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Construyendo paradigmas en la investigación educativa -II

Juan Domingo Farnos Miro

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El proceso de aprendizaje en las instituciones educativas puede ser analizado desde dos perspectivas:· A partir de los procesos psicológicos que el sujeto pone en juego para aprender.· Con base en un conjunto de mecanismos sociales y culturales susceptibles de generar condiciones que apoyan el aprendizaje.

Estas dos vertientes se relacionan estrechamente y ofrecen la posibilidad de explicar e intervenir en el fenómeno educativo, particularmente en los aprendizajes, desde diversas disciplinas: psicología, sociología, antropología y en general, las incluidas en el campo de las ciencias de la educación.

Las distintas concepciones del aprendizaje que fundamentan el curriculum en las instituciones educativas (conductismo, cognoscitivismo, constructivismo, psicología sociocultural, algunas teorías instruccionales, entre otras) así como las estrategias de intervención para mejorarlo, expresan la convergencia de distintas perspectivas y enfoques psicológicos.Sin embargo, es importante considerar también la influencia del entorno en los procesos educativos y de socialización, lo cual conlleva a reflexionar sobre el aprendizaje desde un punto de vista sociológico y antropológico.

Factores como los agentes socializadores (la familia o los medios de comunicación), las condiciones culturales y económicas (origen social, capital cultural, situación económica), son condicionantes del éxito o del fracaso de los estudiantes en su trayectoria educativa, así como en la conformación de actitudes poco favorables hacia el conocimiento o el proceso educativo.La posibilidad de intervenir en el mejoramiento del proceso de aprendizaje y, en consecuencia, de los resultados educativos, requiere del diseño de propuestas educativas sustentadas en enfoques de naturaleza cognitivo-contextual o sociocognitiva, es decir, en propuestas que atiendan integralmente al sujeto. En otros términos, se pretende transitar hacia enfoques y propuestas educativas centradas en el aprendizaje, considerando las posibilidades y condiciones reales del estudiante.

Los hallazgos de las diferentes corrientes y escuelas acerca del sujeto, de la forma en que aprende y de los factores que intervienen en el proceso han sido incorporados por las Ciencias de la Educación para diseñar propuestas educativas coherentes con tales supuestos. Algunas de sus propuestas, tanto por el rigor conceptual como por su potencial de intervención se han considerado como verdaderos paradigmas y, tal como ocurre en otros ámbitos científicos, los paradigmas se cuestionan, se interpelan, evolucionan y pueden perder vigencia frente a otros.

 

 

 

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Cada uno de los paradigmas que tienen una presencia significativa en el ámbito de la educación, particularmente en cuanto al aprendizaje y a la enseñanza, han hecho posible el surgimiento de explicaciones y de instrumentos metodológicos y tecnológicos para abordar tales procesos desde diferentes dimensiones. Su potencial sin duda es muy importante, pero su participación aislada o exclusiva no es suficiente. Para que alcancen su justo valor, es necesaria su articulación con los elementos de otras disciplinas, no solamente las educativas, sino también con las prácticas específicas de los actores y las características de los contextos sociales e institucionales.

Después de revisar los principios básicos de los diferentes  paradigmas  es interesante señalar algunas semejanzas y diferencias. Por ejemplo, una similitud entre el conductismo y el cognitivismo es que ambos creen en el concepto de refuerzo. Sin embargo cognitivismo se diferencia en el hecho de que el comportamiento está reforzado o castigado, formará  parte de un proceso cognitivo activo, mientras que el conductismo se limita a observar los cambios y reacciones.

Otra similitud es que el constructivismo se basa en los principios cognitivistas del aprendizaje y la codificación de los conocimientos en los esquemas significativos. Pero los constructivistas sustituyen  el lenguaje de los alumnos más que la adquisición de conocimientos con la creencia de que se cree y se construye de una manera significativa por cada individuo (de manera personalizada y personal) en función de sus experiencias personales.

Las diferencias entre los  paradigmas son un poco más específicas y concreta:El conductismo es el enfoque de estímulo-respuesta para el aprendizaje que le da ningún crédito a las estructuras internas de la mente humana.

El Cognitivismo se basa en algunos de los principios del conductismo, ya que acredita al alumno ser un participante activo en la adquisición y organización de conocimientos nuevos y existentes.

Mientras tanto, el constructivismo subraya que el aprendizaje es un proceso de creación y construcción por el alumno que se ve afectada por el entorno, la experiencia y relevancia.

Basándonos en el hecho de que los tres paradigmas cubren una amplia gama de teorías de aprendizaje y aplicaciones que es fácil decir que la enseñanza y el aprendizaje son casi directas. En un entorno educativo no hay una respuesta única o modelo perfecto que se aplica a todos los estudiantes. Sin embargo, esta es también la belleza de la enseñanza.

El aula típica tiene una variedad de estudiantes que traen diferentes experiencias, necesidades y estilos de aprendizaje de la tabla. Con el fin de dar cabida a una variedad de estudiantes, el profesor debe incorporar fragmentos de cada paradigma y la implementación de un popurrí de las estrategias que tiene el potencial para crear un ambiente de aprendizaje inclusivo y abierto (@juandoming).

 

 

 

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Hemos realizado este trabajo con el objetivo de conocer sobre los paradigmas de la investigación educativa como son el positivismo, interpretativo, sociocrítico sus métodos y técnicas, conceptos y principios que son herramientas que nos ayudará para el presente y futuro como docentes y estudiantes. La investigación en tecnología educativa está forzosamente relacionada con lo que se desarrolla en todas aquellas ciencias y disciplinas en las que se fundamenta, por ello su evolución ha seguido los mismos caminos que la investigación didáctica en general y también ha contemplado la polémica entre los paradigmas positivista, interpretativo, socio-crítico.

 

No necesitamos educación, no necesitamos el control del pensamiento”. Pink Floyd canta a finales de la década de 1970, justo antes de que haya una corriente de reforma educativa.

Pink Floyd también sabía que tenía que ser diferente. En su clip se ve a todos los estudiantes con el mismo aspecto, se corren uno sobre el otro como si estuvieran en una cinta transportadora, como si estuvieran echados en un molde, y se convierten en un ladrillo en la pared. Un ladrillo, como ya hay tantos. En el clip, todos los estudiantes son molidos en carne picada, como una señal de que no queda nada de su individualidad. Que la creatividad está siendo aplastada por el sistema educativo?

“¿Qué es una buena educación?” Se convirtió en la pregunta de todo el día durante los últimos dos años y medio. Gert Biesta parecía darme esas respuestas: en educación también debería tratarse del alumno como persona. Noté que sus teorías fueron ampliamente respaldadas por todo tipo de instituciones educativas diferentes. Personalmente, me pareció construir un puente entre mi propia educación, la escuela gratuita y la visión científica sobre educación (humanística). Biesta me ofreció mangos para dar mi búsqueda moral de pies y manos. Es a causa de esta búsqueda personal que Biesta es el punto de partida de esta investigación. Y es también debido a esta búsqueda personal que le he dado a Free School un papel principal en esta investigación.
Al darse cuenta de que en esta investigación de graduación como investigador, tanto la investigación del objeto de estudio (educación) como parte de ese objeto de estudio, hicieron de esta investigación un gran valor personal. No solo obtuve ideas sobre la ciencia, sino también sobre mí mismo como persona. Estos últimos hallazgos, naturalmente, no tuvieron cabida en el argumento científico, porque la ciencia te obliga a verte tan imparcial y objetivo como sea posible.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CONCEPTOS DE PARADIGMAS:

Paradigmas: Es un conjunto de realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.

  • Es una teoría o modelo explicativa de las realidades físicas
  • Conjunto de formas flexibles que toman una unidad léxica o conjunto de unidades léxicas que pueden aparecer y ser intercambiables ente sí en un determinado contexto.
  • Es un determinado marco desde el cual miramos al mundo, lo comprendemos, lo interpretamos e intervenimos sobre el. Abarca desde el conjunto de conocimientos científicos que impera en una época determinada hasta las formas de pensar y de sentir de la gente en un determinado lugar y momento histórico.
  • Es la concepción del mundo dentro de la cual uno intenta comprender determinado fenómeno teóricas como la astrología están basadas en paradigmas que son como las varillas de acero de un rascacielos.
  • Un paradigma se puede definir como la visión del mundo dominante de una cultura. Más precisamente, es una constelación de conceptos y teorías que juntas forman una particular visión de la realidad. Dentro de un contexto de paradigmas dado, ciertos valores y prácticas son compartidas de modo que se transformen en base de los modos que la comunidad se organice así mismo. Un paradigma en breve es un sistema de creencia que mantiene Junta una cultura, ya que es un conjunto de creencias compartidas o de premisa de trabajo que durante u tiempo proveen problemas y soluciones modelo a una comunidad de practicantes invariablemente, sin embargo, hay cierta clase de problemas y métodos de solucionar problemas que caen fuera de la frontera de un paradigma dado.
  • Un paradigma es sólo una manera de ver y explicar qué son y cómo funcionan las cosas. Son teorías elaboradas, bien sea sobre un aspecto particular del universo o bien sea sobre su totalidad.

Descripción:

El paradigma según Kuhn en su descripción es una investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce durante cierto tiempo, como fundamento de su práctica anterior:

  • Generalizaciones simbólicas: Son componentes generalmente aceptados por el grupo
  • Acuerdos o modelos de grupos: Son creencias que proporcionan al grupo analogías y metáforas preferidas o permisibles. Ayudando a determinar lo que será aceptado tanto como una solución a enigmas sin solución y en la evolución de la importancia de cada una de ellas.
  • Valores: Son los elementos que más hacen en pro de considerar a la comunidad científica como un todo. Su importancia particular surge cuando los miembros de una comunidad científica deben identificar la crisis o, posteriormente, elegir entre teorías.
  • Ejemplares: Son acuerdos compartidos respecto de soluciones a problemas concretos que se consideran de interés por la comunidad en el campo de la investigación propios de la misma

 

 

Los propósitos básicos del paradigma cuantitativo en la investigación socio-educativa consiste en realizar mediciones y predicciones exactas del comportamiento regular de grupos sociales. La búsqueda principal consiste en explicar las causas de los fenómenos, confrontar teoría y praxis, detectar discrepancias, analizar estadísticamente, establecer conexiones y generalizaciones.

El paradigma cualitativo; El propósito consiste en describir e interpretar sensiblemente exacta la vida social y cultural de quienes participan. La búsqueda principal es del significado de comprensión en un nivel personal de los motivos y creencias que están detrás de las acciones de la gente. Además, la búsqueda en ocasiones se traduce en desarrollo de concepto y teorías, descubrimiento de realidades múltiples, ya que este paradigma hace énfasis en el significado, contexto, perspectiva holística, concepción de los participantes, escenario y las actividades como un todo cultural.

 

 

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimientos científicos, pero no existe un método absolutamente seguro para eliminar el error de la elaboración y validación de las teorías científicas, sino que tal procedimiento es relativo según cada momento histórico, incluso según la naturaleza del conocimiento que se trata de lograr.

Esta visión sobre la educación presupone un potencial en el alumno. Un potencial personal para un posible desarrollo. Sócrates habló hace más de 2000 años sobre el potencial de una escultura en una roca. Aristóteles habló sobre el potencial de un roble en una bellota. ¿Qué pasa si cada bebé tiene potencial para ser adulto? Una idea muy lógica, porque cada bebé crece para convertirse en un adulto. Sabemos por experiencia. La única pregunta es: ¿cuál es la mejor comida para que pueda desarrollarse? ¿Eso es crear una conciencia cognitiva? ¿O de apelar a la imaginación? ¿De un conocimiento interno? ¿O un enfoque orientado a los niños en el que se les da el espacio para ser independientes?

La cuestión de qué es una buena educación, para mí personalmente, aún está lejos de ser respondida. El modelo finlandés ahora tiene mi interés. Me gustaría hacer una investigación de seguimiento. El modelo finlandés parece haber puesto los principios de la educación libre de una manera posmoderna:

-¿En qué medida se relacionan con el hombre como un ser holístico y cuál es su punto de vista sobre el tema frente a su entorno? Me gustaría encontrar respuestas a esto a través de la investigación empírica. Como docente, creo que es lógico que investigue personalmente lo que significa la educación. Porque, ¿de qué otra forma puedo ayudar realmente a otra persona, si no he examinado primero mis propios puntos de vista epistemológicos?

 

Descripción:

Existe un gran peso en la investigación educativa, en tanto perteneciente al campo de las ciencias estas buscan respaldo en un cientificismo histórico y teorizante, obligando a la investigación educativa a respaldar en “Métodos científicos”, en este sentido, el problema en la investigación se convierte en una apertura hacia realidades, nuevas miras hacia el logro de lo innominado pero nominable, para potencias la investigación educativa como análisis social, esta debe romper con los parámetros orientan o limita hacia una lectura elástica de la realidad, el paradigma puede ofrecer aspectos positivos o negativos como según el foco de interés del investigado objeto de investigación.

 

 

Esto nos lleva entonces a replantear ventajas y desventajas o argumento o contra argumento sólo en el campo de la experiencia, es decir, que la reflexión no quede únicamente en el de abstracción o fundad en una lectura teórica, sino trasladar a lo vivencial; por otra parte no se descarta que se haga un análisis desde un acercamiento teórico y que este sea válido. Por otra parte cuando uno realiza un proceso investigativo dentro del campo educativo, en lo que menos se espera en el método que se ha de utilizar; probablemente se piensa más en los resultados, sin sabes que obtener lo esperado, el tipo de lógica y método que se utiliza determina en buena parte lo mismo. Los conocimientos que se reciben para aprender lo que es la investigación en la mayoría de las investigaciones limita o se circunscribe solo a lo instrumental; cuestionarios, entrevistas, muestras, etc. Pero sea la lógica de la construcción de los grandes paradigmas, como pueden ser el método cuantitativo, también lógica hipotético-deductiva y al cualitativo también conocido como lógico Inductiva-interpretativa.

Por otro lado, algo que limita el conocimiento de esos paradigmas es la formación profesional en determinadas áreas del conocimiento, la cual se da como pertenecientes a unas de dicho paradigma y que además presenta como dicotomica; La experimental ciencias exactas y social de las ciencias humanas.

 

 

 

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Cada paradigma surge en un contexto Histórico-Político-Social-Cultural, en donde interpretando García Guadilla (1987) el motor que impulsa la creación es la insatisfacción ante las respuestas que a un paradigma a interrogantes formuladas sobre el que hacer de la investigación. Es necesario hacer aquí la acotación sobre posiciones que considera no existir ruptura o discontinuidad de paradigmas sino, mas bien complementariedad.

 

Según Noddings (1997), la educación nunca ha sido pensada para todos, pero se ha transmitido en el impulso democrático por la igualdad y ahora se espera que todos se desarrollen en la misma dirección. Pero no todos son aptos para una capacitación cognitiva, como ahora ofrece la educación. Noddings enfatiza que todos tienen habilidades únicas y que sería más lógico si la educación toma como punto de partida para desarrollarlo en lugar de usar un estándar general. Según Nussbaum (2010), la diversidad podría volver a la educación al incluir cursos de arte en el plan de estudios. Según ella, el arte expone la visibilidad de la diversidad de compañeros de clase. Los estudiantes serán vistos como sujetos, con sus propios sentimientos y pensamientos, como él / ella.

 

La percepción de que cada alumno tiene su propia autenticidad (dadas las diferentes obras de arte propias) tendrá lugar. Esto significa que los estudiantes entienden que todos los demás son diferentes y que eso es bueno. La diversidad se percibe como una contribución valiosa en lugar de una amenaza. Dewey también encontró que el desarrollo de la singularidad de los alumnos es importante, Noddings (1997) lo cita en la siguiente cita:

El objetivo general se traduce en el objetivo de las diferencias individuales entre los niños. Nadie puede tomar el principio de estar involucrado en la cuenta sin estar en una persona diferente. La diferencia no se aplica a su intensidad, sino a su calidad y disposición. (p 2)

Además, de acuerdo con Noddings (1997) y Nussbaum (2010), es una falla moral pensar que la sociedad solo necesita académicos, porque la pobreza no ayudará a ese mundo. Según Chang (2010), no existe una correlación científicamente comprobada entre la educación y la riqueza, según él, hay muchos más factores que presuponen riqueza. Da ejemplos de países asiáticos donde la economía ha crecido drásticamente, pero donde la educación no es necesariamente mejor que en otros países. Él no niega que el conocimiento es poder y proporciona innovación. Noddings (1997) tuvo la intención de explicar que se necesita más en una sociedad que solo personas cognitivamente fuertes. También se necesitan personas cariñosas y orientadas democráticamente para hacer que la sociedad sea habitable. Chang (2010) indica que las personas altamente educadas en los países occidentales también trabajan en empleos que no requieren calificaciones altamente calificadas. Este es un argumento para que Chang indique que la educación también debe contribuir al desarrollo personal.
Otro punto de Noddings (1997; 2003) es su enfoque en la implementación de ‘cuidado’ en educación. Para ella es una condición irrevocable que, cuando la tarea de la educación es proporcionar buenos ciudadanos a la sociedad, sean ciudadanos comprensivos. Noddings (1992) asume que el objetivo de la educación debe ser fomentar el crecimiento de los alumnos y, por lo tanto, su competencia, su amor y su cuidado por los demás. Y ella defiende esto con el hecho de que lo encuentra moralmente justificado para los objetivos de la educación en el siglo XXI. Ella habla de una ciencia básica que todos aprenden en su vida y esa es la habilidad de hacer un ‘hogar’. Noddings (2003) piensa que es inconcebible que no haya lugar en el plan de estudios. Según ella, existen muchos problemas existenciales sobre la creación de un hogar y, por lo tanto, pueden contribuir a una actitud crítica.
Según Nussbaum (2010), el conocimiento no necesariamente proporciona buenos caracteres, pero la ignorancia por definición da como resultado un mal comportamiento. Porque ella dice: “Los ciudadanos no pueden relacionarse con el complejo mundo que los rodea solo por el conocimiento de los hechos y la lógica” (Nussbaum, 2010, p.95). Es por eso que señala la cuarta habilidad del ciudadano: la imaginación (Nussbaum, 2010, 95, 2011, 33). La imaginación es crucial para aprender la empatía. Porque según Nussbaum (2010) uno aprende a empatizar con el otro a través del uso de la imaginación. Mediante el uso de la imaginación uno puede imaginar cómo se siente el otro, qué desea, etc. Por lo tanto, la imaginación también gira en torno al cultivo de la simpatía, algo que ya se está intentando en la educación democrática (Nussbaum, 2010). . Este aprendizaje de simpatía

 

 

 

 

 

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La ciencia normal se inicia siempre con algún logro, esto es con el surgimiento de una teoría que explica, por primera vez en la historia del área, algún hecho o evento. La ciencia normal es un periodo en que la actividad científica se dedica a la resolución de acertijos o enigmas concretos y parciales.

 

A través la resolución de estos acertijos los científicos tratan, al mismo tiempo de entender el rango de aplicación de sus técnicas de investigación y de resolver algunos de los problemas existentes en su campo. Lo periodos de investigación científica normal se caracterizan también por sus marcadas tendencias conservadoras, los investigadores son premiados no tanto por su originalidad como por su lealtad, el trabajo de confirmación de la teoría o “Paradigma” dominante. En este sentido, la tenacidad científica es también una de las características que define los periodos de la ciencia normal. Esta tenacidad se manifiesta principalmente en la resistencia a cualquier manifestación externa y contraria al paradigma dominante. Es importante notar que Kuhn, esta es una característica que se origina con el entregamiento científico que prepara a los estudiantes para el manejo y aplicación de un solo paradigma científico. En la metodología de investigación educativa según Arnal (1996) en el ámbito de las ciencias sociales podemos destacar los siguientes paradigmas de investigación

Positivista (Racionalista, cuantitativo)

Socio-Crítico

Descriptivo

Explicativo

Predictivo

Experimentales

 

PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Son aspectos técnicos o metodológicos desvinculados de otras dimensiones que componen un todo articulado denominado paradigma, modelo, lógica de la investigación o abordaje teórico metodológico, es decir, se deja a un lado la complejidad de las alternativas epistemológicas, en consecuencias se produce la hipertrofia del nivel técnico instrumental, creando un falso conflicto entre cantidad y cualidad.

