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juandon. Innovación y conocimiento

La búsqueda del conocimiento en una Sociedad de la Inteligencia

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acción-reacción

Trabajando con criterios para abrir las brechas en el aprendizaje buscando escenarios de acción-reacción

Juan Domingo Farnos Miro

 

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Si consideramos que el aprendizaje no termina en sí mismo, sino que sirve para superar las discrepancias en las acciones y por lo tanto las competencias de los sujetos para hacer frente a las respectivas condiciones de vida y de trabajo-por un lado en su acción actual aprendemos de la práctica, reflexionamos y compensamos, por ejemplo, en los procesos de aprendizaje que se acompañan del tratamiento que realizamos en e-learning, desarrollamos escenarios virtuales que simulan ecosistemas tangibles que tratamos. .

Podremos así también encontrar discrepancias, y por tanto brechas, entre la educación deseada  y / o las habilidad profesionales y las de acción actuales, discrepancias existentes que puedan superar su compromiso con pedagogías organizadas y asistidas con contenidos y el personal de aprendizaje en espacios virtuales de aprendizaje.

Conductas de aprendizaje clave y condiciones (hasta ahora se refiere como procesos) asociado con intercambios y que sostenemos ayudan a fomentar la auto-organización como la capacidad de aprendizaje de un sistema social incluye “interacción”, “retroalimentación”, “reflexión” y “aprendizaje autodirigido .

La retroalimentación es importante. Nos retroalimentamos con los aprendices a a diario, es más, nosotros también lo somos.

Se puede establecer entre todos un criterio claro y conciso, que esto es algo que los estudiantes deben hacer por sí mismos antes de presentar una pieza de trabajo. Proporcionar los criterios es  el acto de marcado que debe abrir las brechas en el aprendizaje. Es la respuesta que sigue para el estudiante que puede comunicar lo bien que un estudiante ha cumplido con los criterios y las mejoras de la iniciativa en su trabajo y en el de todos (creatividad y aportacion de un valor añadido al grupo…diversidad. El propósito de la retroalimentación debe ser para cerrar las brechas de aprendizaje, entre otras y buscar la excelencia personalizada por otra (Inclusion educativa)

“El propósito de la retroalimentación debe ser para cerrar las brechas de aprendizaje, entre otras y buscar la excelencia personalizada por otra (Inclusion educativa)” de Juan Domingo Farnos

El modelado se convierte en una parte fundamental del bucle de realimentación. Para que los estudiantes puedan lograr el ‘buen desempeño’ requerido necesitan que el proceso sea modelada por ellos mismo, (APRENDER HACIENDO). Esto podría ser a través de la utilización del trabajo de los estudiantes anteriores o de modelado en vivo del trabajo actual tal como los estudiantes están llevando a cabo la tarea. Simplemente con una rúbrica,no siempre es útil ya que a veces es un trabajo demasiado abstracto.

Una vez que los estudiantes tengan una comprensión más segura de lo que es que están buscando y han hecho un intento

SIMULACION…ENSAYO-ERROR), necesitarán saber a qué distancia de la buena actuación deseada están y lo que tienen que hacer con el fin de cerrar esta brecha – la realimentación..

El ENSAYO-ERROR-RETROALIMENTACION, sera lo normal en una nueva manera de aprender abierta, inclusiva y ubicua, basada en la persona, en el aprendiz.

Esto nos conduce a establecer simulacros que nos conducirán a otra sociedad que entiende las cosas de otra manera y que incluso los conceptos anteriores ni los contempla y por el contrario aparecen otros de nuevos, como aprender en el trabajo, sin tener en cuenta si es necesario o no una titulación, simplemente por que no lo contempla.

“Autoorganización del aprendizaje ¿qué es?:

-Movimiento interno de la mente en la actividad de aprendizaje.

-Movimiento interno de la mente en la actividad de aprendizaje. No depende lineal, directa y estrictamente de las acciones de los otros (enseñanza, consejo, orientación, etc.).

-Interrelación compleja.No depende lineal, directa y estrictamente de las acciones de los otros (enseñanza, consejo, orientación, etc.).

