, we also do not use the term, “computer mediated communication.” The Net provides access to data, virtual environments, textbooks and many other non-human reference sources. Describing the use of these resources as “communications” seems too anthropomorphic for our liking. Thus, we are left with a shortage of precise and well-understood terminology. We have settled on the use of the adjective “networked” and the noun “Net” (with a capital) to describe this context. “Net” seems to reflect the technical nature of the environment, but also carries with it the context of human interconnectedness that is critical to educational applications of the Internet.
Our discussion of terminology underscores the multiple functions of the Net. At one level the Net is merely a technology. A technology based upon digital transmission, routing, error checking and sending and receiving of data in many formats. These transmissions may be private and exclusive to as few as two participants or as wide as broadcasts to millions. At the same time, the Net is a rich social environment or context in which many aspects of human life, from schooling, to commerce, to sex, are supported. The Net is also a sociological and psychological filter, in which ideas are formatted and in many ways de-contextualized into text or audiovisual constructs. The Net is also a business in which fortunes are made and lost. Finally the Net is a repository, providing means and tools to store and retrieve a host of cultural, academic, commercial and technical data.
We have experienced even greater difficulty describing non-networked activity, which we often like to contrast to activity mediated via the network. Describing non-networked research as “real” as opposed to “virtual” certainly does not work. Describing all aspects of life, which are not mediated on a network, as “off-line” activity also seems somewhat condescending and techno-centric. We are also not comfortable with the somewhat derogatory reference to humans as “wetware”, “meatware” or “liveware”. Thus, when we are discussing non-networked activity or contexts we usually refer to them as “face-to-face” or “traditional” and in their educational sense as “classroom” or “campus-based.”
An e-Research Example:
In the winter of 2001, Liam Rourke and I (Terry Anderson) developed a research proposal to investigate the capacity and impact of peer moderators in the computer mediated communications delivered graduate course that Terry was teaching. From our own teaching, we were aware of the excessive time commitments involved in teaching online and of the literature on peer teaching effectiveness. We had developed a tool to assess “teaching presence” (Anderson, Rourke, Garrison, & Archer, 2001) that we wanted to apply in a “real life” context. We used the Net to scour the ERIC database and Goggle engine to search for related terms like “peer moderators” and “peer teaching” and ordered texts not available in our university library using online interlibrary loan request forms. We created a research plan and shared it with a colleague for critical review. We then downloaded and completed the research ethics forms from our faculty Web page and, of course, submitted them electronically. Upon approval of the project, we drafted a letter of introduction to students, in which we informed them of the intent of the research and the proposed activities. We emailed this letter and opened a forum on a conferencing system for discussion of the research process. In some cases, a follow-up email was required, but eventually, all 18 students gave their consent to participate. We then developed a short Net-based survey on the elements of teaching presence. These results were triangulated with information from a transcript analysis. During the six weeks of the experiment, we emailed each of the students reminding them of the day they were to complete the weekly online questionnaire. After the course completed, we conducted semi-structured telephone interviews with a sample of the students, applied our transcript analysis instrument with two independent coders, and reflected on our own experiences of the course. From these data sources, we drafted and revised a paper and emailed it to the students for comments (as a member check). After a final revision, we submitted the paper to the Journal of Interactive Media in Education http://www.jime.ac.uk – a non-blind, peer reviewed, online journal. The article was reviewed by three reviewers and after some minor edits and improvements, it was accepted for publication by the editor. In addition, we posted the paper along with additional output from our research group on our own Web dissemination site at http://www.atl.ualberta.ca .
Was this an e-research example? Certainly the context and the site of investigation were based on the Net. We used the Net extensively to support data collection and administration of the project. For example, we conducted our literature review almost exclusively on the Net, used a conference to archive ongoing discussion with students, used email to obtain informed consent and to communicate, developed and administered a Web-based survey, and used the Web in a number of ways for dissemination of results. However, we weren’t dogmatically committed to the Net. We used the telephone for interviews, as not all students had IP (Internet Protocol) based telephony.
In this example, the Web was used in two common applications of e-research. First, it enabled and made more efficient the process of research practice as a means to research and disseminate the results. Second, the Net allowed us to investigate an educational activity taking place on the Net. Rapid communications with subjects throughout the course of the research as well as investigation of interaction through transcript analysis shaped the kind and nature of the research process.
Resumen
The primary goal of this book is to help the reader to understand, appreciate and control the underlying economics, operating techniques and ethical considerations of e-research. Research has many characteristics and qualities, and operates in many different contexts. One of the most important of these qualities is quality itself. Quality research addresses important problems and is honed to find solutions to those problems. It is systematic, transparent, and publicly available. The Net provides us with new tools for quality research, as well as the exploration of new fields of knowledge. But the e-researcher must also have a set of research skills necessary to conduct quality e-research. These skills are twofold: Internet skills (self-efficacy, mental models, access, terminology, experience, and trouble shooting) and research skills (problem statement, literature review, data collection, data analysis, and dissemination).
Referencias
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84 , 191-215.
Benedikt, M. (1991). Cyberspace: Some proposals. In M. Benedikt (Ed.), Cyberspace: First steps (pp. 119-224). Cambridge: MIT Press.
Eastin M., & LaRose, R. (2000). Internet Self-Efficacy and the Psychology of the Digital Divide . Journal of Computer Mediated Communications, 6 (1). [On-line]. Available: http://www.ascusc.org/jcmc/vol6/issue1/eastin.html .