Autores como ejm: Smith (1983), Pérez Gómez discriminan dos paradigmas en la investigación socio-educativa. Para esbozar una aproximación expresado mediante las tendencias racionalista, positivista, empirista, cuantitativa predominante en la investigación socio-educativa hasta la década de los 60. Cada paradigma surge en un contexto histórico político-social-cultural particular, en donde el motor que impulsa la creación es la insatisfacción ante las respuestas que da un paradigma a interrogantes formuladas sobre el que hacer de la investigación. Es necesario hacer aquí la acotación sobre que consideran no existir ruptura/discontinuidad de paradigmas sino, más bien complementariedad.

El ambiente en donde se realiza la investigación social en el paradigma cuantitativo tiene visos “Artificiales”. Se recurre a escenarios en los cuales se pretende aislar y controlar situaciones intervinientes, abstraer una serie de variables, en donde el investigador y sujeto de estudios viven una especie de ambiente tipo laboratorio.

  • La Metodología de la investigación educativa bajo la influencia del paradigma constructivista esta representada, principalmente por la corriente de metodología etnográfica estudios de casos, trabajo de campo, también cuenta una corriente metodológica hermética. Los contructuvistas de la escuela de Cuba clasifica la investigación en tres paradigmas: Postpositivista (cientificista), Teoría crítica (Ideológico) y Constructivista (Hermético)
  • El estudio de los paradigmas educativos es lo que prepara principalmente al estudiante para entrar en forma parte como miembro de la comunidad científica particular con la que trabajara más tarde.

 

 

A falta de un paradigma o de alguien candidato o paradigma, todos los hechos que pudieran ser pertinentes para el desarrollo de una ciencia dada tiene probabilidades de parecer igualmente de importantes. Como resultado de ello, la primera reunión de hecho es una actividad mucho más fortuita que la que resulta familiar, después desarrollo científico.

No puede interpretarse ninguna historia natural sin al menos, cierto caudal implícito de creencias metodológicas y teóricas entrelazadas, que permita la selección, la evaluación y la critica, si este caudal de creencias no se encuentra ya implícito como hechos. Para ser aceptada como paradigma, una teoría debes parecer mejor que sus competidores; pero no necesita explicar y, en efecto nunca lo hace, todos los hechos que se puedan confrontar con ella, el surgimiento de un paradigma afecta la estructura de un grupo que practica ese campo. En el desarrollo de una ciencia natural, cuando un individuo o un grupo produce, por primera vez, una síntesis capaz de atraer a la mayoría de los profesionales de la generación siguiente, las escuelas más antiguas desaparecen gradualmente, su desaparición de debe en su parte a la conversión de sus miembros.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

TEORÍA, POSITIVISTA SU CONCEPTO Y DESARROLLO HISTÓRICO, PRINCIPIOS MAS DESTACADOS, PRINCIPALES REPRESENTANTES

 

Positivista: pretende explicar predecir hechos a partir de relaciones causa efecto (se busca descubrir el conocimiento) el investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad.

Este paradigma esta orientado por los restos del positivista-lógico lo que habemos define como “la fe de la ciencia en si misma” esta noción de paradigma corresponde a la noción de metafísica metaparadigmática de Masterman: la ciencia (física) y la metodología científica como. Dentro de este paradigma podemos mencionar la filosofía de la ciencia Popper y Lakatos de acuerdo con Masterman, la ciencia y la metodología como único paradigma. La filosofía de la ciencia como de la ciencia.

Ontología: realismo critico la realidad existe pero no es completamente aprehensible solo podemos aproximarnos a la realidad

Epistemología: objetivismo débil, la objetividad como ideal regulativo. Solo podemos aproximarnos a la verdad

La teoría orienta a la práctica. Las teoriza sociales y en particulares las teorías educativas deben ser conformes a la s normas y criterios científicos. Las teoría científicas deben ser explicativas y predictivas. Aceptan como ortodoxia al método hipotético-deductivo la investigación científica consiste en proponer hipótesis, en forma de leyes generales, y su validación resulta de contraste de sus consecuencias teóricas (Deductivas) con las observaciones experimentales.

Según el paradigma positivista los objetivos, conceptos y métodos de las ciencias sociales no se diferencia de lo de las ciencias naturales.

Por ejm.: Tanto en funcionalismo social como la psicología conductista forman parte de esta paradigma, ambas admiten que la finalidad de la investigación educativa consiste de las ciencias naturales, en acceder al conocimiento de regularidades que funcionando como leyes, pueden aplicarse a la practica educativa con objeto de mejorar la eficacia de la misma. Por último ambas contemplan a las teorías educativas como una ciencia inmadura, en comparación con la física y química y por lo tanto necesitada del desarrollo y perfeccionamiento.

 

MÉTODO Y TÉCNICAS, EJEMPLO DE SU AMPLIACIÓN EN EL CAMPO EDUCATIVO DEL PARADIGMA POSITIVISMO

La visión paradigmática cientificista o positivista no permite la conmensurabilidad, la comunicación entre paradigmas, es decir, los paradigmas deben estar lo suficiente diferenciados como para ser inconmensurables entre sí. Las creencias y las reglas de acción que justifican la verdad y el conocimiento, son tan diferentes, que a pesar de que creamos que seguimos los mismos procedimientos, perseguimos fines antitéticos.

El paradigma positivista lógico concebía la filosofía de la ciencia de ahí el nombre de metaparadigmática. Define como metaparadigma de las ciencias (El conocimiento legítimo) a la misma. La filosofía de la ciencia del positivismo lógico, estudia las teorías científicas; conjuntos consistentes de proposiciones; y las reglas de inferencia determinadas por una lógica deductiva. El paradigma Postpositivista de Popper mantiene el rigor de la lógica deductiva por medio de su falsaccionismo, pero debilita el realismo por medio de su racionalismo crítico; mientras que el paradigma de Carrap trata de construir una lógica inductiva basada en el cálculo de probabilidades. Ambos son criticados por Kuhn en 1962, estableciendo su famosa tesis de la inconmensurabilidad paradigmática, es decir, que teorías científicas pertenecientes a diferentes paradigmas no pueden ser comparadas objetivamente. Kuhn trata de resolver el problema invocando la segunda concepción de paradigma, el paradigma sociológico, según Masterman. Kuhn incorpora la dimensión social del grupo científico. Es decir, trata de resolver el problema surgido dentro del paradigma.

Los paradigmas son por lo tanto, un marco o perspectiva bajo la cual se analiza los problemas y se trata de resolverlos. Ejm. El movimiento aparentemente irregular de los planetas en el cielo es un problema concreto. Podemos verlo a la luz de paradigma que ofrece la teoría geocéntrica de Aristóteles, según el cual el movimiento de los planetas es absolutamente circular. En éste caso por lo tanto la labor del científico será mostrar que la irregularidad de los planetas no es tal, aclarar a qué se debe dicha apariencia, pero podríamos verlo también partiendo del paradigma de la teoría heliocéntrica.

La observación y la experiencia pueden y deben limitar drásticamente la gama de las creencias científicas admisibles o de lo contrario no habrá ciencia. Pero, por sí solas, no pueden determinar un cuerpo particular de tales creencias. Un elemento aparentemente arbitrario, compuesto de invidentes personales e históricos, es siempre uno de los ingredientes de formación de la creencia sostenidas por una comunidad científica dada en un momento determinado.

La más alta cuota del positivismo está planteada en la posición de Comte y se desarrolla mediante dos líneas de pensamiento; primero que la sociedad evoluciona desde la posición teológica a la metafísica hasta llegar al positivismo. En este sentido, el conocimiento está basado en la ciencia en los métodos científicos. La segunda línea de pensamiento está referido a la jerarquía de las ciencias que según su emerger histórico corresponden en este orden: Matemáticas, astronómicas y físicas y en último lugar la sociología. Apoyadas en estos planteamientos, las ideas positivistas se desarrollan de manera relevante en el siglo XIX desde una perspectiva de cuantificación. Más adelante el pensamiento Durkheim declara a los elementos o factores sociales como cosas y con esto se requiere establecer que el objeto de estudio de las ciencias sociales puede ser tratado de la misma forma como lo hacen las ciencias físicas. El conocedor y lo conocido y por conocer se pueden separar y los científicos sociales adoptan el rol de observador independientemente de la existencia de la realidad. Por otra parte, el pensamiento de la escuela positivista lleva a concebir la investigación social como una actividad neutral en relación a valores.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PARADIGMA INTERPRETATIVO

También llamado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico. Se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social.

Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control del paradigma positivista por las coiones de comprensión, significado y acción. Busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.

Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto mas que en lo generalizable. Lo que pretenden es:

  • Desarrollar conocimiento idiográfico
  • La realidad es dinámica, múltiple y holistica
  • Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada

Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas y estudia sus creencias, intensiones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación.

Paradigma hermenéutico (construtivista o interpretativo). Se corresponde con el significado de paradigma de constructos como un conjunto de contructos, modelos o artefactos. Por lo tanto estudia los paradigmas como diferentes constructos, interpretaciones o juegos de lenguaje, refinándolos hermenéuticamente y contrastándolos dialécticamente. Un ejemplo y cimiento originario de este paradigma lo constituye la obra de Hans-Georg Gadamer.

 

 

 

En los últimos años se ha venido reforzando esta concepción de una trilogía paradigmática dentro de la investigación de las ciencias sociales en general, y de la investigación educativa en particular. Esta trilogía paradigmática, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma crítico y el paradigma hermenéutico, ha originado una ruptura epistemológica con una subsecuente proliferación de diferentes estudios, enfoques, teorías y prácticas, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la acción educativa y el proceso de enseñanza aprendizaje.

 

 

El paradigma constructivista es un constructo más, como el resto de los paradigmas, y por lo tanto ( Guba) no tiene ningún problema en ofrecer una solución al problema paradigmático en la forma de su paradigma Dialógico (Dialog), como un constructo de orden superior donde los diferentes constructos (paradigmas) de la investigación son reemplazados por este nuevo constructo: “The dialog is not to determine which paradigm is, finally to win out. Rather, it is to take us to take us to another level at which all of these paradigms will be replaced by yet another paradigm whose autlines we can see now but dimly, if at all. Y este nuevo paradigma no nos aproxima más a la verdad, como quisiera suponer un (post) positivista sino que nos hace crecer epistemológicamente, en forma constructivista y hermenéutica, al considerar un paradigma más informado y complejo.

De esta forma observamos que el paradigma cientificista reduce el triángulo a un único punto: el paradigma cientificista. El paradigma ideológico o crítico se apoya en el vértice de mayor consenso. Y por último el paradigma hermenéutico fluctúa por todos los vértices del triándulo en busca de un nuevo paradigma, una nueva figura que disuelva a la anterior, una nueva interpretación, constructo o narrativa.

Este triángulo paradigmático nos permite superar fácilmente el simplismo de la polémica entre un modelo metodológico cuantitativo y otro modelo metológico cualitativo, y más pragmáticamente, nos permite ver en qué forma se pueden legitimar diferentes metodología cuando la búsqueda del Método con mayúsculas ha sido abandonada por lo más discretos métodos, con minúscula, que presuponen diferentes contextos de legitimación. Esto requiere una concepción muy plural y amplia a la hora de seleccionar los códigos y procedimientos para justificar la metodología.

Al hablar de paradigmas, es plural, aceptamos una pluralidad de posibilidades epistemolódicas ante la alternativa de una única epistemología monolítica que funja como supremo tribunal del conocimiento humano. Un pluralismo epistemológico, con énfasis en la legitimación de los métodos y los presupuestos de la investigación, que no olvida la dimensión protagórica, la dimensión humana.

En la tradición interpretativa se sustituye los ideales teóricos de explicación, predicción y control por los de comprensión, significado y acción. Su finalidad no es buscar explicaciones causales o funcionales de la vida social y humana, sino profundizar nuestro conocimiento y comprensión de por qué la vida social se percibe y experimenta tal como ocurre. El propósito de la ciencia social dentro del paradigma interpretativo o hermenéutico es revelar el significado de las formas particulares de la vida social mediante la articulación sistemática de las estructuras del significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos. Bajo esta tradición la realidad es un constructo social: la realidad social no es algo que exista y pueda ser conocido con independencia de quien quiera conocerla.

Esta categorización realizada por el paradigma crítico concuerda, nuevamente, salvo pequeños detalles propios de sus contextos paradigmáticos, con la trilogía conceptual que hemos propuesto como el triángulo paradigmático.

 

 

PARADIGMA INTERPRETATIVO

HERMENÉUTICO. Comienza en el primer tercio del siglo XX.

PROCESO EDUCATIVO:

– Agente de comunicación comprensiva e interpretativa.

– Interpretador de la realidad del formando.

– Sujeto comunicador de su estado y de sus expectativas.

CONCEPTO DE EDUCACIÓN

– Concepto situacional elaborado interactivamente.

TIPO DE CONOCIMIENTO CONSTRUIDO

– Formación como construcción personal.

– Sociología interaccionista.

– Hermenéutica y Fenomenología educativa – antropológica cultural.

¿CÓMO SÉ CONSTRUTE?

– Investigación etnográfica.

– Estudio de significados en sus contextos.

– Observación participante, nota de campo, diarios, relatos, etc.

¿PARA QUÉ SIRVEN?

– La práctica es el fundamento de la teoría.

– Educación enfocada como proceso de intercomunicación formador – formando.

– Intervención práctica interpretativa – acto de comprensión de situaciones educativas.

 

 

PARADIGMA SOCIOCRITICO

Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa.

El paradigma critico introduce la ideología de forma explícita de la autoreflección critica e los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas. Sus principios son:

Conocer y comprender la realidad como praxis

Unir teoría y práctica (conocimiento, acción y valores)

Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre

Implicar al docente a partir de la autorreflección.

En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo práctico. La teoría crítica nace como una crítica al positivismo transformado en cientificismo. Es decir, como una crítica a la racionalidad instrumental y técnica preconizada por el positivismo y exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los intereses de la humanidad. Fue la escuela de Frank Furt (Horkheimer, Adorno, Habermas) la que desarrollo un concepto de teoría que tenía como objetivo fundamental la emancipación del hombre. A esta concepción de teoría es a la que se refiere el nombre de Teoría Crítica, (al menos con el sentido que aquí nos interesa). Para la teoría crítica es fundamental la relación entre teoría y praxis, porque ella misma surge de la revisión de esta relación, y es por ello que la concepción de la relación teoría-praxis es el criterio que utiliza el paradigma crítico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la investigación. La ciencia social crítica será pues aquella que yendo más allá de la crítica aborde la praxis crítica; esto es una forma de práctica en la que la “ilustración” de los agentes tenga su conciencia directa en una acción social transformada. Esto requiere una integración de la teoría y la práctica en momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y lucha política, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipación.

A la luz de este paradigma, la teoría crítica genera las siguientes consideraciones sobre lo que se debe ser una teoría educativa:

La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad.

La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes.

La teoría educativa debe ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están; y debe proporcionar también alguna orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos distorsionados.

La teoría educativa debe preocurarse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñaste vean cómo eliminar o superar tales aspectos.

La teoría educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica.

Esta propuesta de una teoría crítica de la enseñanza pretende la búsqueda de una comprensión más consistente de la teoría y la práctica educativas, considerando al enseñante como investigador dentro de una concepción crítica de la racionalidad.

 

 

 

 

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PARADIGMA SOCIOCRITICO

– Agente de cambio socioeducativo.

– Sujeto implicado en su propio proceso de cambio formativo.

CONCEPTO DE EDUCACION

– Concepto positivo

– Reelaboración del mismo por parte del sujeto.

TIPOS DE CONOCIMIENTO CONSTRUIDO:

– Educación como construcción social.

– Dialéctica – subjetividad.

– Construcción de nuevas realidades educativas – innovaciones.

¿CÓMO SE CONSTRUYE?

– Investigación crítica.

– Estudio de contextos personales y sociales.

– Compromiso para solución de problemas.

– Los alumnos por encima de los métodos.

¿PARA QUE SIRVEN?

– La práctica se modifica teórica y prácticamente.

  • La educación enfocada como intervención en práctica social y antropología del sujeto.

El proceso de toma de decisiones centrado en la capacidad crítica.

Si bien la terminología para denominar a los paradigmas es amplia, hablaremos de paradigma, interpretativo y sociocrítico como categorías que recogen y clarifican mejor el sentido de la perspectiva de investigación.

Paradigmas de investigación educativa (Koetting, 1984)

Dimensión Interpretativo Crítico
Intereses Comprender,

Interpretar

(comprensión mutua

compartida)

Emancipar, criticar

E identificar él

Potencial para él

Cambio

Ontología

(naturaleza de la

realidad)

Construida,

Holística,

Divergente,

Múltiple

Construida,

holística

Relación sujeto – objeto Interrelación, relación

Influida por

Factores subjetivos

Interrelacionados.

Relación influida por

El fuerte

Compromiso para él

Cambio

 

Propósito:

Generalización

Hipótesis de trabajo

En contexto y tiempo

Dado, explicaciones

Idiográficas, inductivas,

Cualitativas,

Centradas sobre

diferencias

Lo mismo que él

Interpretativo

Explicación:

Causalidad

Interacción de

Factores

Axiología

(papel de los valores)

Valores dados.

Influyen en la

Selección del

Problema, teoría,

Método y análisis

Valores dados.

Critica de ideología.

Síntesis de las características de los paradigmas de investigación

Dimensión Interpretativo

(naturalista, cualitativo)

Sociocrítico
Fundamentos Fenomenología.

Teoría interpretativa

Teoría crítica
Naturaleza de la

realidad

Dinámica, múltiple,

Holística, construida

divergente

Compartida, holística,

Construida, dinámica divergente

Finalidad de la investigación Comprender e interpretar la realidad, los significados de las personas, percepciones, intenciones, acciones Identificar potencial de cambio, emancipación de los sujetos. Analizar la realidad
Relación

Sujeto – objeto

Dependencia. Se afectan.

Implicación investigador. Interrelación

Relación influida por el compromiso.

El investigador es un sujeto mas

Valores Explícitos. Influyen en la investigación Compartidos.

Ideología compartida

Garantía de objetividad
Teoría – práctica Relacionadas.

Retroalimentación mutua

Indisociables. Relación dialéctica. La práctica es teoría en acción
Criterios de calidad Credibilidad, confirmación transferibilidad Intersubjetividad, validez consensuada
Técnicas: Instrumentos y estrategias Cualitativo, descriptivos. Investigador principal instrumento. Perspectivas participantes Estudio de casos.

Técnicas dialécticas

Análisis de datos Cualitativo:

Inducción, analítica, triangulación

Intersubjetivo.

Dialéctico

 

 

 

DERIVACIONES METODOLOGICAS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACION

A nuestro entender se pueden distinguir tres metodología de investigación que derivan directamente de los paradigmas anteriormente expuestos: la metodología científica, tradicional y la metodología critica.