-Interrelación compleja.

-Ocurre con determinados grados de espontaneidad o auto provocación del aprendiz.

-Ocurre con determinados grados de espontaneidad o auto provocación del aprendiz.

-Tiene el estilo propio del aprendiz, que es único e irrepetible.

-Tiene el estilo propio del aprendiz, que es único e irrepetible.

-No tiene un tiempo estándar de ocurrencia.

-No tiene un tiempo estándar de ocurrencia.

-Es responsable de los saltos cualitativos que emergen en el desarrollo humano (movimiento desde adentro hacia afuera).

-Es responsable de los saltos cualitativos que emergen en el desarrollo humano (movimiento desde adentro hacia afuera)” .Emerico Canseco

 

 

Ahora entramos en lo básico y transversal, en el aprender a aprender, como indicamos en nuestro artículo del mismo nombre y que  tiene un lugar especial. Este es un meta-habilidad que determina el acceso a la autonomía del alumno en el control y la dirección de su viaje. Se faculta a cualquier nivel o parte de su aprendizaje, formal o informal. Además, permite un uso más eficiente del potencial de las tecnologías de la información y la comunicación, siempre a través de otra cultura… “En entornos complejos, las personas que están más motivadas y por tanto aprenden y trabajan mejor mejor son los que realizan el trabajo y necesitan aprender “al momento”, casi siempre de manera síncrona, , que es por eso que necesitamos jerarquías débiles y redes fuertes.

 

El trabajo de los profesionales de aprendizaje, en mi opinión, es ayudar a construir fuertes redes de aprendizaje. El concepto de aprendizaje de la ciudadanía, que se refiere a la ética de cómo invertimos nuestras identidades ya que viajamos a través del paisaje, de nuestro contexto solo significa un aspecto del mismo por lo tanto, el aprendizaje de las personas está todavía muy dentro de un contexto social, reconociendo el potencial de un individuo para comunidades de puente y ayudar a conectar a otros a comunidades que mejorarán su capacidad de aprendizaje. (Personal and Social learning)“. (Juan Domingo Farnós)

 

 

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Todo el mundo debe estar preparado para hacer frente a un entorno socio-económico difícil de entender. Es necesario para apropiarse de medidas de investigación y el uso de una opinión fundada para analizar lo que nos rodea.

El edificio de la capacidad de crecimiento subjetiva alcanza una experiencia de aprendizaje. El aprendizaje es por lo tanto un potencial de acción subjetivo obtenido, cuyas bases se adquieren con habilidades de acción-reacción. Si se han adquirido con éxito, sin embargo, sólo puede ser visto en situaciones de aplicación donde las habilidades se adaptan a la situación de acuerdo con requisitos específicos o incluso extendidos innovadores para reconstruir las situaciones de aplicación en estos escenarios pero ya dentro de dinámicas personalizadas y socializadoras.

 

Si adquirimos un resultado deseado (personalizado), no siempre es el requerido por el propio ecosistema de aprendizaje virtual previsto en el eleaning, es decir, si nos movemos en procesos que nos llevan fuera del centro de trabajo con elearning a través de innovaciones en los bordes, como señala Antonio Delgado en su artículo “Des de los Bordes” del mismo, la medición del proceso no se ajustará a la realidad de dichas intenciones iniciales.

 

La medida pragmática de éxito en el aprendizaje se refiere al producto de medición del rendimiento cuantitativo y cualitativo o resultado de la acción subjetiva en relación con el objetivo perseguido de acción – con limitaciones en escenarios de aprendizaje electrónico – en situaciones de aplicación simulados. De vital importancia es el hecho de que no sólo los profesores, formadores y otros expertos hacen la determinación de las dimensiones medidas y la propia medición, pero a los alumnos implicados.