Evaluación del alumno en el entorno virtual: Identificación de indicadores inherentes y adyacentes
Actualmente, la modalidad de Educación a Distancia (ED) a través del uso de nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) es una realidad. Sin embargo, existe una laguna entre las teorías sobre ED y algunos aspectos de práctica como por ejemplo el proceso de evaluación del alumno. La evaluación tradicional, realizada a distancia, en si misma no garantiza la autenticación del alumno en ED. De manera que, en casi todos los cursos bajo esta modalidad, se realiza la evaluación presencial. Aunque se puede encontrar en la literatura diversos estudios sobre evaluación y autenticación del aprendizaje del alumno, se explora poco los recursos ofrecidos por las TIC (e.g. WEB, Campus Virtual, Correo Electrónico, etc.). En este contexto, se identifican indicadores inherentes y adyacentes al entorno virtual que tornan los procesos de evaluación y autenticación más fiables. El objetivo de este artículo es presentar una contextualización teórica y una clasificación sobre el ámbito de la evaluación y autenticación del alumno en el entorno virtual, donde se identifican, clasifican los indicadores inherentes y adyacentes y se sistematiza su uso en cursos virtuales. En esta investigación se utiliza el método de la teoría fundamentada en datos (Grounded Theory), con el cual ha sido posible diseñar una clasificación de los indicadores de evaluación y autenticación del alumno en el entorno virtual, a partir de la recopilación de los sistemas de evaluación y del análisis de las características del entorno virtual. Se analizan los dos trimestres iniciales de una de las promociones del Curso de Master en Business de Winterthur en formato WEB desarrolladas por el Laboratorio Multimedia de la Universitat Politècnica de Catalunya (metodología GIM). La contribución principal de este artículo es la clasificación de los indicadores de evaluación y autentificación del alumno en el entorno virtual, con la cual se podría mejorar el proceso de verificación de aprendizaje del alumno.
Palabras clave: Entorno virtual, evaluación y autenticación, indicadores inherentes y adyacentes, grounded theory
1. Introducción
Hoy día, la creación de los entornos virtuales para la educación a distancia se basa en la adaptación de la institución presencial. La idea es presentar para el alumno una interfaz que le hiciera sentirse en una escuela presencial, es decir, usar la biblioteca y secretaria, contactar con los profesores y otros alumnos, leer el tablón de noticias, utilizar diversas
herramientas, y todo lo que la institución presencial ofrece. Parece natural, también, que los métodos de enseñanza, evaluación y la relación profesor-alumno hayan sido adaptados al entorno virtual.
Sin embargo, hay muchas cuestiones sobre educación a distancia (ED) basada en entorno virtual que todavía no han sido resueltas (e.g. los procesos enseñanza- aprendizaje, evaluación y autenticación del alumno). Algunos académicos entienden que se hace necesario un cambio de paradigmas en la educación a distancia usando las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC), y no solamente una adecuación de la enseñanza presencial (Jonassen, 1992; Laurillard, 1994; Alessi, 2001 y Candor, 2001).
En la enseñanza presencial, algunos países hacen una prueba de evaluación general (a veces para algunas carreras y a veces para todas ellas) como forma de ratificar el diploma obtenido en una universidad. Por ejemplo, en el caso de Brasil se hace pruebas para el Consejo de Abogados y solo cuando se ha aprobado en el examen se puede ejercer la profesión. También en los Estados Unidos en el área de medicina se hace una prueba en el respectivo consejo. Supuestamente esta evaluación valorará la titulación y la validará como una respuesta a la sociedad sobre la calidad del profesional. Sin embargo, la aceptación por la sociedad de un profesional formado por esta modalidad de educación (ED) pasa necesariamente por una credibilidad institucional (Pereira y Nogueira, 2000; Pereira, Molina y Nogueira, 2001), la cual se obtiene mediante investigación de nuevas formas de evaluación.
En ED, algunas instituciones hacen la evaluación presencial y semi-presencial (e.g. Universidad Nacional de Educación a Distancia) mientras que otras realizan la evaluación no presencial o a distancia (e.g. Universitat Oberta de Catalunya) (Bou- Bauzá, 2001). Además, el mismo autor sugiere que un sistema de prácticas de evaluación continua compensaría la ausencia de presencialidad. De esta manera, se hace necesario además del mantenimiento de los procesos de evaluación presencial, la creación de instrumentos de autenticación o de apoyo a la autenticación que puedan llevar a cabo mejores procesos de evaluación no presencial y, consecuentemente, garantizar la credibilidad institucional.
En la literatura, se puede encontrar diversos trabajos en los cuales el proceso de evaluación se aplica a (1) las metodologías de desarrollo de aplicaciones multimedia (Revees, 1997; Sherwood y Rout, 1998; Zúñiga-Zárate, 2000 y Brigos-Hermida, 2001); (2) los productos (i.e. evaluación de la usabilidad) (Pereira y Monguet, 2000) y (3) las tecnologías de aprendizaje tales como entornos de aprendizaje virtual (Richardson y Turner, 2000 y Richardson, 2001). No obstante, se identifica una carencia en cuanto al proceso de evaluación del alumno en entornos virtuales de aprendizaje.
En este contexto, se identifica dos perspectivas importantes de la investigación sobre el tema de evaluación. Por una parte, la pedagogía y la didáctica. Por otra parte, el uso de los recursos de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC), donde se documenta la (inter)relación alumno-profesor permitiendo la identificación, interpretación y clasificación de los indicadores adyacentes al entorno virtual.
El objetivo de este artículo es presentar una contextualización teórica y una clasificación sobre el ámbito de la evaluación y autenticación del alumno en el entorno virtual, donde se identifican, clasifican los indicadores inherentes y adyacentes y se sistematiza su uso en cursos virtuales. Además, se presenta algunas consideraciones respecto a la sistematización de los procesos de evaluación y autenticación del alumno a partir de dichos indicadores. Para tanto, los indicadores inherentes al entorno virtual serán inicialmente identificados a partir de la bibliografía especializada y de observaciones realizadas durante el uso del entorno virtual de enseñaza y aprendizaje propuesto por el Laboratorio Multimedia (GIM).