Para la exposición y comparación de las características más relevantes de esta metodología nos serviremos de los apartados esenciales del proceso de investigación:

  • Problema
  • Diseño
  • Muestra
  • Técnicas de recogida de datos
  • Análisis de los datos
  • Interpretación
  • Criterios de validez de la investigación.
INTERPRETATIVO CRITICO
PROBLEMA DE INVESTIGACION Percepciones y sensaciones Vivencias
DISEÑO Abierto y flexible Didáctico
MUESTRA No determinada Los interese y necesidades de los sujetos determinan los grupos de investigación
TECNICAS DE RECOGIDA DE DATOS Técnicas cualitativas Comunicación personal
ANÁLISIS E INTERPRETACION DE DATOS
  • Reducción
  • Exposición
  • Conclusiones
Participación del grupo en el análisis. Fase intermedia
VALORACION DE LA INVESTIGACION Credibilidad

Transferibilidad

Dependencia

Confirmabilidad

Validez consensual

 

 

 

PROBLEMAS DE LA INVESTIGACION:

 

Principio del formulario

Un enfoque individual del tema enfatiza la independencia, la diversidad y la autenticidad del individuo. Este enfoque reconoce la presencia de otros individuos como igualmente independientes, diversos y auténticos, porque cada individuo es auténtico. El enfoque individualista del sujeto, sin embargo, está dirigido a que el sujeto sea autodirigido y no requiera otros individuos. Este enfoque excluye un enfoque activo en la diversidad. Esta distinción es importante de explicar, porque en esta investigación siempre se habla de un enfoque individual del tema.

La socialización es otro término de la teoría de Biesta. Según Van Dale (Boon, 2015), “socialización” es un término científico social y significa: “[…] el proceso convincente mediante el cual alguien, consciente e inconscientemente, aprende los valores, las normas y otras características culturales de su grupo. Es un proceso de por vida y un requisito previo para la integración. “Socializar es el verbo de eso. La socialización es, por lo tanto, el proceso por el cual ocurre la socialización. En la teoría de Biesta (2012, p.31) se trata de “insertar recién llegados en los pedidos existentes”. Con el concepto de campo de tensión, esta investigación se refiere a los significados contradictorios en los procesos de socialización y subjetivación, que son importantes en la educación, según Biesta (2012).

En el debate sobre la educación, esta investigación se refiere al debate científico que tiene lugar en Europa y América del Norte en torno a la demanda de una buena educación desde la reforma educativa (Giroux, 2011) de los años ochenta. El debate allí contenido se relaciona con la crítica a la nivelación de la educación, en la que la desaparición de la singularidad del sujeto pone en peligro el carácter democrático de la sociedad. Se incluyen los pensadores Noddings (1997; 2003), Giroux (2005; 2011), Nusbaum (2010) y Biesta (2006; 2012; 2015b). Pero también hay ideas de Savater (1997) y Giddens (1991; 2007), Taylor (2007) y Rödl (2016). Este es también el contexto científico al que se hace referencia en la sub-pregunta sobre el Marco Teórico. El problema que rodea la tensión entre la socialización y la subjetivación se basa en el contexto más amplio de este debate sobre la educación científica.
Son aspectos técnicos o metodológicos desvinculados de otras dimensiones que componen un todo articulado denominado paradigma, modelo, lógica de la investigación o abordaje teórico metodológico, es decir, se deja a un lado la complejidad de las alternativas epistemológicas, en consecuencias se produce la hipertrofia del nivel técnico instrumental, creando un falso conflicto entre cantidad y cualidad.

Autores como ejm: Smith (1983), Pérez Gómez discriminan dos paradigmas en la investigación socio-educativa. Para esbozar una aproximación expresado mediante las tendencias racionalista, positivista, empirista, cuantitativa predominante en la investigación socio-educativa hasta la década de los 60. Cada paradigma surge en un contexto histórico político-social-cultural particular, en donde el motor que impulsa la creación es la insatisfacción ante las respuestas que da un paradigma a interrogantes formuladas sobre el que hacer de la investigación. Es necesario hacer aquí la acotación sobre que consideran no existir ruptura/discontinuidad de paradigmas sino, más bien complementariedad.

 

 

 

 

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El ambiente en donde se realiza la investigación social en el paradigma cuantitativo tiene visos “Artificiales”. Se recurre a escenarios en los cuales se pretende aislar y controlar situaciones intervinientes, abstraer una serie de variables, en donde el investigador y sujeto de estudios viven una especie de ambiente tipo laboratorio.

  • La Metodología de la investigación educativa bajo la influencia del paradigma constructivista esta representada, principalmente por la corriente de metodología etnográfica estudios de casos, trabajo de campo, también cuenta una corriente metodológica hermética. Los contructuvistas de la escuela de Cuba clasifica la investigación en tres paradigmas: Postpositivista (cientificista), Teoría crítica (Ideológico) y Constructivista (Hermético)
  • El estudio de los paradigmas educativos es lo que prepara principalmente al estudiante para entrar en forma parte como miembro de la comunidad científica particular con la que trabajara más tarde.

A falta de un paradigma o de alguien candidato o paradigma, todos los hechos que pudieran ser pertinentes para el desarrollo de una ciencia dada tiene probabilidades de parecer igualmente de importantes. Como resultado de ello, la primera reunión de hecho es una actividad mucho más fortuita que la que resulta familiar, después desarrollo científico.

¿Cómo se producen los cambios de paradigmas en las ciencias?

Kuhn sostiene que la ciencia evoluciona en una serie de fases, y estableció que ell término “dogmático” conlleva en su significado que dicha creencia es llevada de forma acrítica y conformista, y tiene connotaciones negativas. Sin embargo, cabe recordar que no todo dogma implica dogmatismo, y que existen dogmas que se toman en sentido positivo en todos los aspectos del conocimiento; es lo que Thomas Kuhn llamaba paradigmas.

La primera fase es la fase de pre-paradigma, en el que no hay consenso sobre ninguna teoría en particular y hay varias teorías incompatibles o incompleta.

La segunda fase se produce cuando una serie de rompecabezas se puede resolver en un único marco mental o paradigma, que luego se convierte en el paradigma dominante. Los científicos gravitan en torno a la nueva estructura y comienza la ciencia normal. A partir de entonces los científicos tratan de resolver puzzles dentro de los supuestos del paradigma dominante. La mayoría de los científicos pasan la mayoría (si no todos) de sus carreras, aceptando el paradigma imperante y proceder en un modo de resolución de enigmas dentro de sus supuestos básicos.

A medida que pasa el tiempo, sin embargo, que aparezcan anomalías. A pesar de las anomalías, para resolver rompecabezas en el marco mental existente continúa y es, en efecto perseguido con tenacidad aún mayor, debido a éxitos anteriores generados por el paradigma imperante fomentar la creencia de que una solución para resolver las anomalías que existen, a pesar de que parece ser muy difícil de encontrar. Las anomalías se acumulan y por lo tanto el paradigma existente se estira y se dobla y se ajusta en un esfuerzo cada vez más desesperada para acomodarlos.

La tercera fase se produce cuando los científicos finalmente aceptar que los importantes esfuerzos de la ciencia normal dentro del paradigma dominante no logran resolver las anomalías y comienza la ciencia revolucionaria (DISRUPTIVA).En esta fase, algunos científicos audaces darse cuenta de que “el emperador está desnudo” y empezar a explorar alternativas a la de larga data, al parecer obvios, evidentes por sí mismas suposiciones.

Eventualmente, estos espíritus audaces desarrollar un nuevo marco conceptual que se ve a presentar una mejor manera de conciliar los hechos conocidos con las anomalías. Al principio, el nuevo paradigma rival en sí parece estar acompañada por diversas brechas y anomalías, en parte debido a que aún es nueva ya menudo incompleta.

Inicialmente, el nuevo paradigma se suele recibido con una fuerte resistencia tanto de la comunidad científica e incluso de otros poderes, como en el caso de la revolución copernicana. Como resultado, los cambios de paradigma en la ciencia no se producen fácilmente.

A continuación se presenta un período en el que no son partidarios de paradigmas diferentes perseguir sus diferentes teorías. Los revolucionarios son atacados por los poderes que por ser poco sólida teóricamente, irresponsable incompleta, y así sucesivamente, mientras que los revolucionarios atacan el paradigma dominante señalar la magnitud y grotesco de las anomalías. Este período de conflicto puede durar décadas, sobre todo si el nuevo paradigma no viene, de algunos de los líderes actuales de la comunidad científica actual, sino más bien de una fuente inesperada y periférico , por ejemplo, la teoría radicalmente diferente de la genética procedente de Gregor Mendel en Moravia o una teoría revolucionaria de las úlceras de estómago de Barry Marshall en Perth, Australia.

Con el tiempo, las diferencias en el paradigma rival se llenan y la teoría se integra y completa. Como resultado, los científicos coinciden en ello como una forma más productiva de ver el mundo. Una vez que la mayoría de los científicos coinciden en que la teoría rival debe reemplazar el viejo paradigma, un cambio de paradigma se ha producido, a pesar de que algunos científicos individuales pueden seguir siendo intransigente y seguir defendiendo ruidosamente el viejo paradigma.

El nuevo paradigma cambia la manera como los científicos mirar el mundo, así como la dirección de futuras investigaciones científicas en el campo.Nuevas preguntas se les pide de datos antiguos. En su momento, los libros de texto se vuelven a escribir y cursos universitarios revisan.

 

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Didáctica de los foros en e-learning, plantemientos metodológicos referidos a la investigación social en red……