 

Por un lado, para minimizar los posibles errores de percepción de todos los interesados, y, en segundo lugar, para fortalecer la reflexión y la autoevaluación de los alumnos en relación con sus actividades de aprendizaje y logros de aprendizaje, obviamente nuestro trabajo de trabajo y aplicación de ecosistemas actualizados (E-learning-Inclusivo) en nada se asemejan a estos planteamientos que consideramos inncesarios y fuera de los nuevos paradigmas que la sociedad necesita, con lo que Neus Sanmartí afirma “solo aprende quien se autoevalúa”

La medición científica de éxito en el aprendizaje en escenarios de e-learning, la investigación de las razones del éxito o el fracaso del objetivo de aprendizaje, con el fin de obtener información para el diseño de instrucción procesos efectivos de aprendizaje en espacios virtuales de aprendizaje. diseño didáctico incluye la introducción o la adquisición de los requisitos de aprendizaje, la disponibilidad de la información, las comunicaciones, las referencias a aplicaciones, información y apoyo, estructuración y realización de las actividades de aprendizaje subjetivos, así como la información y ejercicios para la transferencia de lo aprendido en los campos de aplicación simulados ejemplares.

La medición científica de éxito en el aprendizaje, cuando se dio cuenta en situaciones reales de uso, por lo tanto, no es sólo para la medición cuantitativa y cualitativa de éxito en el aprendizaje en sí. Por el contrario, la relación entre un escenario de aprendizaje y el aprendizaje electrónico se ha dilucidado con justificaciones científicas.

En la  sociedad informacional, donde la recogida o captación de información, su procesamiento y la generación de resultados que podríamos decir formalmente conocimiento, que la competencia digital toma una especial consideración y motivo de  análisis específico. La competencia digital fluye transversalmente sobre muchas de las competencias identificadas especialmente las técnicas ya que el  accionar cotidiano, el quehacer diario entro de las organizaciones, está siendo progresivamente más informatizado lo que hace ineludible el  uso de tecnologías digitales.

En materia tecnológica, pasar del universo analógico a la cosmovisión digital actual ha implicado una serie de consecuencias de tan gran alcance que han impactado de forma definitiva en la  estructura productiva de nuestra sociedad. Ha cambiado el paradigma económico de industrial a informacional. Podríamos afirmar que el  eficaz procesado de la información constituye el  objeto argumental de la competencia digital de los trabajadores del entorno público.

El modelo productivo actual ha evolucionado del aparecido con la Revolución Industrial basado en la fabricación seriada y masiva de productos a otro basado en el tratamiento intensivo de la información asociada a los procesos de generación de bienes y servicios. La producción industrial actualmente viene tan provista de valor agregado que prácticamente transforma lo que antes constituía un tangible en una prestación.

Existen actualmente dos tendencias contradictorias que en cierta medida se retroalimentan y estimulan de forma dialéctica. Por un lado las nuevas tecnologías son cada vez más accesibles, más fáciles de  utilizar ya que requisito de su diseño es precisamente la sencillez que permita un mercado lo más amplio posible. Esto redunda en una facilidad de  uso y una habilidad digital asociada más laxa. Alternativamente las economías son cada vez más competitivas y la ciudadanía más exigente. Ello obliga a ir más allá en la productividad esperada de las herramientas tecnológicas provocando más necesidades, más investigación y la consiguiente aparición de nuevas prestaciones a incorporar y funcionalidades a aprender. La retroalimentación sinérgica que tienen estas dos tendencias nos sitúa en la espiral tecnológica actual.

 

Las políticas de calidad cada vez más extendidas con una fuerte orientación a la satisfacción del destinatario de producto o servicio, ha supuesto una focalización en el ciudadano en tanto que razón de ser principal de cualquier corporación pública. Las aplicaciones desarrolladas para satisfacer la tecnificación de  este entorno son referenciadas genéricamente como CRM (Citizen Relationship Management). Se  ha conseguido con estas tipologías de programas satisfacer los requerimientos informacionales que exigen visiones estratégicas de gestión como la perspectiva de cliente que poseen los cuadros de mando integrales.

Las herramientas de ayuda a la toma de decisiones que necesita el staff directivo son referenciadas actualmente como DSS (Decisional Support System). Con este software a partir de los datos generados en los sistemas transaccionales y mediante selección, filtrado y tratamiento estadístico, los resultados obtenidos permiten tomar decisiones o como mínimo, conocer el  estado de la corporación desde una perspectiva estratégica.