Este artículo está organizado en 7 secciones. La segunda sección comenta los fundamentos metodológicos en los cuales se basa el presente estudio. La tercera sección presenta una breve reseña sobre el entorno virtual de enseñanza y aprendizaje. La cuarta sección extiende la sección anterior y trata con los sistemas de evaluación. La quinta sección presenta la clasificación preliminar de los indicadores y el modelo propuesto de sistematización del proceso de evaluación y autenticación. La sexta sección resume el caso utilizado para llevar a cabo este estudio, el cual representa un curso de formación a distancia denominado master e-business Winterthur. Finalmente, la séptima sección presenta las conclusiones y algunos puntos en abierto que necesitan ser investigados.
2. Metodología de la investigación
Este estudio se basa en métodos de investigación cualitativa desde la perspectiva del enfoque interpretativo sugerido por Chua (1986). Autores como Orlikowski y Baroudi (1991) y Klein y Myers (1999) comentan sobre el uso de la perspectiva filosófica interpretativista en sistemas de información. En este contexto, se utiliza el método de la teoría fundamentada en datos (Grounded Theory) (Glaser and Strauss, 1967; Strauss and Corbin, 1990) para identificar y clasificar los indicadores de evaluación del alumno inherentes al entorno virtual de aprendizaje. El método de la teoría fundamentada en datos se utiliza para construir una teoría sobre el dominio de la evaluación no presencial. Así pues, cuatro macro-procesos han sido adaptados. La Figura 1 presenta la relaciones (i.e. organización cronológica) entre dichos macro-procesos: el diseño de la investigación, la colección de datos, el análisis de los datos y la generación de la teoría.
Diseño de la investigación
1 y 2 : Zonas de interacción
Colección de datos
Análisis de los datos
Fase 1 Generación de la teoría
Fase 2
Fase 3 Fase 4
1 2
Tomando notas
Memos Escribiendo
Figura 1. Macro-procesos de la teoría fundamentada en datos (Grounded Theory).
La primera fase incluye dos procesos (la definición del problema y el análisis inicial de la literatura especializada), los cuales se realizan con el propósito de establecer el diseño del estudio general (i.e. el ámbito de la investigación). En la próxima fase, la colección de datos, se colectan los tipos de datos definidos en la fase anterior considerando los criterios de selección (e.g. artículos relacionados con el tema del estudio). La tercera fase, en la cual se ejecuta el proceso de muestreo teórico, consiste en la codificación, ordenación y análisis precisos de los datos adquiridos. Simultaneamente, en todas las fases, se ejecutan sub-procesos (i.e. tomando notas, memos, comparación constante) que evitan la pérdida de datos importantes. Además, se empieza el proceso de escritura de la teoría en esta fase hasta la cuarta fase, donde se presenta la generación de la teoría. Las zonas de interacción identificadas en la Figura 1 representan las interacciones entre los macro-procesos.
3. Entorno virtual de enseñanza y aprendizaje
Zúñiga-Zárate (2000) comenta que recientemente, en el campo de la educación dos términos están adquiriendo protagonismo: educación distribuida y educación virtual. “En la Educación Distribuida, la institución diversifica la enseñanza con la utilización de tecnologías, nuevos métodos de enseñanza, técnicas de colaboración y el apoyo de instructores” (p. 90). Mientras que “en la Educación Virtual el proceso de enseñanza- aprendizaje se establece en un ‘asincronismo distance’, es decir, los alumnos pueden estar localizados en diferente tiempo y en diferente lugar” (p. 91).
La fusión de dichos términos conduce a lo que se denomina entorno virtual de enseñanza y aprendizaje. Según Gisbert, Adell, Anaya y Rallo (1997) el entorno virtual de enseñanza y aprendizaje es el resultado de la reproducción de los conceptos básicos relacionados con entornos de enseñanza y aprendizaje dentro del mundo de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Aquí, por tanto, se observa diversos actores tales como alumno, profesor, tutor, institución, etc.
Ante esto, se observa que el entorno virtual de enseñanza y aprendizaje pasa a ser una realidad en el mundo educacional. Consecuentemente, los alumnos adquieren nuevas características de interacción con dicho entorno, de manera que surgen diversos problemas en esta interacción, principalmente en lo referente a la evaluación y autenticación de los alumnos. Estos problemas se agravan cuando los cursos son impartidos usando la tecnología WEB debido a la gran cantidad de interacción entre el alumno y los componentes de dicha tecnología.
La WEB no ha sido desarrollada como un componente de un sistema de aprendizaje activo, sino que su desarrollo se basa en herramientas para navegadores (browsing) y recuperación de información. Sin embargo, se trata de una las herra- mientas educacionales más utilizadas (Gibson, Brewer, Dholakia, Vouk y Bitzer, 1995).
Dentro del contexto presentado, se considera el modelo Instructional Management System (IMS) como un estándar para identificar, seleccionar y clasificar
En el caso de la formación a distancia la evaluación se convierte en un elemento clave de relación profesor-alumno. Se diseña paralelamente al curso y establece los contenidos a evaluar, los momentos clave y las formas de evaluación. En lo referente a los contenidos se evalúa el mayor o menor grado de consecución de los objetivos de aprendizaje que comprenden tanto conceptos como procedimientos y actitudes.
La interacción del estudiante con el material curricular en formato multimedia, puede recoger todas las acciones y datos acerca del recorrido que efectúa el usuario y el aprovechamiento que obtiene de él. Esta información, procesada por el sistema, puede ser también una herramienta útil para facilitar al profesor su trabajo con el alumno. A continuación, se presenta en la Tabla 1 una aproximación general a los tipos de evaluación.
Tabla 1. Una aproximación general a los tipos de evaluación.