Juan Domingo Farnos Miro
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Desde la etnografía virtual las herramientas y procesos de comunicación han constituido un importante objeto de estudio para los investigadores sociales de la red. Esta labor exploratoria se ha fundamentado, principalmente, a partir de la metodología cualitativa propia de la investigación social, adaptando los instrumentos y procedimientos ortodoxos al plano virtual.
Eso si, por encima de investigaciones, aplicaciones, didácticas y pedagogías, los FOROS, da igual que sean sobre EVEAS, o sobre cualquier aspecto formativo, especialmente de elearning, como no, sin feedback entre todos los que forman parte de él, no tiene sentido ni el foro ni el aprendizaje al que se refieren.
Ante esta tesitura es necesario plantear la siguiente cuestión: ¿constituyen estos “instrumentos adaptados” una nueva tipología propia o simplemente se consideran una extensión de las técnicas convencionales? o lo que es lo mismo ¿constituyen los procesos comunicativos nuevos medios o nuevas formas de indagación?
Lógicamente, internet representa un medio de comunicación emergente que lleva implícito una serie de especificidades que le son inherentes; sin embargo, al implementar estos “instrumentos adaptados” cabe enunciar preguntas como: ¿juega el mismo papel el investigador en esta nueva esfera?, en qué medida incide y/o condiciona el contexto virtual dentro del cual interactúa?
Para dar respuesta a estos interrogantes se propone abordar todas estas cuestiones desde un punto de vista metodológico y pragmático, utilizando como herramienta el foro de discusión, espacio donde fluye la comunicación asincrónica. De este modo, se aboga por la explicación de este instrumento a partir de la interrelación con un contexto social y empírico que dista mucho de la investigación tradicional.
Sin embargo, el propósito aquí no será tanto examinar los elementos comunicativos subyacentes que sobrevienen dentro de las comunidades virtuales, sino abordar la forma o métodos bajo los cuales son analizados, incidiendo en la relevancia para la investigación social on-line de los mecanismos de comunicación asincrónica y especialmente, los articulados a través del foro de discusión.
Esta tarea será desarrollada bajo un enfoque bidimensional que examinará, por un lado, el marco teórico dentro del cual se circunscribe la investigación social on-line y por otro, y al hilo de este planteamiento, profundizará sobre la versatilidad del foro de discusión como herramienta de indagación para fenómenos que acontecen dentro y fuera de la red.
¿Dónde ubicar la investigación social on-line? Desde las distintas disciplinas el análisis de los fenómenos virtuales ha asumido las disposiciones teóricas tradicionales; sin embargo, asumir este planteamiento entraña ciertos riesgos que devienen de la especificidad de su propio medio. Aspectos como las singularidades entre los contextos on-line y off-line, el papel que debe jugar el investigador en red, o la propia forma en la que interactúa un usuario en internet, constituyen las principales vetas que hacen resquebrajan parte del marco teórico convencional bajo el cual fundamentar la investigación social en red. “El surgimiento de nuevas teorías es precedido generalmente por un periodo de inseguridad profesional profundo” (KUHN 1979), tal como ya mencionamos en un principio.
A la luz de todos estos planteamientos lo que parece constatable es que a día de hoy la red ofrece nuevas formas y posibilidades para indagar las dimensiones sociales que conforman el ciberespacio. El uso, normalización y consenso de estas formas de indagación dentro de la comunidad científica será uno de los retos más importantes a alcanzar en las próximas décadas.
Los principios de investigación vienen del análisis de los foros de un curso de formación con Elearning, en enseñanza Superior y fruto de la experiencia.
1)
          a-Identificar los principales elementos de análisis de la interacción del problema – caso planteado
          b–Se preguntan sobre la necesidad de Políticas educativas de los Estados que potencien el uso de las TIC en los centros y la formación inicial y continuada de los profesores, para poder flexibilizar los mismos aprendizajes.
          c-Sobre la Brecha que existe en lo que está prescrito que se aprenda en la escuela con lo que realmente necesitan o quieren los usuarios-estudiantes, de esta manera, si se produciría una auténtica flexibilización.
          d-Sobre si las organizaciones (se entiende Universidades, entre otras), están preparadas para flexibilizar, sus estudios, su organización interna y/0o su comunicación con el exterior…
          e-Si estamos preparados, tanto profesores como alumnos, para realizar nuestros nuevos roles y de esta manera flexibilizar la enseñanza. Los primeros como facilitadores y guías del proceso y los segundos cómo responsables de su educación y de la propia evaluación y creación de sus itinerarios formativos…
          f-Si estamos preparados para aceptar el trabajo individualizado de siempre de los alumnos, conjuntamente con un trabajo colaborativo.
          g-Si estamos preparados o no los docentes para trabajar de manera colaborativa entre nosotros y junto a los alumnos, lo cuál significaría una obertura y flexibilización de mentalidades y tareas y una concepción horizontal (propia de la web 2.0) que hasta ahora no se ha tenido en cuenta apenas.
          h-Si somos capaces de crear CVAs, para establecer el nuevo paradigma cómo referente para poder trabajar en entornos personalizados e inclusivos de aprendizaje, lo cuál significaría la inclusividad de los aprendizajes en los usuarios-alumnos y por tanto una adaptación personalizada y socializadora que haría disminuir el fracaso escolar.
          -Sin mencionarlo, pero se sobreentiende, habla sobre la posibilidad del aprendizaje UBÍCUO, es decir, sin límites de espacio ni de tiempo,-aprender de quien sea, donde sea y cuando sea.
2)
PROBLEMA: Describir el proceso de interacción en el foro del caso nº4, sobre la flexibilización de la Enseñanza-aprendizaje con TIC, en la Sociedad de la Información y del conocimiento y su posible implementación.
OBJETIVO: Describir y comentar la comunicación interactiva en el foro , sobre la posibilidad o no, de flexibilizar el proceso educativo.
Hemos seguido un procedimiento de observación y deducción, sobre la lectura de las interacciones del foro del caso nº4, estableciendo planteamientos metodológicos cuantitativos/cualitativos (Mixtos-holísticos), que nos puedan dar resultados medibles, por una parte, e interpretativos por otra.
Tras una lectura detallada y analizando las interacciones de los usuarios participantes, lo hemos enfocado de tal manera que tanto porcentualmente cómo deductivamente, nos llevan hacia un escenario en que se delimitan diferentes aspectos muy claros, los cuales conducen a la creación y el diseño de conocimientos (escenarios) que harán que la educación sea más flexible y que seguramente nos lleve a unos mejores aprendizajes, tanto a nivel de resultados, como de satisfacciones en las personas que los lleven a cabo en todo el sistema educativo.
Partimos des de un planteamiento reivindicativo de aumento de potenciación económica en TIC, por parte del poder político Estatal en el área educativa, a pedir una flexibilización y abertura (internas y externas) de Instituciones cómo las Universidades y otras de intermedias hacia un planteamiento 2.0.
El convencimiento de que los protagonistas de la enseñanza-aprendizaje, alumnos, profesores, organizaciones…deben trabajar de manera colaborativa entre ellos, y al decir colaborativa se refiere que a partir de la potenciación individual se llegue a asumir un proyecto común, el cuál siempre será más potente que una simple suma de individualidades. Todo ello hace que los intervinientes establezcan réplicas y contraréplicas, sobre estos aspectos y la aceptación de los anteriores de su cambio de roles.
Finalmente se habla , y así lo hemos reflejado, en nuestro cuadro, de un aprendizaje UBÍCUO (JUAN DOMINGO FARNOS MIRO) aunque no se nombre el término, si lo hacen en su concepto, aprender dentro y fuera de los centros con la creación de las CVAs, basadas en Entornos Virtuales de Aprendizaje (PLEs), que complementen la formación presencial, o no, y que entre todos los sistemas de aprendizaje, podamos mejorar la Educación, mediante la abertura y la flexibilización de todos sus escenarios de aprendizaje posibles.
3)
CMO: Asíncrona. Ratio: 23 intervenciones en el foro.
Temática: Debate. “¿Estamos preparados para afrontar el gran reto de la flexibilización?
DIMENSIÓN COGNITIVA:
(DCI: Dimensión Cognitiva Iniciación)
(DCE: Dimensión Cognitiva Exploración)
(DCC: Dimensión Cognitiva Integración/Construcción)
(DCR: Dimensión Cognitiva Resolución)
CATEGORIA SUBCATEGORIAS CÓDIGO DEFINICIÓN
INICIACIÓN
Se inicia o presenta un problema (a veces a través de preguntas)
– Reconocer el problema.
DCI 1
– Se presenta información sobre un problema que suele terminar en pregunta/s.
*¿Estamos preparados para afrontar el gran reto de la flexibilización?
EXPLORACIÓN DE IDEAS
Búsqueda de información relevante para el problema
– Sugerencias de reconsideración.
DCE 6
– Intervenciones donde se presentan sugerencias sobre un problema o tema para que sean consideradas por el grupo.
*”El modelo de organización es horizontal o plana”.
INTEGRACIÓN-CONSTRUCCIÓN – Convergencias con otros compañeros del grupo (acuerdos)
DCC 8
– Acuerdos o coincidencias (argumentadas/justificadas) con el grupo sobre ideas o mensajes previos de otros, que ayudan a construir una idea o resolver un problema.
* Comparto las inquietudes que han expresado mis colegas…”
– Convergencia y acuerdo con un mensaje concreto.
DCC 9
– Acuerdos o coincidencias con un mensaje, en forma de hipótesis justificadas, desarrolladas pero provisionales/tentativas.
* “Me gustó eso de que la presencialidad no es sinónimo de presencia”…
– Concretar ideas, sintetizar
DCC 10
– Integración de ideas de varias fuentes (libros, artículos, experiencia personal…)
* ”Me gustaría agregar un comentario de la revista…”
– Proponer soluciones DCC 11
– Intervenciones donde se proponen posibles soluciones a un problema.
* ”Para adaptarse a las necesidades de la sociedad actual, las instituciones deben…”
RESOLUCIÓN DEL DILEMA – PROBLEMA – Aplicación de las soluciones al mundo real. DCR 12
– Intervenciones donde se comenta la aplicación de alguna solución dada para resolver un problema o se defiende alguna solución posible.
* ”Los nuevos escenarios educativos, requieren de políticas…”
DIMENSIÓN SOCIAL:
(DSA: Dimensión Social Afectiva)
(DSI: Dimensión Social Interactiva)
(DSC: Dimensión social Cohesión)
AFECTIVA – Expresión de emociones (positivas).
DSA 1
– Intervenciones que encierran una carga afectiva en la forma de expresar los mensajes (emoticones).
Intervenciones en donde se dan reacciones emocionales que pueden incluir bromas o ironía.
– Narraciones de aspectos de la vida cotidiana (experiencias).
DSA 2
– Intervenciones cuyo contenido está referido a la descripción de aspectos personales del participante, con referencias a circunstancias de su vida cotidiana.
* ”Desde mi realidad en un pueblo de frontera de…”
INTERACTIVA DSI 4
– Interacción en la que se hace referencia específica de acuerdo, desacuerdo, ampliación, etc. A un texto, aportación o idea manifestada en otro momento por otro hablante (alumno o tutor). Puede incluir la utilización de la opción “citar” o bien utilizar textos concretos de mensajes de otros. Se apoya en las ideas de otros comentarios, aportando sentido de grupo (hay intención).
* ”De las distintas respuestas por Uds. Planteadas…”
COHESIÓN DSC 6
– Intervenciones en las que aparece la identidad del grupo a través de expresiones del tipo:
* “nosotros” “el grupo” “compañeros” etc.
– Intervenciones referidas a: * “saludos, recibimientos, despedidas: “seguimos charlando; saludos a todos, seguimos en contacto…”
DIMENSIÓN DIDÁCTICA:
(DDD: Dimensión Didáctica Diseño)
(DDF: Dimensión Didáctica Facilitadora)
(DDT: Dimensión Didáctica Tareas)
DISEÑO INSTRUCCIONAL Y DE GESTIÓN – Referencias al programa.
DDD 1
– Referencias al programa del curso, calendario, contenidos, actividades, evaluación…
* ”¿Es lo que hizo Fina (la profesora) en esta oportunidad?”
– Utilizar medios, materiales (plataforma)
DDD 3
– Intervenciones que hacen referencia a los medios o recursos (materiales didácticos y canales de comunicación) necesarios para el desarrollo del curso ( puede referirse también al uso de la plataforma).
* ”Estructura que soporte realmente el cambio…”
FACILITAR EL DISCURSO – Identificar áreas de acuerdo/desacuerdo
DDF 5
– Intervenciones tratando de centrar la discusión; también incluye identificar acuerdos y desacuerdos en las ideas expresadas para llegar a un consenso.
* ”Coincido en que en los centros de formación…”
– Promover la participación, la discusión.
DDF 6 – Promover la participación, discusión con relación a un tema, animando, reformulando, favoreciendo el debate…
* “Hola gente, invitan a seguir pensando sus reflexiones…”
– Valorar la eficacia del proceso DDF 7 – Trata de valorar la eficacia del proceso de diálogo a través de intervenciones que expresen obstáculos o facilitadores para alcanzar los objetivos establecidos.
* “Cuando nos referimos a la enseñanza flexible nos referimos a que…”
TAREAS – Cumplimiento de las tareas.
DDT 8 – Intervenciones que tratan de responder al cumplimiento de las actividades y propuestas en el curso.
* “Interesante el interrogante ¿Estamos preparados para…”
– Evaluación DDT 11 – Intervenciones en donde se emiten juicios de valor sobre el objetivo de la actividad realizada por los alumnos (alumnos o tutores evalúan la calidad de la tarea)
* “Coincido” ; “Me gustó”
– Presentar una idea nueva (estructuración).
DDE 13 – Intervenciones del tutor o alumno que tratan de iniciar un tema nuevo sobre el curso, exponiendo sus bases y fundamentos.
* “¿Cómo es que no nos preparamos a tiempo?…”
– Reaccionar (con/sin valoración) a intervención.
DDE 15 – Intervenciones generales por un comentario previo que da lugar a continuar con la idea o bien producir otra idea nueva. Puede o no incorporar una valoración sobre la idea presentada.
* “Creería que, como lo refiere C., será nuestro pensamiento crítico como educadores…”
– Resumir la discusión (resumen).
DDE 17 – Intervenciones que intentan sintetizar las ideas desarrolladas en una discusión (como resumen final para organizar y aclarar ideas).
* “Se requiere de un docente capaz de…”
– Aportar conocimientos des diferentes fuentes (conocimientos de ampliación)
DDE 18 – Intervenciones donde se aporta información complementaria o de ampliación desde diferentes fuentes.
* Se citan artículos de revistas. Direcciones Web…
NOTA: En esta plantilla, a diferencia de la que está en blanco, sólo se han tenido en cuenta aquellas dimensiones que hemos podido valorar (por esta razón hay códigos que no hemos puesto) teniendo en cuenta que la interacción es un debate que se da en un foro.
(Herramientas para el análisis de redes sociales y foros)
CONCLUSIONES:
A partir de los datos recogidos en la plantilla, deducimos que el debate en un foro puede ser una herramienta (asincrónica) muy poderosa para construir conocimiento a partir de las aportaciones de los participantes (constructivismo) si se da de manera eficaz la comunicación y la interrelación entre ellos.
Hemos analizado los diferentes elementos de comunicación: social, cognitiva y didáctica. Los resultados obtenidos son:
          a– Clima social positivo (afectividad, interactividad, cohesión…)
          b– Dimensión cognitiva enriquecedora (por la calidad de las intervenciones, aportaciones de citas de artículos, páginas Web…)
          c– Dimensión didáctica facilitadora del aprendizaje (intervenciones tratando de centrar la discusión, responder a las preguntas cuestionadas, acuerdos…)
Parece ser que el debate, tema del foro, sobre si: “estamos preparados para afrontar el gran reto de la flexibilización” ha despertado el interés de los docentes e investigadores por conocer y profundizar en las condiciones y las características que las nuevas formas de aprendizaje (TICs) pueden aportar.
La publicación de las conclusiones de una investigación de postgrado lleva el nombre de tesis doctoral. Es un estudio de carácter original sobre una materia relacionada con el ámbito científico, técnico o artístico. El proyecto de tesis doctoral siempre está supervisado por un director de departamento universitario, que da el visto bueno sobre el tema y ha vigilado todo el proceso de investigación.
En la obra Cómo se hace una Tesis, Técnicas y Procedimientos de investigación, estudio y escritura,Umberto Eco, se dan las pautas sobre la preparación de una tesis de investigación. El filósofo italiano establece una serie de consideraciones que hay que tener en cuenta a la hora de elegir el tema, buscar el material el plan de trabajo, los plazos temporales y la redacción.
Una vez elaborada la tesis lleva el momento de presentar y defenderla ante un tribunal en una sesión pública. La aprobación de la misma por parte de la Universidad otorga el título Doctor al doctorando.
Las tesis doctorales ya defendidas se depositan en la Biblioteca Universitaria, la versión impresa, y en la base de datos digital donde la institución académica las almacene. A continuación proporcionamos un listado de los servicios de publicación digital de tesis doctorales:
Bases de datos de tesis doctorales (TESEO) (de la Secretaría del Consejo de Universidades del Estado). Permite buscar las fichas de la tesis doctorales leídas en España según el registro oficial del Ministerio de Educación.
En la actualidad se busca lograr que en todas aquellas actividades que practique el individuo sean encaminadas al éxito, y que dichas actividades no se realicen solo por cumplir, con lo que nos pide una determinada organización. Pero primeramente es necesario situar el contexto que se esta viviendo.
Es por ello la necesidad de enfocarse a la sociedad educativa, la cual, se conforma de “un sistema o conjunto de relaciones de los individuos con la finalidad de constituir cierto tipo de colectividad, estructurada en campos definidos de actuación en los que se regulan los procesos de pertenencia, adaptación, participación, comportamiento, autoridad, burocracia, conflicto y otros” (Carrillo, 2000). Los integrantes de una sociedad buscan reestablecerse e ir mejorando cada día para así tener una calidad de vida más satisfactoria. Uno de los campos donde se desenvuelven los individuos de una sociedad son las instituciones los cuales están conformadas “por un conjunto de personas que tienen la finalidad de producir un bien o un servicio para satisfacer las necesidades de la sociedad educativa” (Carrillo, 2000).
Ahora bien dentro del ámbito educativo, surgen cambios radicales que muchas veces no se les encuentra explicación, es por ello que ha surgido una nueva disciplina a la que se le conoce como investigación educativa, mencionando un poco de historia, según Latorre “La investigación educativa es una disciplina reciente; aproximadamente tiene un siglo de historia. Sus orígenes se sitúan a finales del siglo XIX, cuando en pedagogía se adopta la metodología científica, a la investigación educativa se denominó inicialmente pedagogía experimental, término equivalente al de psicología experimental, acuñado por Wundt en 1880”.
Para continuar abordando este tema es necesario saber, a que se refiere cuando se habla de Investigación Educativa el cual es un termino que ha ido evolucionando a través del tiempo, por lo que es complicado dar una definición universal, es decir que signifique lo mismo para todos, ya que cada persona le da un enfoque distinto a la investigación educativa, por lo cual a continuación se citan algunas definiciones por diversos autores:
“La investigación educativa se plantea como un análisis crítico orientado hacia la transformación de las propias prácticas, los entendimientos y valores educativos de quienes intervienen en el proceso, así como de las estructuras sociales e institucionales en las que están inmersos”(Salvá, S.F)
“El estudio de los métodos, los procedimientos y las técnicas utilizados para obtener un conocimiento, una explicación y una comprensión científicos de fenómenos educativos así como también para solucionar los problemas educativos y sociales” (Hernández, 1995).
Desde esta perspectiva, investigar en educación es «el procedimiento más formal, sistemático e intensivo de llevar a cabo un análisis científico» (Best, 1972, ). Es decir, consiste en una «actividad encaminada hacia la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre todo aquello que resulta de interés para los educadores» (Travers, 1979, 19). En sentido amplio, por tanto, puede entenderse como la «aplicación del método científico al estudio de los problemas educativos» (Ary y otros, 1987), ya sean de índole teórica o práctica. (Citado por Del Rincón & Latorre, 1992).
A grandes rasgos se puede decir entonces que Investigación Educativa es un proceso sistemático mediante el cual se obtiene información que ayuda a describir, interpretar y actuar sobre una realidad educativa.
Pero en si, ¿Cuál es el impacto que ha tenido Investigación Educativa?, según Vázquez la investigación educativa que se desarrolla mundialmente, es ínfima respecto a la magnitud de los sistemas escolares. Y aunque ha crecido el interés mundial por el impacto de sus resultados, la mayor parte de sus usuarios potenciales, han desarrollado su trabajo hasta sin el auxilio directo del conocimiento legado por aquella. Por tanto, no es exagerado mencionar que el producto generado por esta actividad científica es socialmente dispensable. Es decir, es poca la investigación educativa que se desarrolla en los sistemas educativos, lo ideal seria que se diera mas promoción a esta disciplina, ya que son muchos los factores que se deben analizar, supervisar, interpretar y solucionar en los sistemas educativos. Pero para ello es necesario contar con buenos investigadores que cumplan con las características esenciales para desempeñar bien su trabajo.
Los Investigadores y sus actuaciones al respecto pueden resumirse en los seis puntos siguientes:
          1-Una buena capacidad intelectual en general, es decir, tener desarrolladas las capacidades cognitivas (pensamiento lógico, razonamiento abstracto, etc,), lo que en muchas ocasiones denominamos como “inteligencia”.
          2-Capacidad de lectura, expresión oral y escrita, para ser un buen investigador es necesario explorar es por ello que se tiene que leer y saber interpretar y al hacer una interpretación es importante redactarla pero que está sea entendible he ahí el saber escribir.
          3-Un buen manejo del campo del conocimiento de que se trate, es impensable en la actualidad que un buen investigador ignore los trabajos importantes relacionados con su área de interés, sea en una disciplina particular o en un ámbito interdisciplinario. En otras palabras debe empaparse con todo lo relacionado con su campo de interés, el cual es la investigación.
         4-Dominio de técnicas pertinentes, es decir debe estar preparado para enfrentar por si solo el trabajo, utilizando técnicas, ya que en ocasiones no habrá auxiliares técnicos que puedan ayudarle.
          5-Actitudes y disposiciones adecuadas, es indispensable que un buen investigador tenga buenas actitudes en su trabajo y por supuesto la disponibilidad para explorar y ayudar a las personas.
          6-La capacidad de conjuntar los elementos anteriores, un excelente investigador necesita pues, de los ingredientes anteriores, pero además debe combinarlos de manera armoniosa en el contexto de cada trabajo particular.
Entonces, se lograran buenos investigadores si se busca cumplir con todas las características mencionadas anteriormente y todas aquellas otras que implican el éxito de cualquier investigación. Ahora bien ¿Cuáles son los campos de aplicación de la Investigación Educativa? Según Córdova 2000 “la investigación educativa puede ser aplicable en distintos campos de acción tanto educativos como sociales” algunos de los campos en los que se lleva acabo la investigación educativa es en el área social y ciencias naturales, enseñanza rural, uso de la pedagogía y nuevas tecnologías, formación docente, políticas educativas, educación social (familia), cultura, educación ambiental, planes y programas curriculares, educación en la salud, entre otros.
Ya se ha mencionado el impacto de la Investigación Educativa, los elementos que debe poseer un buen investigador, los campos de aplicación de la investigación educativa, ahora bien ¿Cuál es la importancia de la Investigación Educativa? “No obstante la importancia que se le atribuye mundialmente, la IE nunca ha sido un área prioritaria en los planes nacionales de desarrollo (Sancho y Hernández, 1997; PNE, 2001).
De hecho, el desamparo financiero de esta actividad no sólo es nacional, pueden referirse, por ejemplo, los países de América Latina e, incluso, algunos europeos”. (Vázquez, S.F). Aludiendo a lo mencionado por Vázquez, se puede decir, que es verdad, que no se le ha dado un auge global a la investigación educativa, tal vez porque nuestros gobernantes no lo toman en cuenta al momento de hacer presupuestos y no se les apoya de forma financiera. Pero la investigación educativa es importante porque gracias a ella se pueden diagnosticas oportunidades de mejora en los sistemas educativos, gracias a estas oportunidades de mejora se puede lograr una educación de calidad, no solamente nacional o internacionalmente, sino que se puede alcanzar a nivel mundial.
A manera de conclusión podemos decir que la investigación educativa es importante debido a que nos da un panorama más amplio en el ámbito educativo, es por ello que cada país debería agregar en sus presupuestos una parte para la investigación educativa, y de esta manera lograr que tenga un mayor desarrollo, procurando que existan más profesionales interesados en el campo de la investigación educativa.
juandon
Bibliografía:
MARTÍNEZ, F. (1999). “¿Es posible una formación sistemática para la investigación educativa? Algunas reflexiones”. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Consultado el 19 de agosto de 2008 en: http://redie.uabc.mx/vol1no1/contenido-mtzrizo.html.
MORALES, V.J. (s.f.). “Hallazgos del Impacto de la Investigación Educativa en los Procesos Sociales”. CONSEJO MEXICANO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, A.C. UNIVERSIDAD DE SONORA. Recuperado el 21 de Agosto del 2008, Disponible en: http://polya.dme.umich.mx/articulos/t03_GuerreroSepulveda.pdf
DEL RINCÓN. A & LATORRE. A (1992). “Naturaleza de la investigación educativa. En Investigación educativa”. Fundamentos y metodología. (Pp. 24-49). Barcelona: Labor
SALVÁ, N. (S.F). “Investigación Educativa. Información Instruccional”. Extraido el día 13 de agosto del 2008 desde
HERNANDEZ, S. R. (1998). “Metodología de la Investigación”. México: McGrawHill.
CONACYT. (2004). “Programa Integral de Investigación Educativa, Demandas especificas SEC-CONACYT”. SECRETARIA DE EDUCACIÓN Y CULTURA. Recuperado el 26 de Agosto del 2008, Disponible en: http://www.conacyt.mx/SNI/index_SNI.html
-Bases de datos de tesis doctorales (TESEO) (de la Secretaría del Consejo de Universidades del Estado). Permite buscar las fichas de la tesis doctorales leídas en España según el registro oficial del Ministerio de Educación.
-Tesis Doctorales en Xarxa (Tesis Doctorales en Red): tesis doctorales a texto completo en formato digital leídas principalmente en las universidades catalanas pero también en otras comunidades autónomas. Podéis hacer consultas por autor, título y director de la tesis, universidad, materia y fecha de defensa. Es un proyecto desarrollado por el Consorcio de Bibliotecas Universitarias de Cataluña y el Centro de Supercomputación de Cataluña (CESCA)
-Tesis digitalizadas de libre acceso de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.
-Catálogo de Materias, Autores y Universidades
Publicación digital. Normas de publicación de tesis doctorales.
-Tesis digitales de REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias).
DIALNET: tesis doctorales de las cerca de 40 universidades españolas (incluídas las de TDX). Permite la búsqueda por autor, título y área de conocimiento. Incluye la descripción y el acceso al texto completo.
Universidades españolas:
Universidad de Alicante – Buscador de tesis
Universitat Autònoma de Barcelona – Depósito Digital de Documentos
Universidad de Castilla-La Mancha – Tesis Doctorales
Universidad Complutense de Madrid – Catálogo Cisne Tesis Complutenses / Archivo Institucional E-prints Complutense
Universidade da Coruña – UDCDspace
Universidad de Huelva – Tesis Doctorales UHU
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria – Tesis, PFCs y
Memorias de la Biblioteca Digital
Universidad Nacional de Educación a Distancia – Tesis Doctorales de la UNED
Universidad de Murcia – Edithum
Universidad Politécnica de Madrid – Catálogo de tesis doctorales
Universidade de Santiago de Compostela – Buscador Digital de tesis doctorales
Universidad de Sevilla – Tesis digitales
Universidad de Zaragoza – Tesis leídas en la universidad
Extranjero
An ASML/HTML Electronic Thesis and Dissertation Library: Artículo de investigación de Janet Erickson de la Universidad de Michigan.
Cybertesis: Tesis electrónicas desarrollado por la Universidad de Chile
Cybertheses: Tesis electrónicas francesas.
DART: repertorio europeo que contiene más de doscientas mil tesis a texto completo en acceso abierto, de 213 universidades de 16 países europeos.
Doctoral Dissertations in Musicology-Online: contiene todas las tesis sobre musicologíapublicadas desde 1995, además de un índice con las tesis en elaboración
Electronic Theses and Dissertations in the Humanities:Directorio de la Universidad de Virginia pionera en la publicación de trabajos de investigación y tesis doctorales en Internet
Electronic Theses and Dissertations Merging Perspectives: Interesante artículo de la directora del Scholarly
Communications Project, Gail McMillan, de la Universidad de Virginia.
Electronic Theses y Dissertations, Problems and Possibilities:
Artículo de Christian Weisser, John Baker y Janice Walker de la
Universidad de South Florida sobre la publicación electrónica de tesis.
MIT Theses in Dspaces: Selección de tesis doctorales a texto completo del Massachusetts Institute of Technology.
REDIAL: Más de 5.000 tesis doctorales de temática latinoamericana, leídas en Universidades europeas desde 1980
Système Universitaire de Documentation(SUDOC): Tesis francesas depositadas en las bibliotecas universitarias francesas
Thèses en ligne- TEL : Proyecto realizado por el Centre pour la
Communication Scientifique Directe (CNRS). Contiene más de 1.000 tesis, mayoritariamente francesas, de todos los ámbitos temáticos, especialmente del campo de la física. Texto completo de acceso libre
Tesis doctorales sobre Africa: Directorio de enlaces a bases de datos de tesis doctorales sobre África, organizado por países. Algunas a texto completo.
Tesis australianas a texto completo
Tesi di laurea: Recopilación italiana de tesis a texto completo dentro del proyecto Manuzio de biblioteca virtual.
Thesis.com: Una selección de recursos gratuitos en Internet para redactar tesis y otros trabajos en Español.
UMI PROQUEST Catálogo de tesis digitales principalmente norteamericanas recogidos porProQuest.

Didáctica de los foros en e-learning, plantemientos metodológicos referidos a la investigación social……

Juan Domingo Farnos Miro
pabellón
 
Desde la etnografía virtual las herramientas y procesos de comunicación han constituido un importante objeto de estudio para los investigadores sociales de la red. Esta labor exploratoria se ha fundamentado, principalmente, a partir de la metodología cualitativa propia de la investigación social, adaptando los instrumentos y procedimientos ortodoxos al plano virtual.
 
Eso si, por encima de investigaciones, aplicaciones, didácticas y pedagogías, los FOROS, da igual que sean sobre EVEAS, o sobre cualquier aspecto formativo, especialmente de elearning, como no, sin feedback entre todos los que forman parte de él, no tiene sentido ni el foro ni el aprendizaje al que se refieren.
 