 

 

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Por otro lado elemento esencial en este ambiente de cambios continuos en las tecnologías es poder mantener la empleabilidad del personal adscrito, entendida como la persistencia de las competencias requeridas para alcanzar el nivel deseado de eficiencia en los lugares de destino funcional. Los trabajadores, en tanto usuarios, velan y se sienten partícipes de la ergonomía del puesto de trabajo, de la usabilidad del software y dispositivos que utilizan, de la accesibilidad del mismo y de su contribución a la mejora funcional y alcance de metas definidas.

Necesitamos de unas COMPETENCIAS DIGITALES PERSONALIZADAS, Siendo  el escenario contextual el escogido para llevarlo a cabo, se trata de que las personas alcancen las competencias digitales necesarias para tratar la información de forma óptima con las aplicaciones informáticas mediante la infraestructura tecnológica puesta al alcance.

 

Proceso informacional
Atributo Descripción
1.     1. Eficacia cumplimiento de objetivos
1.     2. Eficiencia racionalidad en el  uso de los recursos
1.     3. Confidencialidad seguridad asociada a la privacidad
1.     4. Integridad seguridad asociada a la robustez de los datos
1.     5. Disponibilidad seguridad asociada al servicio continuo
1.     6. Cumplimiento satisfacción de compromisos contractuales  y legislación
1.     7. Confiabilidad ayuda al gobierno corporativo y compromisos fiduciarios
1.

2.     8. Trazabilidad

estructuración de principio a fin del flujo informacional
1.     9. Interoperabilidad calidad de comunicación de los datos entre sistemas abiertos

Debemos establecer categorizaciones clasificadas en aprtados diferentes, pero complementarios y lo podemos hacer con los recursos para la asunción de la competencia digital en tres bloques genéricos.

El primero de recursos de definición de las herramientas.

El segundo propiamente del uso y explotación operativa de los componentes digitales.

El tercero de recursos que pueden incidir en la adquisición de valores, motivaciones y también de acciones de reflexión evaluadora. Los recursos que con esta visión se habilitarían para implementar una competencia digital corporativamente efectiva serían:

 

Recursos para la competencia digital
Diseño
1.     Focus – Group, grupo de enfoque de personas que reflexionan, debaten y proponen iniciativas sobre una aplicación informática

2.     Observatorio tecnológico, grupo responsable de realizar un seguimiento exhaustivo de las nuevas tecnologías que surgen y que pueden incidir positivamente en la  corporación

3.     Participación en el  elaboración de los prototipos software de usuarios responsables de definir las especificaciones funcionales de las aplicaciones

1.     Manual de usuario de la herramienta informática, detalle de la  operativa de una aplicación informática

2.     Cursos introductorios en la materia tratada

3.     Cursos de funcionamiento de la herramienta tecnológica de diferentes niveles, simple, medio o avanzado

4.     Seminarios y talleres simuladores de casos posibles, actividades que pretenden reproducir de forma reproductiva casos reales

5.     Tutorías particularizadas de los mandos directos, aportación de los mandos a la adquisición de competencias por parte de las personas adscritas

6.     Mesa de servicio de consulta on-line de la herramienta, recursos personales avezados en materia tecnológica específica permanentemente  disponible

7.     Generación mancomunada de archivo de cuestiones recurrentes, preguntas más frecuentes para la consulta de base de datos de conocimiento sobre el uso de determinadas herramientas

8.     Constitución de comunidades de  usuarios de  herramientas, agrupación de  usuarios con voluntad de intercambio de  experiencias

9.     Foros temáticos, espacio virtual de reflexiones avanzadas sobre temas tecnológicos

10.  Utilización de buscadores y directorios de Internet
11.  Uso de la Web 2.0 semántica, recursos de conocimiento digitales en Internet estructurados para su efectiva recuperación
12.  Kioscos y espacios específicos de  ordenadores accesibles, infraestructura informática abierta para un uso de una determinada comunidad de usuarios
Contextuales
1.     Grupo de mejora continua constituidos a partir de la aplicación de políticas de calidad total

2.     Evaluación recursiva y formativa de las competencia

3.     Corresponsabilidad en el éxito de explotación de las herramientas informáticas

4.     Impregnación de espíritu cooperativo y colaborativo de  Internet

5.     Incentivos retributivos

6.     Movilidad funcional

7.     Fomento de la publicación de trabajos y experiencias

8.     Concienciación directiva

 

En consecuencia cabe  preguntar:

          -¿Qué éxito en el aprendizaje ha sido posible gracias a un desarrollo abierto o cerrado del escenario de aprendizaje?