Tipo de evaluación Características
Evaluación Inicial Coincidiendo con el inicio de las unidades didácticas para determinar el nivel de
conocimientos de los alumnos y sus concepciones previas.
Evaluación durante el Orienta al alumno en el aprendizaje y ayuda a reforzar los contenidos
proceso. formativos.
Evaluación final Mide el grado en qué se han alcanzado los objetivos. Permite certificar el
aprendizaje por parte de la institución formativa.
Evaluación La evaluación sumativa asigna una calificación de aptitud referente a
sumativa/formativa determinados conocimientos.
La evaluación formativa, a la finalización de las actividades más significativas,
sirve para conocer la evolución de los alumnos y adaptar la ayuda pedagógica a
sus necesidades.
Evaluación cuantitativa / La primera intenta establecer criterios tan rigurosos y cuantificables como sea
cualitativa posible, mientras que la segunda tiene en cuenta la situación inicial del alumno y
su evolución a lo largo del curso.
Evaluación normativa / La normativa califica al individuo respecto de un grupo. La criterial lo hace en
criterial / personalizada relación a los objetivos de aprendizaje propuestos y la personalizada tiene en
cuenta las posibilidades de progreso del propio alumno.
Autoevaluación Permite valorar al propio alumno sus progresos de aprendizaje y constituye un
recurso para regular la dedicación y la implicación del alumno en el proceso.
Técnicas de evaluación en En lo referente a las técnicas de evaluación se dispone de varias alternativas, una
formato multimedia buena parte de ellas se recogen en el apartado de preguntas de este artículo.
Seguimiento del estudiante Una aplicación multimedia puede recoger sistemáticamente lo que hace el
usuario, y por tanto el control y la evaluación del estudiante no tiene porque ser
un muestreo, sino que se puede basar en la información del estudiante que la
aplicación ha recogido. Podemos saber al instante, que parte del curso ha hecho,
el tiempo que ha dedicado a cada parte, las veces que se ha equivocado, en
cuantos intervalos ha hecho el curso, etc.
Evaluación del proceso de A su vez, una aplicación multimedia, agregando los datos de todos los
aprendizaje estudiantes, proporciona información para su evaluación. Controlando qué
pregunta no acierta nadie, o en que parte del «curso», inexplicablemente todo el
mundo avanza más lentamente de lo previsto, el profesor puede corregir y
mejorar el contenido.
La evaluación de la actividad educativa es fundamental para la mejora del
proceso
Evaluación continua Evaluación durante todo el proceso de aprendizaje
4.2 Modelo de evaluación GIM
El modelo de evaluación GIM incorpora algunos de los tipos de evaluación descritos en el apartado anterior. En particular, en referencia a los programas de formación universitaria de tercer ciclo (e.g. master) podemos encontrar características específicas de la evaluación en la metodología GIM (véase Tabla 2)
El proceso de evaluación continua GIM está basado en la propuesta de actividades que dan lugar a respuestas personalizadas. El seguimiento de las actividades de los alumnos intenta aumentar el porcentaje de éxito académico, para ello no se recurre a la estrategia de bajar el nivel académico exigido sino a la de dar la máxima flexibilidad en el seguimiento del calendario, siempre que esto no repercuta negativamente en otras actividades académicas relacionadas. El nivel de suspensos en el programa master meb-winterthur se sitúa en torno al 30%.
Tabla 2. Características de la evaluación en la metodología GIM. Fuente: Metodología GIM.
Tipo de evaluación Características GIM
Evaluación Inicial Test de conocimientos previos para acceder a algún curso de nivelación.
Evaluación durante el La incorporación de numerosos “feedbacks” en la corrección de los ejercicios de
proceso respuesta abierta y en las prácticas de laboratorio ayudan a reforzar contenidos
formativos y orientan a los alumnos.
Evaluación final El expediente final del alumno en los programas “Master” de GIM recoge
aproximadamente 30 anotaciones de otras tantas actividades de aprendizaje que
dan una buena muestra del aprendizaje del alumno.
A lo largo del proceso existen puntos de encuentro entre tutores y alumnos
(ingreso, encuentros presenciales, presentación pública o académica de
proyectos) que sirven para la autentificación de los alumnos.
Evaluación Se utiliza evaluación sumativa cuando se da la calificación de los ejercicios de
sumativa/formativa respuesta abierta y de los ejercicios de laboratorio. El proveer a los alumnos de
respuestas personalizadas a los ejercicios y les orienta en su proceso formativo.
Evaluación cuantitativa / El expediente del alumno se sustenta en la evaluación cuantitativa.
cualitativa
Evaluación normativa / Los profesores tienen en cuenta el nivel del grupo a la hora de asignar las
criterial / personalizada calificaciones (evaluación normativa) y analizan (con la referencia de un
solucionario) la consecución de los objetivos de aprendizaje propuestos
(evaluación criterial).
Autoevaluación Las preguntas de respuesta cerrada de corrección automática permiten la
autoevaluación.
Técnicas de evaluación en En la metodología GIM se incorporan preguntas de respuesta cerrada, como:
formato multimedia. Cierto/falso
Respuesta múltiple
Agrupación
Relación
Ordenación
Seguimiento del estudiante La evaluación de seguimiento tiene su fundamento en la utilización de
indicadores como los que se comentan más adelante.
Los datos obtenidos permiten la acción tutorial cuando se detecta una
desatención del alumno de sus actividades académicas.
Evaluación del proceso de Se dispone de un plan de pruebas supervisado por el Director de pruebas
aprendizaje Brigos (2001).
Se incorporan las aportaciones de los miembros de la comunidad educativa
desde el área de calidad.
Se utilizan los datos de los indicadores relacionados con la calidad del proceso
formativo.
La información de seguimiento que proporcionan los indicadores, así como los
resultados académicos permiten la evaluación del proceso de aprendizaje.