Ante esta tesitura es necesario plantear la siguiente cuestión: ¿constituyen estos “instrumentos adaptados” una nueva tipología propia o simplemente se consideran una extensión de las técnicas convencionales? o lo que es lo mismo ¿constituyen los procesos comunicativos nuevos medios o nuevas formas de indagación?
 
 
 
Lógicamente, internet representa un medio de comunicación emergente que lleva implícito una serie de especificidades que le son inherentes; sin embargo, al implementar estos “instrumentos adaptados” cabe enunciar preguntas como: ¿juega el mismo papel el investigador en esta nueva esfera?, en qué medida incide y/o condiciona el contexto virtual dentro del cual interactúa?
 
Para dar respuesta a estos interrogantes se propone abordar todas estas cuestiones desde un punto de vista metodológico y pragmático, utilizando como herramienta el foro de discusión, espacio donde fluye la comunicación asincrónica. De este modo, se aboga por la explicación de este instrumento a partir de la interrelación con un contexto social y empírico que dista mucho de la investigación tradicional.
 
Sin embargo, el propósito aquí no será tanto examinar los elementos comunicativos subyacentes que sobrevienen dentro de las comunidades virtuales, sino abordar la forma o métodos bajo los cuales son analizados, incidiendo en la relevancia para la investigación social on-line de los mecanismos de comunicación asincrónica y especialmente, los articulados a través del foro de discusión.
 
Esta tarea será desarrollada bajo un enfoque bidimensional que examinará, por un lado, el marco teórico dentro del cual se circunscribe la investigación social on-line y por otro, y al hilo de este planteamiento, profundizará sobre la versatilidad del foro de discusión como herramienta de indagación para fenómenos que acontecen dentro y fuera de la red.
 
¿Dónde ubicar la investigación social on-line? Desde las distintas disciplinas el análisis de los fenómenos virtuales ha asumido las disposiciones teóricas tradicionales; sin embargo, asumir este planteamiento entraña ciertos riesgos que devienen de la especificidad de su propio medio. Aspectos como las singularidades entre los contextos on-line y off-line, el papel que debe jugar el investigador en red, o la propia forma en la que interactúa un usuario en internet, constituyen las principales vetas que hacen resquebrajan parte del marco teórico convencional bajo el cual fundamentar la investigación social en red. “El surgimiento de nuevas teorías es precedido generalmente por un periodo de inseguridad profesional profundo” (KUHN 1979), tal como ya mencionamos en un principio.
 
A la luz de todos estos planteamientos lo que parece constatable es que a día de hoy la red ofrece nuevas formas y posibilidades para indagar las dimensiones sociales que conforman el ciberespacio. El uso, normalización y consenso de estas formas de indagación dentro de la comunidad científica será uno de los retos más importantes a alcanzar en las próximas décadas.
 
Los principios de investigación vienen del análisis de los foros de un curso de formación con Elearning, en enseñanza Superior y fruto de la experiencia.
1)
          a-Identificar los principales elementos de análisis de la interacción del problema – caso planteado
          b–Se preguntan sobre la necesidad de Políticas educativas de los Estados que potencien el uso de las TIC en los centros y la formación inicial y continuada de los profesores, para poder flexibilizar los mismos aprendizajes.
 
          c-Sobre la Brecha que existe en lo que está prescrito que se aprenda en la escuela con lo que realmente necesitan o quieren los usuarios-estudiantes, de esta manera, si se produciría una auténtica flexibilización.
 
          d-Sobre si las organizaciones (se entiende Universidades, entre otras), están preparadas para flexibilizar, sus estudios, su organización interna y/0o su comunicación con el exterior…
 
          e-Si estamos preparados, tanto profesores como alumnos, para realizar nuestros nuevos roles y de esta manera flexibilizar la enseñanza. Los primeros como facilitadores y guías del proceso y los segundos cómo responsables de su educación y de la propia evaluación y creación de sus itinerarios formativos…
 
          f-Si estamos preparados para aceptar el trabajo individualizado de siempre de los alumnos, conjuntamente con un trabajo colaborativo.
 
          g-Si estamos preparados o no los docentes para trabajar de manera colaborativa entre nosotros y junto a los alumnos, lo cuál significaría una obertura y flexibilización de mentalidades y tareas y una concepción horizontal (propia de la web 2.0) que hasta ahora no se ha tenido en cuenta apenas.
 
          h-Si somos capaces de crear CVAs, para establecer el nuevo paradigma cómo referente para poder trabajar en entornos personalizados e inclusivos de aprendizaje, lo cuál significaría la inclusividad de los aprendizajes en los usuarios-alumnos y por tanto una adaptación personalizada y socializadora que haría disminuir el fracaso escolar.
 
          -Sin mencionarlo, pero se sobreentiende, habla sobre la posibilidad del aprendizaje UBÍCUO, es decir, sin límites de espacio ni de tiempo,-aprender de quien sea, donde sea y cuando sea.
 
2)
 
PROBLEMA: Describir el proceso de interacción en el foro del caso nº4, sobre la flexibilización de la Enseñanza-aprendizaje con TIC, en la Sociedad de la Información y del conocimiento y su posible implementación.
 
 
OBJETIVO: Describir y comentar la comunicación interactiva en el foro , sobre la posibilidad o no, de flexibilizar el proceso educativo.
 
 
Hemos seguido un procedimiento de observación y deducción, sobre la lectura de las interacciones del foro del caso nº4, estableciendo planteamientos metodológicos cuantitativos/cualitativos (Mixtos-holísticos), que nos puedan dar resultados medibles, por una parte, e interpretativos por otra.
 
Tras una lectura detallada y analizando las interacciones de los usuarios participantes, lo hemos enfocado de tal manera que tanto porcentualmente cómo deductivamente, nos llevan hacia un escenario en que se delimitan diferentes aspectos muy claros, los cuales conducen a la creación y el diseño de conocimientos (escenarios) que harán que la educación sea más flexible y que seguramente nos lleve a unos mejores aprendizajes, tanto a nivel de resultados, como de satisfacciones en las personas que los lleven a cabo en todo el sistema educativo.
 
Partimos des de un planteamiento reivindicativo de aumento de potenciación económica en TIC, por parte del poder político Estatal en el área educativa, a pedir una flexibilización y abertura (internas y externas) de Instituciones cómo las Universidades y otras de intermedias hacia un planteamiento 2.0.
 
El convencimiento de que los protagonistas de la enseñanza-aprendizaje, alumnos, profesores, organizaciones…deben trabajar de manera colaborativa entre ellos, y al decir colaborativa se refiere que a partir de la potenciación individual se llegue a asumir un proyecto común, el cuál siempre será más potente que una simple suma de individualidades. Todo ello hace que los intervinientes establezcan réplicas y contraréplicas, sobre estos aspectos y la aceptación de los anteriores de su cambio de roles.
 
Finalmente se habla , y así lo hemos reflejado, en nuestro cuadro, de un aprendizaje UBÍCUO (JUAN DOMINGO FARNOS MIRO) aunque no se nombre el término, si lo hacen en su concepto, aprender dentro y fuera de los centros con la creación de las CVAs, basadas en Entornos Virtuales de Aprendizaje (PLEs), que complementen la formación presencial, o no, y que entre todos los sistemas de aprendizaje, podamos mejorar la Educación, mediante la abertura y la flexibilización de todos sus escenarios de aprendizaje posibles.
 
3)
 
CMO: Asíncrona. Ratio: 23 intervenciones en el foro.
 
Temática: Debate. “¿Estamos preparados para afrontar el gran reto de la flexibilización?
 
 
DIMENSIÓN COGNITIVA:
 
(DCI: Dimensión Cognitiva Iniciación)
 
(DCE: Dimensión Cognitiva Exploración)
 
(DCC: Dimensión Cognitiva Integración/Construcción)
 
(DCR: Dimensión Cognitiva Resolución)
 
CATEGORIA SUBCATEGORIAS CÓDIGO DEFINICIÓN
INICIACIÓN
Se inicia o presenta un problema (a veces a través de preguntas)
 
– Reconocer el problema.
 
DCI 1
 
– Se presenta información sobre un problema que suele terminar en pregunta/s.
*¿Estamos preparados para afrontar el gran reto de la flexibilización?
 
EXPLORACIÓN DE IDEAS
Búsqueda de información relevante para el problema
 
 
– Sugerencias de reconsideración.
 
DCE 6
 
– Intervenciones donde se presentan sugerencias sobre un problema o tema para que sean consideradas por el grupo.
*”El modelo de organización es horizontal o plana”.
 
INTEGRACIÓN-CONSTRUCCIÓN – Convergencias con otros compañeros del grupo (acuerdos)
 
DCC 8
 
– Acuerdos o coincidencias (argumentadas/justificadas) con el grupo sobre ideas o mensajes previos de otros, que ayudan a construir una idea o resolver un problema.
* Comparto las inquietudes que han expresado mis colegas…”
 
– Convergencia y acuerdo con un mensaje concreto.
 
DCC 9
 
– Acuerdos o coincidencias con un mensaje, en forma de hipótesis justificadas, desarrolladas pero provisionales/tentativas.
* “Me gustó eso de que la presencialidad no es sinónimo de presencia”…
 
– Concretar ideas, sintetizar
 
DCC 10
 
– Integración de ideas de varias fuentes (libros, artículos, experiencia personal…)
* ”Me gustaría agregar un comentario de la revista…”
 
– Proponer soluciones DCC 11
 
– Intervenciones donde se proponen posibles soluciones a un problema.
* ”Para adaptarse a las necesidades de la sociedad actual, las instituciones deben…”
 
RESOLUCIÓN DEL DILEMA – PROBLEMA – Aplicación de las soluciones al mundo real. DCR 12
 
– Intervenciones donde se comenta la aplicación de alguna solución dada para resolver un problema o se defiende alguna solución posible.
* ”Los nuevos escenarios educativos, requieren de políticas…”
 
 
 
DIMENSIÓN SOCIAL:
 
(DSA: Dimensión Social Afectiva)
 
(DSI: Dimensión Social Interactiva)
 
(DSC: Dimensión social Cohesión)
 
AFECTIVA – Expresión de emociones (positivas).
 
DSA 1
 
– Intervenciones que encierran una carga afectiva en la forma de expresar los mensajes (emoticones).
Intervenciones en donde se dan reacciones emocionales que pueden incluir bromas o ironía.
 
 
 
– Narraciones de aspectos de la vida cotidiana (experiencias).
 
DSA 2
 
– Intervenciones cuyo contenido está referido a la descripción de aspectos personales del participante, con referencias a circunstancias de su vida cotidiana.
* ”Desde mi realidad en un pueblo de frontera de…”
 
INTERACTIVA DSI 4
 
– Interacción en la que se hace referencia específica de acuerdo, desacuerdo, ampliación, etc. A un texto, aportación o idea manifestada en otro momento por otro hablante (alumno o tutor). Puede incluir la utilización de la opción “citar” o bien utilizar textos concretos de mensajes de otros. Se apoya en las ideas de otros comentarios, aportando sentido de grupo (hay intención).
* ”De las distintas respuestas por Uds. Planteadas…”
 
COHESIÓN DSC 6
 
– Intervenciones en las que aparece la identidad del grupo a través de expresiones del tipo:
* “nosotros” “el grupo” “compañeros” etc.
 
– Intervenciones referidas a: * “saludos, recibimientos, despedidas: “seguimos charlando; saludos a todos, seguimos en contacto…”
 
 
DIMENSIÓN DIDÁCTICA:
 
(DDD: Dimensión Didáctica Diseño)
 
(DDF: Dimensión Didáctica Facilitadora)
 
(DDT: Dimensión Didáctica Tareas)
 
DISEÑO INSTRUCCIONAL Y DE GESTIÓN – Referencias al programa.
 
DDD 1
 
– Referencias al programa del curso, calendario, contenidos, actividades, evaluación…
* ”¿Es lo que hizo Fina (la profesora) en esta oportunidad?”
 
– Utilizar medios, materiales (plataforma)
 
DDD 3
 
– Intervenciones que hacen referencia a los medios o recursos (materiales didácticos y canales de comunicación) necesarios para el desarrollo del curso ( puede referirse también al uso de la plataforma).
* ”Estructura que soporte realmente el cambio…”
 
FACILITAR EL DISCURSO – Identificar áreas de acuerdo/desacuerdo
 
DDF 5
 
– Intervenciones tratando de centrar la discusión; también incluye identificar acuerdos y desacuerdos en las ideas expresadas para llegar a un consenso.
* ”Coincido en que en los centros de formación…”
 
– Promover la participación, la discusión.
 
DDF 6 – Promover la participación, discusión con relación a un tema, animando, reformulando, favoreciendo el debate…
* “Hola gente, invitan a seguir pensando sus reflexiones…”
 
– Valorar la eficacia del proceso DDF 7 – Trata de valorar la eficacia del proceso de diálogo a través de intervenciones que expresen obstáculos o facilitadores para alcanzar los objetivos establecidos.
* “Cuando nos referimos a la enseñanza flexible nos referimos a que…”
 
TAREAS – Cumplimiento de las tareas.
 
DDT 8 – Intervenciones que tratan de responder al cumplimiento de las actividades y propuestas en el curso.
* “Interesante el interrogante ¿Estamos preparados para…”
 
– Evaluación DDT 11 – Intervenciones en donde se emiten juicios de valor sobre el objetivo de la actividad realizada por los alumnos (alumnos o tutores evalúan la calidad de la tarea)
* “Coincido” ; “Me gustó”
 
– Presentar una idea nueva (estructuración).
 
DDE 13 – Intervenciones del tutor o alumno que tratan de iniciar un tema nuevo sobre el curso, exponiendo sus bases y fundamentos.
* “¿Cómo es que no nos preparamos a tiempo?…”
 
– Reaccionar (con/sin valoración) a intervención.
 
DDE 15 – Intervenciones generales por un comentario previo que da lugar a continuar con la idea o bien producir otra idea nueva. Puede o no incorporar una valoración sobre la idea presentada.
* “Creería que, como lo refiere C., será nuestro pensamiento crítico como educadores…”
 
– Resumir la discusión (resumen).
 
DDE 17 – Intervenciones que intentan sintetizar las ideas desarrolladas en una discusión (como resumen final para organizar y aclarar ideas).
* “Se requiere de un docente capaz de…”
 
– Aportar conocimientos des diferentes fuentes (conocimientos de ampliación)
 
DDE 18 – Intervenciones donde se aporta información complementaria o de ampliación desde diferentes fuentes.
* Se citan artículos de revistas. Direcciones Web…
 
NOTA: En esta plantilla, a diferencia de la que está en blanco, sólo se han tenido en cuenta aquellas dimensiones que hemos podido valorar (por esta razón hay códigos que no hemos puesto) teniendo en cuenta que la interacción es un debate que se da en un foro.
 
 
 
 
(Herramientas para el análisis de redes sociales y foros)
CONCLUSIONES:
 
A partir de los datos recogidos en la plantilla, deducimos que el debate en un foro puede ser una herramienta (asincrónica) muy poderosa para construir conocimiento a partir de las aportaciones de los participantes (constructivismo) si se da de manera eficaz la comunicación y la interrelación entre ellos.
 
Hemos analizado los diferentes elementos de comunicación: social, cognitiva y didáctica. Los resultados obtenidos son:
 
          a– Clima social positivo (afectividad, interactividad, cohesión…)
 
          b– Dimensión cognitiva enriquecedora (por la calidad de las intervenciones, aportaciones de citas de artículos, páginas Web…)
 
          c– Dimensión didáctica facilitadora del aprendizaje (intervenciones tratando de centrar la discusión, responder a las preguntas cuestionadas, acuerdos…)
 
Parece ser que el debate, tema del foro, sobre si: “estamos preparados para afrontar el gran reto de la flexibilización” ha despertado el interés de los docentes e investigadores por conocer y profundizar en las condiciones y las características que las nuevas formas de aprendizaje (TICs) pueden aportar.
 
 
 
La publicación de las conclusiones de una investigación de postgrado lleva el nombre de tesis doctoral. Es un estudio de carácter original sobre una materia relacionada con el ámbito científico, técnico o artístico. El proyecto de tesis doctoral siempre está supervisado por un director de departamento universitario, que da el visto bueno sobre el tema y ha vigilado todo el proceso de investigación.
 
En la obra Cómo se hace una Tesis, Técnicas y Procedimientos de investigación, estudio y escritura,Umberto Eco, se dan las pautas sobre la preparación de una tesis de investigación. El filósofo italiano establece una serie de consideraciones que hay que tener en cuenta a la hora de elegir el tema, buscar el material el plan de trabajo, los plazos temporales y la redacción.
 
Una vez elaborada la tesis lleva el momento de presentar y defenderla ante un tribunal en una sesión pública. La aprobación de la misma por parte de la Universidad otorga el título Doctor al doctorando.
 
Las tesis doctorales ya defendidas se depositan en la Biblioteca Universitaria, la versión impresa, y en la base de datos digital donde la institución académica las almacene. A continuación proporcionamos un listado de los servicios de publicación digital de tesis doctorales:
 
Bases de datos de tesis doctorales (TESEO) (de la Secretaría del Consejo de Universidades del Estado). Permite buscar las fichas de la tesis doctorales leídas en España según el registro oficial del Ministerio de Educación.
 
En la actualidad se busca lograr que en todas aquellas actividades que practique el individuo sean encaminadas al éxito, y que dichas actividades no se realicen solo por cumplir, con lo que nos pide una determinada organización. Pero primeramente es necesario situar el contexto que se esta viviendo.
 
Es por ello la necesidad de enfocarse a la sociedad educativa, la cual, se conforma de “un sistema o conjunto de relaciones de los individuos con la finalidad de constituir cierto tipo de colectividad, estructurada en campos definidos de actuación en los que se regulan los procesos de pertenencia, adaptación, participación, comportamiento, autoridad, burocracia, conflicto y otros” (Carrillo, 2000). Los integrantes de una sociedad buscan reestablecerse e ir mejorando cada día para así tener una calidad de vida más satisfactoria. Uno de los campos donde se desenvuelven los individuos de una sociedad son las instituciones los cuales están conformadas “por un conjunto de personas que tienen la finalidad de producir un bien o un servicio para satisfacer las necesidades de la sociedad educativa” (Carrillo, 2000).
 
Ahora bien dentro del ámbito educativo, surgen cambios radicales que muchas veces no se les encuentra explicación, es por ello que ha surgido una nueva disciplina a la que se le conoce como investigación educativa, mencionando un poco de historia, según Latorre “La investigación educativa es una disciplina reciente; aproximadamente tiene un siglo de historia. Sus orígenes se sitúan a finales del siglo XIX, cuando en pedagogía se adopta la metodología científica, a la investigación educativa se denominó inicialmente pedagogía experimental, término equivalente al de psicología experimental, acuñado por Wundt en 1880”.
 
Para continuar abordando este tema es necesario saber, a que se refiere cuando se habla de Investigación Educativa el cual es un termino que ha ido evolucionando a través del tiempo, por lo que es complicado dar una definición universal, es decir que signifique lo mismo para todos, ya que cada persona le da un enfoque distinto a la investigación educativa, por lo cual a continuación se citan algunas definiciones por diversos autores:
 
“La investigación educativa se plantea como un análisis crítico orientado hacia la transformación de las propias prácticas, los entendimientos y valores educativos de quienes intervienen en el proceso, así como de las estructuras sociales e institucionales en las que están inmersos”(Salvá, S.F)
 
“El estudio de los métodos, los procedimientos y las técnicas utilizados para obtener un conocimiento, una explicación y una comprensión científicos de fenómenos educativos así como también para solucionar los problemas educativos y sociales” (Hernández, 1995).
 