Evaluación continua La metodología GIM incorpora un seguimiento continuo de las actividades
didácticas. El expediente de un alumno de “Master” incorpora 30 anotaciones
correspondientes a la calificación de sus actividades.
Se utilizan cuestionarios de respuesta cerrada. El objetivo de los cuestionarios es el de dar una referencia al alumno de su aprendizaje. Por tanto, el resultado de su resolución en el primer intento, sin consultar los apuntes, puede servir de referencia de la asimilación de contenidos.
Además, el sistema de respuesta mediante formulario on-line permite una corrección automática. Es posible contestar los cuestionarios tantas veces como se desee hasta obtener su correcta resolución. A efectos de la evaluación continua de la asignatura, no se tendrá en cuenta el número de intentos; se considerará si se ha resuelto, en qué momento, y cuál ha sido el resultado. Se trata de preguntas pronosticables, es decir, que se deducen de los contenidos publicados. La no resolución de los cuestionarios alerta al tutor de la poca participación del alumnos en las tareas docentes.
Las respuestas abiertas y las actividades de investigación que fomentan la iniciativa de los alumnos se concretan en la resolución de ejercicios y el proyecto de comunicación del laboratorio. El resultado final es un sistema de evaluación que incentiva la participación y el seguimiento de las actividades académicas en el que tienen mucha incidencia las actividades de resolución de ejercicios sobre casos y el trabajo en grupo.
También se incorporan preguntas de respuesta cerrada al finalizar las unidades didácticas o los módulos. Se trata de preguntas de respuesta previsible, es decir, que se pueden contestar sin dificultad a partir de los contenidos de los materiales didácticos.
Los tipos de preguntas de respuestas cerradas más utilizados son: (1) cierto- falso, (2) respuesta múltiple 1 o más correctas, (3) asociación (concepto con definición, entre imágenes, concepto con imagen), (4) agrupación, (5) ordenación (secuenciar procesos). Las preguntas permiten al alumno comprobar si aprende los contenidos y sirven para motivarlo. Además, las preguntas se pueden introducir en la exposición de los contenidos como un recurso narrativo o de motivación, de manera que la respuesta permite desarrollar contenidos que el alumno estará en mejor disposición de comprender por la reflexión previa que ha realizado.
5. Clasificación preliminar
Usando los tipos de evaluación que pueden ser realizados dentro de un entorno virtual como un punto de partida, se plantea un conjunto de indicadores inherentes y adyacentes de evaluación y autenticación del alumno. A continuación, se presenta una clasificación preliminar de dichos indicadores los cuales son autoexplicativos
La clasificación propuesta para los indicadores inherentes y adyacentes se basa en la correlación entre la formalidad y las perspectivas subjetiva y objetiva de la evaluación y autenticación del alumno (véase Tabla 3). Por una parte, la formalidad se caracteriza por los aspectos formales (i.e. aquellos que se basan en procedimientos predefinidos) e informales (i.e. aquellos que no se relacionan con cualquier tipo de procedimiento predefinido). Por otra parte, las perspectivas subjetiva y objetiva se caracterizan por la dependencia de interpretación y la identificación de datos concretos, respectivamente. Finalmente, se identifica que en el cruce entre los aspectos informales y la objetividad (celda gris de la Tabla 3) no hay correlación debido a que los datos concretos son obtenidos a partir de procedimientos predefinidos.
A esta clasificación se añadirán reglas estructurales basadas en indicadores de evaluación y autenticación del alumno, un esquema taxonómico que evitará la inserción de elementos arbitrarios y criterios de validación de dichos indicadores. A partir de la clasificación preliminar presentada en la Tabla 3, se presenta a continuación la propuesta del modelo de evaluación y autenticación del alumno en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje que considera dicha clasificación.
Tabla 3. Clasificación de los indicadores respecto a la formalidad desde las perspectivas subjetiva y objetiva.
Aspectos formales Aspectos informales
1. Tiempo entre la publicación de uno 10. Número de accesos al site
material didáctico y el proceso de bajar 11. Distribución del tiempo de acceso
hecho por el alumno 12. Tiempo de acceso
2. El cumplimento del plazo para la entrega 13. Página visitada
de los trabajos (diferencia de tiempos) 14. Tiempo de permanencia en la página
3. Tiempo dedicado a cada parte 15. Horario de conexión en días laborales
4. Número de intervalos que ha hecho el 16. Horario de conexión en fines de semana
curso 17. Participación en lista de discusión
5. Número de participaciones en foro de 18. Calidad de las intervenciones
discusión (en directo) 19. Calidad de los mensajes
6. Número de intentos de resolución de 20. Calidad de las consultas
ejercicios 21. Calidad de los trabajos
7. Número de presencias en encuentros 22. Número de réplicas de la consulta
Subjetividad temáticos 23. Número de réplicas del mensaje
8. Número de documentos visitados 24. Número de réplicas con la secretaria
9. Participación en actividades de laboratorio 25. Número de réplicas con el técnico
26. Tiempo de contestación de la consulta
27. Tiempo de contestación del mensaje
28. Número de mensajes enviados
29. Número de consultas enviadas
30. Número de accesos abortados
31. Número de reclamaciones
32. Número de réplicas con la secretaria –
material
33. Número de réplicas con la secretaria –
ambiente
34. Número de retroalimentaciones
35. Calidad de las retroalimentaciones
36. Creatividad
37. Iniciativa
38. Participación en proyectos optativos
39. Número de intervenciones en foros
Objetividad 40. Evaluación – Tipo test
41. Evaluación – Tipo asociación
42. Evaluación – Tipo agrupación
43. Evaluación – Tipo ordenación
44. Evaluación – Preguntas abiertas
45. Evaluación – Proyecto
5.1 Sistematización del proceso de evaluación y autenticación del alumno
Usando la clasificación preliminar presentada como un punto de partida, se propone un modelo que sistematice el proceso de evaluación y autenticación del alumno en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (véase Figura 3). Este proceso consiste de los siguientes sub-procesos: (1) la adquisición de datos relacionados con las interrelaciones entre los actores involucrados en el entorno virtual, (2) la inferencia y análisis de los datos, (3) el diseño de patrones de calificaciones, (4) la comparación de los resultados obtenidos, (5) la determinación de los pesos para cada indicador y (6) el cálculo y presentación de las calificaciones.
En la Figura 3 se presenta el esquema general del modelo de evaluación y autenticación del alumno. El proceso de verificación de la retención del contenido y de la participación del alumno en las actividades en el entono virtual consiste en una evaluación objetiva y una subjetiva. En la objetiva se utilizan datos concretos obtenidos a partir de un esquema de preguntas y respuestas predefinidos. En la subjetiva se pondera las instancias de los indicadores obtenidos de la adquisición automática de datos y se atribuye un valor discreto. Finalmente, se presenta la calificación del alumno.
Materiales didacticos Entorno Virtual
P T
Transferencia
Zona de estudios de información
Alumno
Interacción Verificación de la retención del contenido y de la
participación del alumno en las actividades
P: Profesor
T: Tutor
Interacción
Evaluación objetiva Evaluación subjetiva
Estructura de la Estructura de la
ponderación de
evaluación
indicadores
Respuestas
Influencias ponderadas
Valor Valor
cuantitativo cualitativo
Calificación del alumno
Figura 3. Esquema general del modelo de evaluación y autenticación del alumno en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.
6. Programa de formación basado en la metodología GIM
El modelo GIM utiliza el campus, el laboratorio, la teledifusión y los encuentros presenciales como medios de comunicación básica. En menor medida, en actividades de gestión, se utiliza el teléfono y el correo. El diseño del campus ha ido evolucionando en las sucesivas versiones (se actualiza cada 6 meses). Los tutores familiarizan a los alumnos al inicio del curso, durante una semana poniendo de manifiesto las
funcionalidades de la zona de estudios.
En la utilización de sistemas informáticos de usuario, los diseñadores persiguen la facilidad de uso, las grandes prestaciones y la facilidad de aprendizaje. Con todo, estos tres objetivos no suelen confluir y, así, un sistema con grandes prestaciones puede ser difícil de utilizar y de aprender.
Además, los usuarios acceden al sistema con diferentes grados de familiarización en sistemas similares con lo que es necesario atender la diversidad de niveles. De aquí, la necesidad de tutorizar el proceso de adaptación al sistema por más orientado al alumno que sea. El sistema tiene muchas prestaciones y todos los alumnos acceden con un nivel de conocimiento diferente. Se dedica un esfuerzo ingente en la producción de material propio con crecientes aportaciones multimedia.
El laboratorio multimedia de la UPC (equipo de desarrollo de la metodología GIM) realiza actividades de investigación, desarrollo y formación (e.g. Doctorado en Ingeniería Multimedia, Master en Comunicación Digital y Graduado Superior en Diseño), entre las que destacan las metodologías de producción de material didáctico multimedia e interactivo aplicadas a los procesos de aprendizaje y la gestión de entornos virtuales de formación. El equipo docente incorpora al proceso de aprendizaje profesores (i.e. especialistas en los contenidos) y tutores (i.e. especialistas en e-learning y conocedores de la metodología GIM). Periódicamente se hace participar a los autores de contenidos, a los coordinadores de las asignaturas y a expertos en sesiones magistrales televisadas y en foros de debate.
La presencialidad se articula a partir de los encuentros temáticos (1 cada mes) y de la presentación y defensa pública de proyectos de comunicación como colofón a las actividades académicas del programa de formación.
La metodología GIM hace especial énfasis en los trabajos en grupo en el laboratorio para la concepción y el desarrollo de proyectos de comunicación en la red. Se utiliza la evaluación continua como ayuda pedagógica planteando ejercicios de respuesta abierta que los profesores corrigen y que dan pie a comentarios personalizados. Se proveen ejercicios interactivos de evaluación on-line para orientar al alumno en su seguimiento y los tutores proporcionan alternativas de seguimiento personalizado para adaptarse a las posibilidades reales de dedicación de los alumnos.
6.1 La formación a distancia como servicio
La calidad en el servicio de formación a distancia se fundamenta en fortalecer las relaciones entre los alumnos y el proceso formativo y se concreta en “hacer comunidad”. La creación de comunidad consiste en promover la participación de los alumnos en las actividades académicas y en promover espacios y medios para ello. Se busca incentivar al alumno en su participación en la vida académica aportando actividades de trabajo colectivo y de participación que complementen su trabajo personal. Para ello la metodología GIM permite realizar trabajos en grupo y sustenta un gran número de actividades académicas que favorecen dicho trabajo. En los programas que incorporan el laboratorio 2/3 de las actividades son de grupo.
Otro elemento decisivo en la participación del alumno es su participación en los foros. La oferta de foros aumenta a medida que avanza el curso en contraposición a la publicación de nuevos contenidos teóricos que es mayor cuanto más cerca estamos del inicio del curso. Se trata de proveer de unos contenidos comunes y de unos elementos de discusión que den como resultado un alto grado de participación y de contenido en las intervenciones. Los programas de formación acaban con numerosos espacios de debate abiertos en los que participan profesores y alumnos.
Estos foros cuentan con la participación de autores de contenido o con expertos sectoriales y en ellos se analizan los enunciados y las estrategias de resolución de los ejercicios, con lo que el modelo pedagógico adquiere más coherencia. Es decir, se dispone de unos contenidos teóricos que pueden ser debatidos con los autores, se proponen unos ejercicios en relación con los contenidos y con casos reales que pueden ser debatidos con sus autores. Además, en todo momento los profesores de las asignaturas pueden responder cuestiones relativas a dichos contenidos o redirigirlas a los autores o a los coordinadores de las asignaturas.