Desde esta perspectiva, investigar en educación es «el procedimiento más formal, sistemático e intensivo de llevar a cabo un análisis científico» (Best, 1972, ). Es decir, consiste en una «actividad encaminada hacia la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre todo aquello que resulta de interés para los educadores» (Travers, 1979, 19). En sentido amplio, por tanto, puede entenderse como la «aplicación del método científico al estudio de los problemas educativos» (Ary y otros, 1987), ya sean de índole teórica o práctica. (Citado por Del Rincón & Latorre, 1992).
 
A grandes rasgos se puede decir entonces que Investigación Educativa es un proceso sistemático mediante el cual se obtiene información que ayuda a describir, interpretar y actuar sobre una realidad educativa.
 
 
Pero en si, ¿Cuál es el impacto que ha tenido Investigación Educativa?, según Vázquez la investigación educativa que se desarrolla mundialmente, es ínfima respecto a la magnitud de los sistemas escolares. Y aunque ha crecido el interés mundial por el impacto de sus resultados, la mayor parte de sus usuarios potenciales, han desarrollado su trabajo hasta sin el auxilio directo del conocimiento legado por aquella. Por tanto, no es exagerado mencionar que el producto generado por esta actividad científica es socialmente dispensable. Es decir, es poca la investigación educativa que se desarrolla en los sistemas educativos, lo ideal seria que se diera mas promoción a esta disciplina, ya que son muchos los factores que se deben analizar, supervisar, interpretar y solucionar en los sistemas educativos. Pero para ello es necesario contar con buenos investigadores que cumplan con las características esenciales para desempeñar bien su trabajo. 
Los Investigadores y sus actuaciones al respecto pueden resumirse en los seis puntos siguientes:
 
          1-Una buena capacidad intelectual en general, es decir, tener desarrolladas las capacidades cognitivas (pensamiento lógico, razonamiento abstracto, etc,), lo que en muchas ocasiones denominamos como “inteligencia”.
 
          2-Capacidad de lectura, expresión oral y escrita, para ser un buen investigador es necesario explorar es por ello que se tiene que leer y saber interpretar y al hacer una interpretación es importante redactarla pero que está sea entendible he ahí el saber escribir.
 
          3-Un buen manejo del campo del conocimiento de que se trate, es impensable en la actualidad que un buen investigador ignore los trabajos importantes relacionados con su área de interés, sea en una disciplina particular o en un ámbito interdisciplinario. En otras palabras debe empaparse con todo lo relacionado con su campo de interés, el cual es la investigación.
 
         4-Dominio de técnicas pertinentes, es decir debe estar preparado para enfrentar por si solo el trabajo, utilizando técnicas, ya que en ocasiones no habrá auxiliares técnicos que puedan ayudarle.
 
          5-Actitudes y disposiciones adecuadas, es indispensable que un buen investigador tenga buenas actitudes en su trabajo y por supuesto la disponibilidad para explorar y ayudar a las personas.
 
          6-La capacidad de conjuntar los elementos anteriores, un excelente investigador necesita pues, de los ingredientes anteriores, pero además debe combinarlos de manera armoniosa en el contexto de cada trabajo particular.
 
Entonces, se lograran buenos investigadores si se busca cumplir con todas las características mencionadas anteriormente y todas aquellas otras que implican el éxito de cualquier investigación. Ahora bien ¿Cuáles son los campos de aplicación de la Investigación Educativa? Según Córdova 2000 “la investigación educativa puede ser aplicable en distintos campos de acción tanto educativos como sociales” algunos de los campos en los que se lleva acabo la investigación educativa es en el área social y ciencias naturales, enseñanza rural, uso de la pedagogía y nuevas tecnologías, formación docente, políticas educativas, educación social (familia), cultura, educación ambiental, planes y programas curriculares, educación en la salud, entre otros.
 
 
Ya se ha mencionado el impacto de la Investigación Educativa, los elementos que debe poseer un buen investigador, los campos de aplicación de la investigación educativa, ahora bien ¿Cuál es la importancia de la Investigación Educativa? “No obstante la importancia que se le atribuye mundialmente, la IE nunca ha sido un área prioritaria en los planes nacionales de desarrollo (Sancho y Hernández, 1997; PNE, 2001).
 
De hecho, el desamparo financiero de esta actividad no sólo es nacional, pueden referirse, por ejemplo, los países de América Latina e, incluso, algunos europeos”. (Vázquez, S.F). Aludiendo a lo mencionado por Vázquez, se puede decir, que es verdad, que no se le ha dado un auge global a la investigación educativa, tal vez porque nuestros gobernantes no lo toman en cuenta al momento de hacer presupuestos y no se les apoya de forma financiera. Pero la investigación educativa es importante porque gracias a ella se pueden diagnosticas oportunidades de mejora en los sistemas educativos, gracias a estas oportunidades de mejora se puede lograr una educación de calidad, no solamente nacional o internacionalmente, sino que se puede alcanzar a nivel mundial.
 
A manera de conclusión podemos decir que la investigación educativa es importante debido a que nos da un panorama más amplio en el ámbito educativo, es por ello que cada país debería agregar en sus presupuestos una parte para la investigación educativa, y de esta manera lograr que tenga un mayor desarrollo, procurando que existan más profesionales interesados en el campo de la investigación educativa.
 
juandon
 
Bibliografía:
 
MARTÍNEZ, F. (1999). “¿Es posible una formación sistemática para la investigación educativa? Algunas reflexiones”. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Consultado el 19 de agosto de 2008 en: http://redie.uabc.mx/vol1no1/contenido-mtzrizo.html.
 
MORALES, V.J. (s.f.). “Hallazgos del Impacto de la Investigación Educativa en los Procesos Sociales”. CONSEJO MEXICANO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, A.C. UNIVERSIDAD DE SONORA. Recuperado el 21 de Agosto del 2008, Disponible en: http://polya.dme.umich.mx/articulos/t03_GuerreroSepulveda.pdf
 
DEL RINCÓN. A & LATORRE. A (1992). “Naturaleza de la investigación educativa. En Investigación educativa”. Fundamentos y metodología. (Pp. 24-49). Barcelona: Labor
 
SALVÁ, N. (S.F). “Investigación Educativa. Información Instruccional”. Extraido el día 13 de agosto del 2008 desde
 
 
HERNANDEZ, S. R. (1998). “Metodología de la Investigación”. México: McGrawHill.
 
CONACYT. (2004). “Programa Integral de Investigación Educativa, Demandas especificas SEC-CONACYT”. SECRETARIA DE EDUCACIÓN Y CULTURA. Recuperado el 26 de Agosto del 2008, Disponible en: http://www.conacyt.mx/SNI/index_SNI.html
 
-Bases de datos de tesis doctorales (TESEO) (de la Secretaría del Consejo de Universidades del Estado). Permite buscar las fichas de la tesis doctorales leídas en España según el registro oficial del Ministerio de Educación.
 
-Tesis Doctorales en Xarxa (Tesis Doctorales en Red): tesis doctorales a texto completo en formato digital leídas principalmente en las universidades catalanas pero también en otras comunidades autónomas. Podéis hacer consultas por autor, título y director de la tesis, universidad, materia y fecha de defensa. Es un proyecto desarrollado por el Consorcio de Bibliotecas Universitarias de Cataluña y el Centro de Supercomputación de Cataluña (CESCA)
 
-Tesis digitalizadas de libre acceso de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.
 
-Catálogo de Materias, Autores y Universidades
Publicación digital. Normas de publicación de tesis doctorales.
 
-Tesis digitales de REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias).
DIALNET: tesis doctorales de las cerca de 40 universidades españolas (incluídas las de TDX). Permite la búsqueda por autor, título y área de conocimiento. Incluye la descripción y el acceso al texto completo.
 
Universidades españolas:
 
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Universidad Complutense de Madrid – Catálogo Cisne Tesis Complutenses / Archivo Institucional E-prints Complutense
 
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Universidad Nacional de Educación a Distancia – Tesis Doctorales de la UNED
 
Universidad de Murcia – Edithum
 
Universidad Politécnica de Madrid – Catálogo de tesis doctorales
 
Universidade de Santiago de Compostela – Buscador Digital de tesis doctorales
 
Universidad de Sevilla – Tesis digitales
 
Universidad de Zaragoza – Tesis leídas en la universidad
Extranjero
 
An ASML/HTML Electronic Thesis and Dissertation Library: Artículo de investigación de Janet Erickson de la Universidad de Michigan.
 
Cybertesis: Tesis electrónicas desarrollado por la Universidad de Chile
 
Cybertheses: Tesis electrónicas francesas.
 
DART: repertorio europeo que contiene más de doscientas mil tesis a texto completo en acceso abierto, de 213 universidades de 16 países europeos.
 
Doctoral Dissertations in Musicology-Online: contiene todas las tesis sobre musicologíapublicadas desde 1995, además de un índice con las tesis en elaboración
 
Electronic Theses and Dissertations in the Humanities:Directorio de la Universidad de Virginia pionera en la publicación de trabajos de investigación y tesis doctorales en Internet
 
Electronic Theses and Dissertations Merging Perspectives: Interesante artículo de la directora del Scholarly
 
Communications Project, Gail McMillan, de la Universidad de Virginia.
 
Electronic Theses y Dissertations, Problems and Possibilities:
 
Artículo de Christian Weisser, John Baker y Janice Walker de la
 
Universidad de South Florida sobre la publicación electrónica de tesis.
 
MIT Theses in Dspaces: Selección de tesis doctorales a texto completo del Massachusetts Institute of Technology.
 
REDIAL: Más de 5.000 tesis doctorales de temática latinoamericana, leídas en Universidades europeas desde 1980
 
Système Universitaire de Documentation(SUDOC): Tesis francesas depositadas en las bibliotecas universitarias francesas
 
Thèses en ligne- TEL : Proyecto realizado por el Centre pour la
 
Communication Scientifique Directe (CNRS). Contiene más de 1.000 tesis, mayoritariamente francesas, de todos los ámbitos temáticos, especialmente del campo de la física. Texto completo de acceso libre
 
Tesis doctorales sobre Africa: Directorio de enlaces a bases de datos de tesis doctorales sobre África, organizado por países. Algunas a texto completo.
 
Tesis australianas a texto completo
 
Tesi di laurea: Recopilación italiana de tesis a texto completo dentro del proyecto Manuzio de biblioteca virtual.
 
Thesis.com: Una selección de recursos gratuitos en Internet para redactar tesis y otros trabajos en Español.
 
UMI PROQUEST Catálogo de tesis digitales principalmente norteamericanas recogidos porProQuest.

Universidad, metodologías y cualificaciones.

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El aprendiz universitario para aprender se conecta en red y establece diferentes maneras de interactuar:
– Una participación activa: se les pide que construir conocimiento mediante la selección, interpretación y aplicación de la información. Sus tareas requieren reflexiones y construcciones de su punto de vista sobre cualquier tema a desarrollar.
– El rol del profesor cambia de transmisor a facilitador, que ayuda a los estudiantes con problemas que pueden enfrentar sin decirle las las soluciones. (se pierde el componente enseñanza)
– Las actividades de aprendizaje y evaluación llegan a ser “auténticas” asignaciones, tales como estudios prácticos y estudios complejos de casos.

 

Un enfoque de aprendizaje profundo, con el apoyo de las estrategias necesarias y adecuadas a la personalización y socialización, así como su propio autodesarrollo y la motivación ( Baeten, Struyven y Dochy) intrínseca se enmarcan en un aprendizaje activo y el enfoque constructivista, que tiene como objetivo crear condiciones para que los estudiantes desarrollen competencias. Sin embargo, las investigaciones de los últimos años ilustran algunos elementos clave del concepto en sí, tanto desde los enfoques objetivistas y los constructivistas.( Kiffe y Guy ) denotan que una competencia implica, en primer lugar, la situación, es decir, se refiere a una o más situaciones en las que se domina in situ, como una aptitud para movilizar un conjunto de recursos adecuados de manera relevante con el fin de afrontar con éxito las situaciones problemáticas. Las competencias deben ser evaluadas y, por lo tanto, se requieren criterios estándar con el fin de evaluar si la actuación ha tenido éxito o no. De hecho, dado que la competencia no es visible en sí, hay que observar a través de comportamientos medibles (resultados de aprendizaje).

 

Es precisamente en este punto donde defirimos, ya que la estandarización es contraria a la personalización y como tal, al aprendizaje abierto, inclusivo y ubícuo y por tanto se aleja y mucho de los planteamientos que propagamos para la sociedad de la información y del conocimiento.   Otra es la oposición entre el individuo frente a la competencia distribuida, que se refiere a la interpretación de la competencia como algo que pertenece a una sola persona o a un grupo de personas / equipo en una perspectiva compartida (SOCIAL LEARNING) ,es decir, entre una competencia con un enfoque en un tema en particular o disciplina u otra con un enfoque más abierto a los elementos transversales que pueden ser apropiados en diferentes contextos. Otro par oponente es entre los niveles de competencia frente a la competencia como un nivel o, en otras palabras, entre una amplia concepto de competencia que incluye diferentes etapas con diferentes requisitos (es decir, expertos y novatos) y una más precisa que representa una etapa en sí, en entre otras etapas.

 

Un problema importante que surge con las COMPETENCIAS, es cuando son CUALIFICADAS, significa que hay una garantía de que al menos el requisito mínimo para un / grado / programa de trabajo se ha alcanzado. Se podría suponer que una persona calificada es siempre competente, pero puede suceder que una persona cualificada no parece ser competente, o una persona competente no está calificado (por ejemplo, si el aprendizaje se produjo en contextos informales y no formales). por lo tanto, muy importante encontrar estrategias y estructuras para diseñar cualificaciones describiendo claramente las competencias que los estudiantes deben adquirir para la obtención del título y para alinearse con la enseñanza, el aprendizaje y los métodos de evaluación desarrollados para crear un aprendizaje apropiado en los diferentes ambientes que acabamos de proponer, FORMALES E INFORMALES, apoyados por las TIC...

 

Para Tuning son combinaciones dinámicas de habilidades cognitivas y metacognitivas, el conocimiento y la comprensión, habilidades interpersonales, intelectuales y prácticas, y los valores éticos y se desarrollan en todas las unidades del curso y son evaluadas en diferentes etapas de un programa. Algunas competencias están sujetas-área relacionadas (específico de un campo de estudios), mientras que otras son de carácter genérico. Los estudiantes desarrollan en sus carreras un cuerpo integrado de conocimientos y habilidades de muchas disciplinas diferentes, así como habilidades transferibles, tales como la resolución de problemas , pensamiento, comunicación y liderazgo habilidades críticas y creativas con el fin de determinar la competencia , Tuning sugiere el uso de declaraciones de resultados de aprendizaje, que puede determinar el nivel de competencia. De hecho, los resultados del aprendizaje son declaraciones de lo que se espera que el estudiante debe conocer, comprender y ser capaz de demostrar tras la finalización de una experiencia de aprendizaje.

 

Bien, si damos por terminado un proceso, que al fin y al cabo es lo que es una competencia, deja de perder su esencia y pasa a ser UN OBJETIVO, por lo que toda la estructura anterior se caerá en un instante.

 

Si partimos de un enfoque redárquico, de abajo hacia arriba crea un ambiente abierto, con el entusiasmo y el compromiso de iniciar o continuar un proceso de cuestionar el estado del arte de la enseñanza en el ámbito académico y avanzar hacia una educación centrada en el aprendiz, dándole toda la responsabilidad de la misma . Veremos particularmente relevante aprender a tener una estructura clara del proceso con pasos y evolución. Por otra parte, algunas herramientas específicas como la consulta de los interesados, la guía de aprendizaje, el marco de las cualificaciones y las descripciones, serán elementos importantes, eso si, siempre bajo la autoevaluación permanente que podemos asociara otras investigaciones desarrolladas en otros lugares y otras personas, eso si, siempre diferenciadas por la personalización de cada aprendiz. Si la metodología parece ser bastante clara, parece más difícil aplicación en la práctica en las universidades.

 

Todo ello aún presenta en la universidad una GRAN RESISTENCIA. En primer lugar, probablemente no es suficiente la formación de todos los que forman parte de los campus y muy a menudo los profesores están más centrado en la investigación en su campo y no en los mismos aprendizajes.. En segundo lugar el cambio institucional no es una tarea fácil. Por lo tanto, hay una tendencia general a mantener el statu quo, ya que es conocida y menos arriesgada y requiere mucho tiempo. Eso es lo que debe cambiar, si no la universidad perderá todo su rigor, su “necesidad”… dejando de lado la rigidez de la metodología, sobre todo al inicio de cada proyecto, con algunas relaciones poco claras entre conceptos (por ejemplo, entre la competencia y los propios créditos de los grados). Por otra parte, los profesores que participan en estos proyectos pueden no tener todos las mismas posiciones y roles dentro de su universidad, por lo que no pueden contar con el liderazgo de implementar cambios reales a nivel institucional, pero SI a nivel individual. A algunos les gustaría aumentar la transparencia en el uso de los datos recogidos, así como criterios de selección claros o llamar para proyectos conjuntos.

 

La trayectoria del cambio educativo es la de un campo de estudio poco habituado a los éxitos. Un repaso superficial a su corta historia, el síndrome post-spuknit señala sus comienzos, pone de manifiesto que la frustración ha sido la nota dominante. Considerando las esperanzas que alentó en términos de control del cambio en las instituciones educativas en pos del progreso socioeconómico, estos “prometedores augurios” fueron traicionados por el fracaso que acompañó el despliegue de los grandes proyectos de cambio curricular centro/periferia. La frustración se ha visto, en parte, atemperada con la incorporación de aproximaciones más comprometidas con los aspectos prácticos.

Las perspectivas culturales y políticas de la innovación han roto la ortodoxia técnica ofreciendo alternativas sugerentes, pero su influencia ha sido francamente limitada, sobre todo si se observa la capacidad de pervivencia de los esfuerzos de cambio de tinte gerencialista, y su versatilidad para manifestarse a través de nuevas formas a lo largo del tiempo  )M.Mar Rodríguez Romero
Universidade Da Coruña.)   http://www2.uca.es/HEURESIS/heuresis97/v1n1-3.html

 

Los graves problemas que todos enfrentamos cuando tratamos de aplicar prácticas innovadoras en los ambientes conservadores. He escrito mucho sobre esto, y no voy a elaborar, pero hay muchas causas de resistencia al cambio. Algunos son más defendibles que otras, pero ninguna resistencia al avance es más que simplemente que – resistencia.

 

          -Como regla general, la innovación representa un cambio”.
          -La introducción de modelos de enriquecimiento en el aprendizaje cuyos beneficios proveen grandes oportunidades de desarrollo individual a los estudiantes, genera conflicto pues todos viven la experiencia tradicional y esto generalmente construye resistencia.
          -La resistencia a factores educacionales de enriquecimiento se verá aliviada de tal tensión, cuando una introducción sea otorgada junto con una explicación detallada de cómo serán las sesiones en curso y la explicación de cada paso a seguir en el proceso.
          -Las innovaciones en la educación pueden tener un número diferente de metas de aprendizaje y enseñanza, por ejemplo en este caso concretamente busca aliviar tensiones existentes, buscando una educación integral efectiva y otorgando la educación especial que requieren estos estudiantes.
El proceso de adaptación a los acontecimientos externos genera tensión con respecto al reajuste interno. Con bastante regularidad, los integrantes de una organización pondrán objeciones a los cambios emprendidos o propuestos: ellos o muchos de ellos, pueden rehusarse por completo a cooperar; pueden desentenderse de los cambios pretendidos; pueden seguir la letra pero no el espíritu de la nuevas reglas, “haciendo las cosas como es debido” mientras que deliberadamente permiten que se cometan errores; o pueden acceder pero con profundo estado de resentimiento.

Este tipo de reacciones son propias de lo que se da en llamar “la resistencia al cambio”. Al combinarse las variables que configuran el comportamiento psicológico y político de los miembros de las organizaciones con el cambio organizativo surge inmediatamente el fenómeno de la resistencia al cambio. La resistencia al cambio se define como la reacción negativa que ejercen los individuos o los grupos que pertenecen a una organización ante la modificación de algunos parámetros del sistema organizativo.