Paralelamente, se realiza un balance del grado de seguimiento por parte de los alumnos de las actividades propuestas y se proponen alternativas personalizadas que faciliten la realización de las actividades (es la tarea básica del tutor).
6.2 Calidad
Se implica al alumno en la mejora del programa de formación a partir de las áreas de calidad. En ellas, los alumnos y los restantes miembros de la comunidad educativa proponen alternativas y prioridades en el desarrollo de las herramientas, de la metodología y del programa de formación.
En el área de calidad se recogen todas las incidencias y comentarios, se elaboran encuestas, se realizan propuestas y se adquieren compromisos para la mejora del sistema y del proceso de formación. La participación de los alumnos va desde la incorporación de un mensaje al foro hasta la intervención activa en comisiones que redactan las especificaciones de las nuevas funcionalidades del sistema.
El programa de formación se orienta totalmente al alumno y se recogen sus comentarios de mejora, de común acuerdo con los diseñadores del sistema. Los calendarios propuestos orientan respecto de la dedicación de los alumnos y permiten el trabajo en común. Existe la máxima flexibilidad en la entrega de materiales por parte del alumno atendiendo a los condicionantes personales y profesionales.
La valoración del sistema por parte del usuario tiene mucho que ver con las expectativas que se ha formado del programa de formación y evoluciona con la atención personalizada y con la capacidad de comunicación y de respuesta del sistema a sus demandas. Por ello, la valoración de los alumnos suele cambiar a lo largo del curso y deben percibir la mejora del proceso.
El sistema está dotado de recursos de gestión para prevenir los errores y las
• Las sesiones regulares de trabajo y debate con expertos.
• El carácter multidisciplinar que combina los conocimientos tecnológicos, económicos y de organización que se requieren para diseñar, desarrollar y explotar entornos de comercio electrónico.
6.5 Evaluación del master e-business Winterthur
Para la evaluación del master se aplicará el siguiente criterio:
Evaluación final = ((ET1+ET2+ET3) / 3)*0,6 + EBP*0,4
Donde ET1, ET2, ET3 corresponden a las notas globales de cada trimestre y EBP corresponde a la nota del Business Plan de final de master. El 60% de la nota se obtiene a partir de les evaluaciones trimestrales y el 40% corresponde a la valoración del Business Plan, realizado individualmente o en grupo.
La evaluación del primer trimestre (ET1) se obtiene de forma ponderada a partir de la siguiente fórmula:
Donde CT = (CT1+CT2+CT3)/3 corresponde a la nota de los cuestionarios de los contenidos teóricos del aula, EC = (EC1+EC2+EC3)/3 corresponde a la nota de los 3 ejercicios basados en los casos y PPI es la nota obtenida en la propuesta de proyecto individual.El 30% de la nota se obtiene a partir de los cuestionarios de los contenidos teóricos, el 50% a partir de la valoración de los ejercicios basados en casos; y el 20% se basa en el trabajo del laboratorio.
La evaluación del segundo trimestre (ET2) se obtiene de forma ponderada a partir de la siguiente fórmula:
Donde CT = (CT1+CT2+CT3)/3 corresponden a las notas de los cuestionarios de los contenidos teóricos del aula, EC = (EC1+EC2)/2, corresponden a las notas de los 2 ejercicios basados en los casos, BP es la nota obtenida en el Business plan individual y MPG es la nota obtenida en el desarrollo de la documentación y de la maqueta creada en el grupo de trabajo.El 30% de la nota se obtiene a partir de los cuestionarios de los contenidos teóricos. El 30% de la valoración de los 2 ejercicios basados en casos; el 20% se basa en la nota obtenida en el Business plan individual y el 20% restante se obtiene de evaluar la maqueta del proyecto de grupo de trabajo.
La evaluación del tercer trimestre (ET3) se obtiene de forma ponderada a partir de la siguiente fórmula:
Evaluación trimestral 3 = ET3 = EC*0,5 + EP*0,5
En este trimestre no se realizan cuestionarios de los contenidos teóricos. El 50%
de la valoración de los 2 ejercicios basados en casos; el 50% se basa en la nota obtenida en el proceso de evaluación de portales por parte de los alumnos, que consiste en la realización de la entrevista y de los cuestionarios. Donde EC = (EC1+EC2)/2, corresponden a las notas de los 2 ejercicios basados en los casos y EP es la nota obtenida en el proceso de evaluación de portales (entrevista y cuestionario).
6.5 Resultados académicos meb-winterthur
En esta sección se presenta gráficamente los resultados académicos del master e- business Winterthur. La Figura 4 presenta la distribución de las calificaciones a lo largo de los tres trimestres y la evaluación final. La Figura 5 presenta el seguimiento de la participación de los alumnos en el master.
29 94
FINAL
36
17
19 61
T3
Excelente
45 51
Notable
2 104 Suficiente
T2 Insuficiente
34
36
92
T1 58
23
3
0 20 40 60 80 100 120
Figura 4. Distribución de las calificaciones.
250
227
200
176
EMPIEZAN EL CURSO
150
EMPIEZAN Y ACABAN
EL CURSO
SE INTEGRAN A OTRAS
100 PROMOCIONES
ABANDONAN EL CURSO
50 45
6
0
La información referente al (1) seguimiento académico de los contenidos teóricos, (2) a los promedios de las notas considerando los cuestionarios y ejercicios solicitados, (3) a los foros del tercer trimestre, (4) a los proyectos realizados, (5) al seguimiento de la actividad de laboratorio y (6) a las calificaciones de los trabajos prácticos del alumno está disponible en el apéndice del presente artículo.