 

 

El tipo de reacciones variarán entre las distintas personas: algunas pueden manifestarse neutrales o indiferentes, en tanto que otras serán entusiastas. Lo cual nos permite afirmar que el cambio genera consternación en algunas personas, indignación en otras, un shock en otras más, y esperanza en unas cuantas.

Nicolás Maquiavelo en el Siglo XVI escribió: “Se debe tener en cuenta que no hay nada más difícil de llevar a cabo, ni de éxito más dudoso, ni más peligroso de manejar, que iniciar un nuevo orden de las cosas”.
 
Quizás para superar estas resistencias al cambio podría empezar por una EVALUACIÓN continuada de de DESEMPEÑO, es decir …En la evaluación de desempeño el supervisor examina el rendimiento laboral de un empleado y comparte con éste el análisis de los resultados obtenidos. La primera parte del capítulo se dedica al propósito de la evaluación de desempeño y la segunda a los pasos que podemos tomar para mejorar el proceso de comunicación con cada empleado sobre su rendimiento. Uno de los pasos más importantes, es la retroalimentación de información a los empleados. Mientras que este paso ha sido motivo de mucha tensión tanto para el supervisor como para el subordinado, en este capítulo analizaremos un sistema de retroalimentación que resulta altamente favorable para ambos. ….http://cnr.berkeley.edu/ucce50/agro-laboral/7libro/06s.htm
Y es precisamente dentro de este contexto en donde se enfatizan los usos de técnicas y modelos que permiten que los cambios se den. Sin limitarnos a usar sólo las formas en como manejamos las experiencias ya conocidas.
La introducción de estos modelos busca también la autonomía del estudiante y el desarrollo de sus capacidades, la ayuda entre los mismos compañeros de clases y la cooperación aulativa; el aprendizaje experimental y activo; la educación basada en la resolución de problemas y el aprendizaje con asistencia educacional….

Si somos capaces de reconocer el estado de las cosas (DIAGNÓSTICO) y sabemos que aplicar para hacer de ello OTRA UNIVERSIDAD, solo tenemos dos caminos posibles: O seguir lo que está sucediendo en la actualidad, es decir, seguir con las culturas de siempre, o por contra, iniciar un proceso de transformación total, no adaptado a las viejas CULTURAS, si no a las personas que viven hoy y mañana en la SOCIEDAD…..

JUAN DOMINGO FARNOS

 

Del etnocentrismo privativo, a la investigación transdisciplinar abierta!

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Seguimos insistiendo en nuestros planteamientos de INVESTIGACIÓN y de implementación, en la necesidad de hacerlo de manera transdisciplinar como la única manera de aportar valor y eso sucede a través de la diversidad que proporcionan estas actuaciones.
Swanson mostró que la investigación de dos campos muy diferentes se pueden poner juntos para resolver un problema de pie en un tercer campo, eso si si tenemos claro que necesitamos tanto el tiempo y el interés para realizar las conexiones transversales pertinentes. Si Swanson era capaz de hacer esto en 1986, sin duda debería ser más fácil de conseguir hoy en día, teniendo en cuenta los avances en los motores de búsqueda informatizada.
Estos pueden conducir a alianzas interdisciplinarias, que se exhiben, es una de tantas posibilidades que tenemos Por otra parte, podemos recurrir a las bases de conocimientos disciplinarios “indígenas”. Esto ayuda a explicar el aumento de lo que podría llamarse “afianzamiento de referencia”, es decir, altos citas de un cuerpo bien delimitado de textos. En ese caso, es necesario dominar la jerga local antes de hacer cualquier progreso intelectual: muy alta renta pero en una comunidad relativamente pequeña, cerrada. Gran parte de la “posmodernidad”, especialmente como se ve por sus detractores, puede entenderse de esta manera.
Pero realmente, ¿Cuál es el problema de la aplicación, evolución y desarrollo de la interdisciplinariedad ? ¿Es ésta la solución?
Steve Fuller plantea una pregunta inevitable para esta serie en la interdisciplinariedad. Él responde a esta pregunta, proporcionando una cuenta de la naturaleza propietaria esencialmente y otra que añadiríamos, las dificultades de transferencia que la mayoría de veces tenemos.
¿Cuál es el problema para el que la interdisciplinariedad se la solución? La respuesta es lo que podemos denominar la tendencia de las disciplinas a ser cada vez más la propiedad de su relación con la consulta organizada. Una disciplina es “propiedad” en este sentido negativo si se puede obligar a investigadores a reconocer la propiedad de un campo de investigación, independientemente de la relevancia real de las disciplinas . Si la consulta que necesitaremos hacer constantemente es una especie de viaje intelectual, entonces las disciplinas imponen peajes a lo largo del camino, el cuál dificultará todo el proceso.
Sin duda, la llegada de Internet ha puesto en marcha una nueva y robusta ola de libertarismo credencial, como estamos ahora siempre sólo unas pocas pulsaciones de teclado lejos de encontrar retos y alternativas a la opinión de expertos sobre prácticamente cualquier tema. Sin embargo, también existe una revuelta contra la epistémica búsqueda de rentas procedentes del interior de la academia, que es donde generalmetes se ponen “mas pegas” a la interdisciplinariedad.
Thomas Kuhn originalmente lo llama “ciencia normal“. Esto ocurre cuando un distintivo teórico y metodológico marco o paradigma, con probada eficacia se extiende indefinidamente, desplazando de ese modo un vistazo a otros enfoques y los tipos distintivos de preguntas que que potencialmente abordan.
Sin duda, esta marginación da lugar a la creación de otras disciplinas, . Pero éstas también sufrirán el mismo proceso de “normalización”. El final de esta visión es que los dominios de fenómenos llegan a ser propiedad de disciplinas, el acceso a los altos costos que implican principales, no sólo en términos de formación especializada, sino también los recursos humanos y materiales necesarios para llevar un proyecto de investigación a buen término y eso provoca una situación de PROTECCIONISMO ENDOGÁMICO que al mismo tiempo, y tal vez debido a este recurso-intensidad, hay poco interés en que se produzca ya ni tan solo una reorganización interna y mucho menos una transformación que harían que las partes sufrieran frente al todo. De hecho, según Kuhn, una disciplina tiene que estar al borde de la autodestrucción, la “crisis” que precipita una “revolución” -antes que su paradigma se sustituya correctamente.
Hemos visto, pues, como dirían los economistas, que las disciplinas son entidades “dependientes de la trayectoria”, cuyo éxito muy en particular, siguiendo un camino se convierte en un fuerte atractor.
Siempre estableceremos una distinción entre el “contexto de descubrimiento” y el “contexto de justificación.” La ciencia como una institución convierte los orígenes idiosincráticos de los descubrimientos en conocimiento lo que afirma que cualquier persona, en principio, puede justificar por sí mismo, simplemente mediante el examen de la evidencia y el razonamiento ofrecido por una afirmación de conocimiento en particular. De esta manera, las percepciones individuales llegan a ser incorporadas en un cuerpo colectivo de investigación, que a su vez permite a la humanidad en su conjunto. Por lo tanto, mientras que una verdad particular puede haber sido descubierta de una manera muy particular, la tarea de la ciencia es mostrar que podría haber sido descubierta bajo una variedad de circunstancias, siempre que obtengamos la evidencia y el razonamiento necesario.
Es fácil ver cómo este principio positivista podría sonar el toque de difuntos para este posicionamiento más epistémico. Los positivistas en sí mismos, tanto en el espíritu de los imperialistas del pasado y de hoy globalicionistas-vieron a la eliminación de las barreras comerciales como que conducen a una mayor integración e interdependencia. La interdisciplinariedad se fomentaría eficazmente a través de anti-disciplinariedad, al menos en la medida en disciplinas tendrían que traducir sus jergas específicas en una lengua franca común de intercambio intelectual. Sin embargo, esto no es exactamente de lo que realmente ocurre Al igual que en el caso económico, las asimetrías de poder ya existentes entre las disciplinas se juegan en esta “zona de libre comercio.” Mientras que muchas disciplinas se convirten en la física de usar modos de investigación, nada amables, la física-se aún va más lejos en las aguas estancadas intelectuales . Por ejemolo, Matemáticas constituía una barrera oculta al libre comercio en este contexto.
El resultado es que epistémica búsqueda de rentas y su remedio positivista propuesta coexisten hoy en día, sin resolución, sin duda el peor de ambos mundos. Una vez más, esto no es tan diferente de la economía política y el fenómeno del mundo es especialmente evidente en las ciencias sociales.
Pero hoy hemos encontrado en palabras como: interned, red, inclusividad ,….. las tres palabras que explosionan lo anterior ya que hacen que nuestras investigaciones por medio de internet nos permiten “vivir” en red y llegar a hacerlo de manera diversa (inclusividad), lo cuál facilita mucho no solo nuestra labor, si no también ofrecer un valor tal que hasta ahora nunca había sido posible, ni entender, ni llevar a cabo.
Nico Stehr (Knowledge Societies, 1994), revista británica Sociology (“establece  el importante papel del conocimiento en la actual sociedad postindustrial, en el sentido sugerido de desplazar a tradicionales factores del cambio social como el capital y la fuerza de trabajo“, lo quede alguna manera dinamita no solo la cultura social existente hasta ahora, si no el concepto propio que tenemos de instituciones como la universidad y es precisamente en esta posición donde los conceptos que utilizamos más hoy en investigación, conocimientos y tecnología, se someten a cuarentena de una manera más intensa.
Evidentemente estos dos factores cambian el aspectro de lo que conocemos por sociedad, eso es una evidencia que clama al cielo, pero no se puede lanzar como una cortina de humo contra una sociedad gobernada por “expertos”, no es el caso. El conocimiento siempre fue muy importante, y no sólo desde la Segunda Guerra Mundial, aunque no es enfatizado hoy del mismo modo que en el pasado. Hoy sabemos que los poseedores de la propiedad no coinciden necesariamente con los gestores de la propiedad, es una separación que tiene lugar en el pasado del capitalismo. Creo que la tesis de la “sociedad del conocimiento” es sintomática de esa separación, y debería ser entendida en términos de la misma. La epistemología social trata de hacer un uso creíble del término “conocimiento”, no de aplicarlo a cualquier cosa y eso da a entender que la ciencia y el conocimiento son “abiertos” libres, y no son propiedad de nadie.
Snow, en su famosa conferencia Rede de 1959, señaló la existencia de dos culturas separadas por una abismo de incomprensión mutua, las culturas humanística y científico-técnica, con lo que nuestras investigaciones transdiscuplinares estarían muertas antes de empezar, lo que no es el caso, afortunadamente. Pero todo ello ¿estaría realmente contribuyendo a mejorar la comunicación entre las dos culturas señaladas por C.P. Snow, o más bien refuerza esa separación con su tendencia a la consolidación disciplinar? Evidentemente siempre dependerá de los presupuestos universitarios, públicos. En este sentido, no se ha contribuido demasiado a fomentar la conciencia crítica de los científicos, al menos no tanto como quizá hubiese sido posible. etc…pero estará muy mitigado por la influencia de la cultura open” del mundo de internet, lo cuál hará que todo ello sea posible, pese a quien pese.
Por ser la institución más poderosa en la sociedad, la ciencia es también una institución de acceso privilegiado. Incluso los que trabajan en la universidad raramente siguen lo que ocurre en las grandes instalaciones y laboratorios. En general, se asume que lo que ocurre en los grandes laboratorios tiene algún tipo de conexión con las tecnologías industriales, que se aceptan a nivel personal como productos de la ciencia. Esta suposición hace a la ciencia muy poderosa. Pero muy poca gente ha tenido la oportunidad de observar tal conexión. Por tanto, la pregunta es por qué creemos en ella, por qué creemos en esa historia. Cuando debe darse cuenta de creencias generales mantenidas por personas que no tienen un contacto directo con el objeto de su creencia, considero que la retórica desempeña un papel muy importante. El modo en que los científicos hablan y escriben acerca de sus actividades, hacen que el oyente o el lector se sienta testigo de lo que está pasando –se trata de la idea de Steven Shapin de “testimonio virtual”. Hacen que el lector “vea” cómo se realizan observaciones, se confirman hipótesis, se ponen a prueba teorías, etc. Y estas cosas se presentan de modo que el lector perciba que se trata de un proceso lógico, aunque no puedan ver qué es lo que ocurre realmente. La retórica, en cierto sentido, consiste en estos recursos didácticos. Pero esto, a su vez, refuerza el modo en que mucha gente habla del método científico.
No importa cuál sea tu campo de dedicación, incluso si no entras en el laboratorio y no participas de la ciencia en acción, a pesar de ello hablas de lo que es la ciencia: una forma maravillosa de racionalidad, se dice, que tiene ciertos pasos invariables, que conduce a descubrimientos, etc. Se trata de una imagen que después es incluso utilizada como forma paradigmática de racionalidad, como puede verse por ejemplo en el diseño de los primeros tests de inteligencia. Estas son formas de retórica que refuerzan la creencia general de que la ciencia es una institución muy importante, quizá la más importante, de la sociedad moderna (muchas veces parece un acto de fe de los lectores, oyentes…hacia los que hacen las investigaciones científicas...) Este es el modo en que la ciencia se reproduce continuamente a través de la retórica.
 Los filósofos ha elaborado normas para la ciencia, normas sobre cómo debe reproducirse el conocimiento. Han propuesto reglas de racionalidad como el principio de falsación de Popper, el método hipotético-deductivo, diversas lógicas inductivas, etc. En general, estas normas han sido elaboradas sin prestar atención a las realidades y posibilidades de los individuos ( sin contemplar la diversidad ni los posicionamientos personalizados/socializadores, ni la influencia que tiene sobre todo ello la fuerza de internet, las TIC, AI…)) Lo que recomienda la epistemología social: trasladar ese aspecto de la filosofía política al dominio de la ciencia. Pero también se trata de un objetivo que tiene un importante componente retórico, pues el filósofo o el epistemólogo social deben presentar cierta clase de normas y decir “aquí tienes normas cuyo cumplimiento está en tu propio interés de producir conocimiento”. Y realizar esta clase de argumento persuasivo es hacer retórica.
el-falsacionismo-de-popper-y-los-paradigmas-de-kuhn-4-638
Una disciplina aislada, procede de que cuenta con una base de conocimiento académico, o, al menos, dispone de conocimiento especializado. Sin embargo, creo que si se puede solventar este problema de identidad profesional sin necesidad de recurrir a disciplinas académicas tradicionales, entonces dispondremos de un modo de reconciliar las dos iglesias, es decir, si trabajamos de manera trnasdisciplinar, esta unión provocará el reconocimiento no solo de las partes, si no del todo (análisis y síntesis).
Hipoteticodeductivodogmatico
El llamado “milagro japonés”, es un ejemplo de ello,  del que hablamos como algo que sigue a la Segunda Guerra Mundial, tiene de hecho su origen mucho antes. En efecto, el período que media entre 1869 y 1904 es el de más intensa transformación social y cultural de Japón. En ese breve período de tiempo, los japoneses se las arreglan para seleccionar y asimilar los aspectos apropiados de la ciencia occidental, unos aspectos que en Occidente mismo se consideraban como no asimilables por aquellos que no compartían sus valores culturales. Esta es la cuestión. A pesar de que la ciencia ha sido tradicionalmente considerada como un producto del desarrollo de la historia occidental, una y otra vez Occidente se ha visto sorprendido por la capacidad de los no occidentales para apropiarse de esa ciencia. No es necesario, por tanto, compartir los valores occidentales para ser capaces de usar técnicamente la ciencia. Creo que ésta es una lección muy importante. Una forma de acabar con el etnocentrismo de la ciencia occidental, y especialmente el etnocentrismo de aquellos que promueven la ciencia occidental, es aprender la lección de Japón. Este país se convierte muy rápidamente en una gran potencia pero sin abrazar los valores culturales occidentales. Es más, precisamente por no abrazar esos valores culturales, ciertos aspectos de la ciencia resultaron más fáciles de asimilar que en Occidente. Tan pronto como Japón comienza a destacar a principios del siglo XX, podemos encontrar a personas en Gran Bretaña y Alemania que exclaman “estos japoneses tienen una proporción mayor a la nuestra de estudiantes de ciencia, de estudiantes dedicados a la mejora de su sociedad”. Y así es, son capaces de asimilar lo mejor de nosotros, juntarlo con lo mejor de ellos mismos y sacar productos acabados de una gran calidad, de eso hablamos, por supuesto.
Juan Domingo Farnos

Aspectos a tener en cuenta en una Evaluación

juandon

Las evaluaciones son costosas. Incluso el más simple toma un tiempo precioso de otras actividades. Además del cuestionario muy familiar que solemos pasar por alto al final de algún taller o una presentación, una gran cantidad de reflexión de fondo para entrar en la construcción de una evaluación que vale la pena. Luego está el tiempo de enseñanza que tiene que ser sacrificada a hacer que los estudiantes para completar los cuestionarios.

Y el tiempo libre que tiene que dedicarse a la interpretación de los resultados y escribirlos en una forma que otros puedan entender. Entonces ¿por qué evaluar? Bueno, a veces te verás obligado a porque la financiación o apoyo futuro depende de ello. Pero más a menudo que usted evaluar para aprender. S

i hay que no hay medidas adoptadas como resultado de la evaluación ya menos que lo que desea es material para un artículo, el esfuerzo no vale la pena perseguir.

¿Quién gana?
El punto de partida para cualquier evaluación es identificar los grupos de interés. En algunos casos, el juego se cierne sobre su proyecto y que está buscando pruebas de dificultar su casa en automóvil. Pero por lo general la evaluación se lleva a cabo para traer algún beneficio a uno de los grupos de interesados.

Vamos a empezar con los estudiantes, ya que a menudo son una ocurrencia tardía. ¿Cuáles son las preocupaciones del grupo que está apuntando? Hay algunas áreas obvio que los intereses, obtengan una mejor educación, a través de cuestiones de accesibilidad, a la aprobación del examen que viene. Al igual que con todas las partes interesadas, no sumergirse en la construcción de la evaluación sin antes conversar con ellos y explorar sus preocupaciones en torno a la intervención educativa en la que estamos enfocando. A continuación, la evaluación resultante se centrará en descubrir cómo la intervención puede ser mejorada para satisfacer los objetivos reales de la audiencia objetivo en lugar de lo que decidieron que debería ser.

Evaluación para los desarrolladores es más sencilla. Dado que el contenido es apropiado, el promotor está interesado en lo fácil o difícil que el usuario que se encuentran para acceder al material. ¿Hubo algún error? Fue la navegación instintiva? Era el texto en una fuente adecuada y se presentó en el volumen adecuado?Fue la respuesta proporcionada en el lugar correcto y lo hizo satisfacer al usuario? Y así sucesivamente.

Profesores quieren saber sobre el aprendizaje de las ganancias y la eficiencia. ¿Fue esta una mejor forma de presentar el material de la guía de aprendizaje o una conferencia de la? ¿Se liberará tiempo para un contacto más eficaz con el estudiante o para llevar a cabo la investigación? ¿Hay novedades como los folletos que deben tenerse en cuenta para mejorar la eficacia de la intervención?

Gestión de pruebas necesidad de que el tiempo empleado en el desarrollo ha dado lugar a una mayor eficiencia, manteniendo al menos la misma calidad. ¿El producto justificar los costos? Haga que los estudiantes han aprobado el cambio y el curso de seguir atrayendo personal? Haga que los resultados del examen se mantuvo aceptable? ¿Va a ayudar con el TQA? Puede menos recursos se destinará al curso que antes?