6.6 Análisis del proceso de evaluación y autenticación: algunas consideraciones
Comparando la clasificación preliminar propuesta con la actual evaluación realizada en el master e-business Winterthur, han sido identificados algunos puntos críticos que son relevantes para la implementación del modelo propuesto:
• Una de las implicaciones del modelo propuesto es el intento de convertir los indicadores clasificados como informales en subjetivos formales con el propósito de establecer el mayor número de procedimientos automáticos durante el proceso de evaluación y autenticación.
• Los indicadores pueden minimizar el número de abandonos de las actividades por parte del alumno y señalar su desempeño académico, permitiendo su recuperación.
• En los foros se mide el número de participaciones del alumno. Sin embargo, no existe un procedimiento que cuantifica el número de intervenciones (incluyendo su calidad) del alumno, sino que se realiza este análisis de forma intuitiva.
• El indicador Evaluación – Preguntas abiertas (43) se clasifica como de aspecto formal objetivo porque representa un procedimiento automático de pregunta y respuesta y se considera la respuesta un dato concreto, y su calificación depende de un baremo propuesto por los profesores y tutores.
• En el proceso actual de evaluación del master e-business Winterthur no se contempla los indicadores 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 23, 24, 25, 26, 29, 30, 31, 32, 33 y 34 propuestos en la clasificación perliminar.
8. Conclusiones y trabajos futuros
En este artículo, se ha presentado la versión preliminar de una clasificación sobre los indicadores inherentes y adyacentes al entorno virtual de enseñanza y aprendizaje que convierten los procesos de evaluación y autenticación del alumno más fiables. En este contexto, se ha propuesto un modelo para la sistematización de dicho proceso, el cual consiste de la adquisición de datos relacionados con las interrelaciones entre los actores involucrados en el entorno virtual, la inferencia y análisis de los datos, el diseño de patrones de calificaciones, la comparación de los resultados obtenidos, la determinación de los pesos para cada indicador y el cálculo y presentación de las calificaciones.
Simultaneamente, se considera el modelo Instructional Management System (IMS) como un estándar para identificar, seleccionar y clasificar los indicadores de evaluación y autenticación del alumno en el entorno virtual de enseñanza y aprendizaje. En la actual fase de la investigación, se ha realizado un análisis comparativo entre los indicadores propuestos y los utilizados actualmente en el proceso de evaluación y
Según nuestro sistema de trabajo inclusivo, deberemos seguir insistiendo en que la única manera posible que la enseñanza a distacia, on-line, es que el USUARIO sea el centro del sistema y que todo y la evaluación también., gire a su alrededor, sin ningún tipo de complejo, ya que hacer lo contrario significará más de lo mismo y que como hemos experimentado ya, muchas veces no funciona y además puede incluso a desmotivar a los posibles alumnos.
Evaluación inclusiva
Allende de las diferentes posibilidades de evaluación inclusiva, ofrecidas
por las posibilidades del educando en optar tanto por las actividades como por
las herramientas para la interactividad, que permitan que el educador acompañe
el desarrollo del aprendizaje de cada alumno, sugerimos la incorporación del
portafolio como un instrumento imprescindible para la autoevaluación.
A través del portafolio, el educando va a poder analizar su propio
proceso de desarrollo cognitivo, transformándose, segundo Valle (2002:76), en
un instrumento de reflexión:
“Lo que particulariza el portafolio es el proceso constante de reflexión,
de contraste entre las finalidades educativas y las actividades realizadas
para su consecución, de evaluación de la forma, como cada alumno
explica su propio proceso de aprendizaje o sus dudas y dificultades con
relación al contenido trabajado”.
Para su utilización en EVA, el portafolio precisa ser fundamentado por
una propuesta no linear de enseñanza y aprendizaje, y que para Agra y otros
(2003), implica en la participación del propio alumno en el desarrollo de los
trabajos, constituyéndose en:
– Un instrumento del alumno, siendo que el sentido, de cómo reflejará la
trayectoria y los elementos que incluirá, sea decidido por él mismo.
– Un procedimiento dónde el alumno recogerá evidencias de su
aprendizaje que deberán estar acompañadas por una reflexión del
valor que tienen los documentos para cada uno de ellos.
– Una práctica dónde cada alumno elige la forma de presentar y representar
su propio instrumento.
– Un instrumento que debe estar integrado por el diario de campo,
carpeta de proyectos, testimonios, reproducciones y otros
documentos.
A través de la incorporación reflexiva de documentos, el portafolio hace
parte de la trayectoria cognitiva del estudiante y apunta evidencias para la
intervención del educador, contribuyendo para un proceso interactivo de
aprendizaje, donde el alumno es sujeto de su propio aprendizaje.
Consideraciones finales
Los EVA han construido una historia basada en las posibilidades de
comunicación bidireccional ofrecidas por los avances técnicos científicos. En esa
trayectoria de transformaciones, estamos actualmente delante de posibilidades
inéditas de comunicación sincrónica y asincrónica que pueden contribuir
significativamente para propuestas educativas inclusivas que superan un
carácter eminentemente técnico.
Para tanto, se hace necesario planificar la disposición de contenidos con
la perspectiva de proporcionar estrategias que consideren la especificidad de
cada participante y que permitan la articulación entre los conocimientos previos
de los alumnos y los conocimientos científicos que precisarían ser apropiados.
La organización de estos momentos debe contemplar una propuesta
secuencial que articule las actividades y que proporcione momentos interactivos
para que los alumnos avancen y amplíen el conocimiento a través de un proceso
permanente de acción-reflexión-acción, permitiendo al estudiante su desarrollo
en un ambiente en que al mismo tiempo que aprende, comparte, siendo que su
inclusión se vuelva viable por el ofrecimiento de actividades interactivas y por un proceso evaluativo inclusivo y permanete.
juandon. Innovación y conocimiento 