Por lo general hay otras partes interesadas que tienen un interés más amplio de los resultados de las evaluaciones, especialmente de aprendizaje asistido por ordenador. Los consejos de financiación, por ejemplo, considerar si el dinero es bien invertido en esta área, y aunque una evaluación externa de gran tamaño por lo general se llevará a cabo para proporcionar la respuesta, la suma de los piensos pequeñas evaluaciones locales en la decisión.

¿Va a valer la pena?
Por lo tanto, antes de embarcarse en una evaluación, pregúntate a ti mismo “¿por qué molestarse?”. ¿Quién es éste, qué es lo que quieren saber, y qué cambios se harán cuando los resultados se recogen? Si la respuesta a la pregunta “¿por qué evaluar?” es que los resultados conduzca a la acción para mejorar la enseñanza y el aprendizaje dentro del curso o la institución, a continuación, todo el esfuerzo valdrá la pena.

Los estudios de evaluación son fundamentalmente de hacer preguntas, y luego diseñar la manera de tratar de encontrar respuestas útiles.

Los estudios pueden preocupación materiales, proyectos, cursos, métodos, paquetes o sistemas, de hecho, cualquier cosa que se puede preguntar acerca de una forma detallada y estructurada.

En la evaluación formativa, la información puede ser transferida nuevamente a la obra original el fin de reforzar y seguir hacia adelante. Es un proceso continuo, fluido, que se utiliza para medir el progreso en general y las áreas que necesitan un poco de atención o de cambio, ayudando a moldear el artículo final. En la evaluación sumativa, la información se pretende dar una visión de conjunto al final de una etapa, a menudo se mide con los criterios fijados. la evaluación sumativa proporciona un punto fijo de referencia, y puede proporcionar una medida de éxito o fracaso frente a los objetivos originales y los resultados previstos o que pueden incluir reacciones de los participantes a una investigación sin objetivo.

Es muy importante tomar el tiempo al principio para determinar cuáles son las “correctas” las preguntas. Preguntas inapropiadas o poco realistas llevará a los datos inutilizables o irrelevante, algo así como la creación de un sistema para realizar un cálculo complejo sólo para descubrir que se le dio la fórmula correcta para empezar.Pero también puede ponerse de manifiesto en un estudio que algunas preguntas son inútiles y deben ser cambiados, y otros añadidos, por lo que construir en la suficiente flexibilidad y apertura.

Piense en el marco del estudio propuesto, y cómo esto encaja con el trabajo que se pretende evaluar. Los títulos siguientes se ofrecen como un punto de partida, e incluyen sugerencias para ayudar a determinar qué aspectos son más importantes en su estudio particular. Puede que los elementos se dan en ningún orden especial, pero tienen la intención de provocar el pensamiento.

¿Qué va a hacer su evaluación?
Cuando planee una comida ya sabes si quieres un suntuoso banquete o un bocadillo para comer frente al televisor. También consideran a sus invitados y sus gustos, así como el presupuesto y tiempo disponible. Del mismo modo, cuando usted planea una evaluación debe tener en cuenta los propósitos, los intereses de los afectados y las limitaciones prácticas.

¿Es usted:
poner un producto de software de prueba frente a los posibles usuarios?
hacer un estudio preliminar para determinar la necesidad de un servicio o producto en particular?
llevar a cabo una encuesta de la información para un tercero?
probando un sistema final en sus circunstancias cotidianas reales?

¿Está buscando el desarrollo de una evaluación integral, multi-etapa, que requieren varios estudios más pequeños autónomos? ¿Hay una necesidad de varios de estos estudios en las diferentes etapas en el desarrollo o que uno solo no?

¿Quién es la evaluación?
Probablemente habrá varias partes interesadas, por ejemplo
aquellos con una inversión directa (los interesados);
los que pueden llevar a cabo un trabajo similar en el futuro;
los que es posible que desee educar a través de su trabajo.

En un nuevo curso, las principales partes interesadas pueden tener diferentes preocupaciones.
Los estudiantes pueden estar más interesados en una evaluación formativa que puede resolver cualquier problema antes de que termine su curso;
Un profesor de probar una nueva pieza de software que desee evaluar su potencial de transferencia a otros cursos;
Los altos directivos pueden estar interesados en las comparaciones entre los diferentes cursos en función de las tasas de terminación y la satisfacción del cliente;
Los empleadores pueden estar interesados en los conocimientos demostrables de los que tomaron el curso.

Puede que no sea capaz de satisfacer todas las necesidades pero se puede tratar de explicar lo que se ve como el principal objetivo de la evaluación.

Recuerde también que usted está haciendo la inversión en la realización del estudio. ¿Qué tipo de información es más importante para usted para alcanzar sus metas y objetivos? ¿Qué información le ayudará a convencer a los grupos clave del valor de su trabajo? ¿Qué áreas de su trabajo le gustaría examinar más de cerca?

Realización de un estudio de evaluación es una buena oportunidad para poder dar un paso atrás de la labor que está haciendo y la evaluación de la misma. Crítico puede haber preguntas específicas tales como “¿Son mis estudiantes que tienen dificultades con el diseño nuevo módulo?”, “¿Estamos siendo rentable?” o “¿Hay diferencias específicas en el sistema que no ha notado?” un estudio bien diseñado puede dibujar todos estos problemas juntos para proporcionar una visión de conjunto.

¿Se puede tratar con los aspectos prácticos?
¿Cuál es el tamaño y la escala de su evaluación en términos de número de personas implicadas y los plazos correspondientes? Si usted tiene un gran número de estudiantes es posible que desee probar su rendimiento y puntos de vista. Si está evaluando en varios contextos diferentes es posible que desee elegir diferentes ambientes. Es posible que necesite una respuesta rápida para que pueda tomar una decisión la próxima semana o si lo desea, puede analizar los efectos a largo plazo a través del tiempo.

Usted tendrá que considerar que llevarán a cabo la evaluación. Un evaluador interno será entender los matices del contexto, sino una persona ajena puede ser más objetivo. ¿Se puede obtener ayuda? Por ejemplo, usted puede contratar a un asistente de investigación durante unas horas para hacer algunas entrevistas y un análisis computarizado de los resultados. Estimar el tiempo necesario para cada etapa – la planificación, el diseño de instrumentos, la recolección de datos, análisis de la información, la toma de decisiones y comunicación de los resultados. Asegúrese de elegir el mejor momento para llevar a cabo la evaluación – cuando un número suficiente que ha sucedido, pero no cuando los encuestados están ocupados con los exámenes. También considere el tiempo de su estudio. ¿Tiene que caber en un programa externo? Por ejemplo, si usted está trabajando con un equipo de desarrollo, ¿cuál es su calendario de publicación? Si está trabajando con los estudiantes, cuando es el curso de su destino? Es el calendario de lanzamientos compatible con el horario del curso y de que sea negociable? Coordinar el enfoque del estudio con el estado de la obra en el momento en que es en realidad va a ser evaluado, más que como existe durante el período de diseño del estudio.

También tenga en cuenta los costos involucrados, por ejemplo, papel e impresión, correo y teléfono, viajes, y programas informáticos, así como el tiempo del personal.

¿Qué métodos son los mejores?
La manera en que se presenta puede ser crucial para la seriedad con las principales partes interesadas perciben el estudio. Los diferentes tipos de información convencer a diferentes personas. Del mismo modo, la forma en que se reúne la información limita las formas en que puede ser utilizado. Las mediciones cuantitativas y datos de disco duro puede ser más útil en la demostración de los logros concretos a los donantes y la alta dirección, pero retroalimentación cualitativa es generalmente mucho más útil para establecer las mejoras necesarias para los usuarios de un sistema, o para beneficiar a los estudiantes en un curso.

los niveles de recursos que restringen la cantidad de información que puede resultar más útil recopilar y procesar, pero el método más sensible será dictado por la fuerza impulsora para el estudio, la rendición de cuentas, y si se pretende ser un estudio formativa o sumativa. La información que usted elija para reunir en última instancia, afectan a las herramientas y técnicas que se adopten, con consecuencias para los recursos que necesita para completar el estudio con éxito.

Una parte clave de la planificación es elegir las fuentes adecuadas de información (por ejemplo, estudiantes, personal, documentos) y los métodos de recopilación de pruebas. Gran parte de este libro está diseñado para ayudarle a seleccionar métodos adecuados. Los propósitos de la evaluación y las características prácticas tendrán algún impacto en su metodología. Usar una variedad de métodos para que los resultados de una sola fuente puede justificar otros. O los resultados de un método puede ayudar en el diseño de otro, por ejemplo, temas de una discusión en grupo puede llevar a algunas de las preguntas en una encuesta, los comentarios de la encuesta podría identificar los temas a ser explorados en las entrevistas.

Es importante recoger la mayor cantidad de información apropiada, pero que no exceda de la base de recursos disponibles. La información recabada deberá ser refinado a partir de un estudio a otro. Parte del material será demostrado ser menos útil de lo previsto, mientras que otras áreas lanzará las lagunas que se beneficiarían de un examen más detenido. Métodos de evaluación también puede ser cambiado o adaptado para encajar con los aspectos prácticos de la situación. En cada estudio se desarrolla el proceso de definir el próximo estudio se hará progresivamente más fácil.

¿Qué impacto tendrá?
La evaluación puede ser un tema delicado y debe ser manejado cuidadosamente. Si preguntas similares acerca de una innovación de los estudiantes, profesores y técnicos, puede obtener puntos de vista contradictorios, por lo que tendrá que decidir cómo hacer frente a la situación. No haga preguntas que aumentan las esperanzas poco realistas. ¿Cómo va a apoyar un profesor que recibe una gran cantidad de comentarios negativos de los estudiantes? Algunos aspectos pueden necesitar ser confidencial y anónimo. ¿Cómo va a vigilar y hacer frente a resultados no deseados? Muchas situaciones potencialmente difíciles se pueden evitar si usted explicar el propósito de la evaluación por adelantado y si comparte los resultados con todos los involucrados.

El estudio es su oportunidad de tomar contacto con aquellas personas que puedan proporcionar la mejor información sobre el área de trabajo está siendo evaluado.¿Quiénes son las personas que se verán más afectados por su trabajo? ¿Quién va a usar lo que están creando? ¿Cuáles son sus necesidades? ¿Cómo cree que podría ser capaz de ayudarle? ¿Se puede utilizar el estudio para hacer contacto con grupos externos, proporcionando un propósito común? ¿Qué información le falta que tiene que ser obtenida de otras fuentes? Naturalmente, no quiere alienar a cualquiera de estos grupos, por lo que pensaba acerca de cómo acercarse a ellos hacer su evaluación funcione mejor.

¿Cuáles son sus resultados?
¿De qué manera los resultados del estudio se distribuye ya quién? ¿De qué manera los resultados se aplicarán en su trabajo? Se respuestas se alimenta directamente de nuevo en curso, producto o sistema, o que un informe oficial de algún tipo se requiere? En caso de publicar los resultados? ¿Usted tal vez necesitan varias formas de presentación en función del grupo de personas que necesitan los resultados?

Al considerar cada una de las preguntas anteriores, una estructura o marco para el estudio debe evolucionar. Esto puede demostrar que una serie de estudios sería más valioso. Estos pueden dividirse en fases de evaluación de cada edificio en la información generada por la fase previa, o puede diseñar una serie de estudios más pequeños, cada uno dedicado a un aspecto diferente del conocimiento. Usted debe mantener el diseño del estudio flexible para permitir adaptaciones ya que los resultados se obtienen o como cambian los requisitos. El proceso de evaluación es iterativo, y cada estudio debe basarse en las necesidades actuales y resultados anteriores. Trabajando dentro de plazos estrictos y las limitaciones de recursos hace que sea cada vez más importante para conseguir la pregunta inicial adecuado en cada momento.

 

Como en cualquier proceso, uno de los pasos más importantes en la realización de una evaluación exitosa es la elección de la forma correcta de ir haciendo él. Si el diseño del estudio se adapta bien a las preguntas que se considera, todo el proceso se hará mucho más fácil.

La manera más segura de obtener el diseño adecuado es a través de la experiencia. Si ya ha llevado a cabo las evaluaciones, tanto mejor – usted ya estará enterado de muchos de los problemas y cuestiones que afectan al trabajo, y estarán familiarizados con algunos de los enfoques que se pueden utilizar para contrarrestar estos.Sin embargo, si usted tiene o no esta experiencia, no habrá otras personas que lo hacen. Siempre vale la pena hablar con otros evaluadores en la preparación de un estudio, ya que su punto de vista ayudará a identificar las posibles dificultades en sus planes. conocimiento adicional puede ser obtenida a través de la lectura sobre los estudios de otros pueblos y enfoques. Las páginas de recetas en este libro ofrecen un punto de valor incalculable de partida para este proceso.

Sin embargo, es posible tomar decisiones sensibles sin necesidad de convertirse en un experto en el tema primero. Hay una serie de preguntas que pueden ayudar a elegir la metodología más apropiada para el tema de su estudio. Estos se pueden agrupar en las preguntas sobre la propia metodología, las técnicas que utiliza para la recolección de datos, y cómo se analizan estos datos. Cabe señalar que este enfoque se basa necesariamente en generalizaciones. Mientras que proporcionan un buen punto de partida para el diseño de la evaluación, la práctica y la experiencia, obviamente, le permitirá tomar decisiones más informadas.

Elección de una metodología
Cada metodología representa un enfoque diferente a la evaluación. El hecho de que hay así que muchos enfoques de uso común, simplemente refleja el hecho de que no existe una metodología única es “el mejor”. ¿Cuál será la más apropiada para usted depende del tipo de preguntas que usted está pidiendo. Es importante tener claro lo que sus preguntas son – al parecer, los cambios sutiles pueden tener un impacto considerable. Preguntar, “¿Qué factores influyen en cuán bien los estudiantes a hacer?” sugiere un estudio exploratorio, que busca identificar factores que influyen en el rendimiento. Sin embargo, preguntando “¿Cuál de los siguientes factores influye en la forma de los alumnos a hacer?” sugiere un estudio comparativo, que posiblemente impliquen un experimento controlado.

Con una pregunta clara en mente, es posible empezar a trabajar en la metodología que usted necesita. Un buen punto de partida es decidir cómo exploratorio su estudio debe ser. En el ejemplo anterior, el “qué” se trate sea fácilmente exploratorio – el evaluador tiene poca o ninguna idea acerca de los factores que influyen en el aprendizaje. Estos deben ser descubierto en el curso del estudio. En el “que” se trata, los factores ya han sido encontrados. Lo que queda es ponerlos a prueba para demostrar su influencia. Por esta razón, el estudio tiene que ser mucho menos exploración. Abrir, metodologías cualitativas como entrevistas, observaciones y mapas conceptuales tienden a ser más adecuada para estudios de exploración, mientras que listas de verificación y los experimentos requieren un marco para las preguntas que se fija de antemano.

Una segunda cuestión importante es preguntarse cómo auténticos su estudio debe ser. En el diseño de material didáctico, puede ser más apropiado (y más ético) para poner a prueba sus ideas en un entorno de laboratorio-como, en lugar de a los estudiantes cuyas calificaciones del examen puede verse afectada. Sin embargo, como las configuraciones de control no son adecuados para evaluar cómo mejorar la forma en que estos materiales se utilizan como parte del plan de estudios. Estos estudios requieren un ambiente más auténtico. Claramente, los experimentos controlados son mucho menos auténtico que (por ejemplo), los estudios etnográficos o de perfiles de estudiantes. Algunas técnicas, sin embargo, se puede utilizar en ambos tipos de establecimiento – observaciones son un buen ejemplo de esto.

Por último, es importante tener en cuenta que el número de personas que participarán en el estudio tendrá un impacto en el enfoque que usted elija. No sería práctico para llevar a cabo entrevistas abiertas con 200 estudiantes, y probablemente inadecuado utilizar un diseño experimental comparativo de un grupo de ocho participantes. En términos generales, las metodologías que se adaptan mejor a grandes grupos limitará la cantidad de datos cualitativos que se reunieron.

La recolección de datos
Así como es importante tener claro qué preguntas se les pide, también es vital tener claro lo que cuenta como evidencia. Al preguntar por el rendimiento de los estudiantes, son las actitudes y percepciones importantes? ¿Qué pasa con la forma en que interactúan con el material de instrucción, o uno con el otro? Qué opinión le merece el rendimiento en pruebas o en los exámenes a ser el mismo que el aprendizaje o la comprensión de los conceptos clave? Si no, lo que puede demostrar esto?

Una de las características de las metodologías de evaluación es el tipo y rango de datos que se recogen. Al igual que con las metodologías, el proceso de elección de las técnicas de captura de datos correctos se puede hacer más fácil teniendo en cuenta una serie de preguntas. Tal vez el más simple de hacer es cómo el objetivo de la información que se recoge se. Si la información subjetiva, tales como las actitudes y percepciones, son de interés, luego los cuestionarios y las entrevistas son las adecuadas. Si lo que necesita saber cómo los estudiantes actúan o interactúan, o cómo su rendimiento se ve afectado por algún cambio en el plan de estudios, datos como los que figuran en los registros de vídeo o resultados de la prueba será importante. Cabe destacar que la subjetividad de los datos no tiene ningún impacto en el rigor con el que se analizarán – es simplemente una descripción del tipo de datos en cuestión.

Otra cualidad importante es cómo se centraron los datos serán. Una de las razones que los estudios etnográficos utilizar las observaciones es que los datos periféricos, tales como el clima, las interacciones sociales y así sucesivamente se pueden tener en cuenta si se parecen influir en las deliberaciones. Un cuestionario de opción múltiple, en cambio, no da la latitud en la información que se recopila. El foco apretado hará que los datos más fácil de analizar, pero el lado negativo de esta simplicidad es que significa que los datos también son limitados.

No es el interés práctico de la duración de la recolección de datos se llevará. La observación participante es extremadamente tiempo intensivo, como son las entrevistas. grabaciones de vídeo y cuestionarios simplemente requieren la creación y la recolección de, por lo que demanda muchos menos en el tiempo del evaluador.

Por último, vale la pena ser conscientes de que el acceso a los recursos puede restringir el rango de técnicas de captura de datos que se pueden utilizar. La disponibilidad del software de captura de pantalla, cámaras de video, micrófonos y hasta un presupuesto adecuado todas las fotocopias deberán ser tomadas en cuenta.

Análisis de los datos
Como con la recolección de los datos, una preocupación importante aquí es el tiempo que los datos se llevará a analizar. El proceso de analizar y categorizar los datos cualitativos pueden ser muy intensivos tiempo. Transcripción (que podría ser considerado como parte de cualquiera de captura de datos o análisis) también debe tenerse en cuenta. Como regla general, la transcripción de la cinta de audio de una hora puede tardar de dos a cuatro horas, una hora de vídeo puede tardar de seis a ocho, dependiendo de cómo practicar el transcriptor es y cómo se completa la cuenta final debe ser. Por el contrario, con la ayuda de paquetes de software, descriptiva y estadística inferencial puede ser tratado con mucha rapidez. En tales situaciones, a menudo tardan más tiempo en diseñar un experimento controlado de lo que va a analizar los resultados.

Por último, vale la pena ser conscientes de que los datos pueden ser presentados en una amplia gama de formatos, que será apropiado para una finalidad distinta o de la audiencia. Estos formatos se verá restringida por el tipo de datos recopilados y los métodos de análisis. Los datos cualitativos son muy buenas para la presentación de la información ilustrativa o personalizada. Es menos útil para la presentación de resúmenes o reseñas, sin embargo, ya diferencia de las estadísticas de análisis, es difícil precisar el grado de confianza tiene en que los resultados han sido causados por un factor determinado, o que van a generalizar.
Aunque es importante elegir la metodología adecuada, y hay una amplia gama de enfoques para elegir, por lo que la elección no tiene por qué ser desalentadora. Una vez que la pregunta de evaluación ha sido elegido, es posible trabajar con las características que una metodología adecuada tiene que tener. Armado con esta descripción, todo lo que queda es revisar las opciones que están abiertas para usted y elegir la que satisfaga sus necesidades.

 

 

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