           -¿Cómo los estudiantes utilizan las oportunidades disponibles para el aprendizaje expansivo, rediseñado y ampliado o tienen que esperar que surjan constantemente juntas las oportunidades de aprendizaje en sentido prescrito por el contrario nos basamos en apreciaciones abiertas, inclusivas y ubicuas? 

            -¿Qué es un escenario de aprendizaje electrónico con el fin de hacer que los estudiantes puedan cumplir o superar los resultados de aprendizaje deseados y esperados de manera eficiente hemos desarrollado?

 

Si en consecuencia el aprendizaje es siempre una relacion subjetiva y tensionada por el poder de los policy makers, los docentes, los aprendices etc…, ni causales ni probabilísticamente interpretados entre los factores de diseño de escenarios de aprendizaje electrónico y los resultados de aprendizaje pueden ser adoptados , sin embargo, para medir si una ganancia subjetiva en la creación de capacidad en las partes esenciales de las actividades de aprendizaje se puede atribuir en un escenario de e-learning en su totalidad o.  para este propósito, el método ofrece la reconstrucción lógica de las actividades de aprendizaje con:

 

Reconstrucción lógica significa reconstruir la relación de las habilidades de acción adquiridos con las actividades de aprendizaje en un escenario de e-learning y sus contextos organizativos, sociales y culturales en su lógica. Esto incluye tanto la reconstrucción lógica de las potencialidades, limitaciones, fracturas, contrastes y contradicciones de habilidades de acción subjetiva fuera formado y lo subjetivo completado las acciones de aprendizaje, que han conducido a las habilidades de acción, a. Es recomendable hacer las mediciones y los estudios necesarios para reconstruir la relación en momentos específicos en una situación aplicación representativa en relación con los objetivos específicos de aprendizaje y habilidades de acción.

Desde el desarrollo de las actividades de aprendizaje y las capacidades de los tiempos anteriores y situaciones a la hora actual y la situación actual en su lógica para ser reconstruido; por ejemplo, desde un punto Un tiempo antes del comienzo del aprendizaje en un escenario de aprendizaje electrónico a un tiempo C de la aplicación de lo aprendido en situaciones reales de uso. Es decir, debido a aclarar, tienen situaciones en las que encontrar la manera de adquirir las habilidades de acción subjetivos hasta el presente los desafíos, oportunidades, condiciones y limitaciones.

 

En este caso, el aumento de la creación de capacidad a partir del momento de A a B tiempo, la realización de aprendizaje puede ser interpretada en un escenario de e-learning como un paso fundamental para el aprendizaje, porque aquí estaban emocionados y comprar reestructuración y aumenta fundamentales en las competencias de acción subjetivos. Por el contrario, desde el momento en B para ver la finalización de aprendizaje en un escenario de aprendizaje electrónico, hasta el punto C, la aplicación de aprendizaje en un campo específico de aplicación, el aumento subjetivo en competencia como en relación con la práctica y la reflexión de sus (Miller, 1986-7 ).

 

La evaluación del aprendizaje se refiere a la medición y evaluación de los estudiantes en escenarios de e-learning, pero los procesos nada tiene que ver.- como en otras modalidades de enseñanza – Aprender alcanzó el éxito con el objetivo de la futura capacidad de los alumnos en situaciones de aplicación – fuera de los escenarios de aprendizaje – para predecir, determinar los déficits y para obtener información para la mejora de la educación de los acuerdos de los medios de comunicación y de aprendizaje electrónico interactivo, por lo que los alumnos puedan lograr un mejor futuro éxito en el aprendizaje (APRENDIZAJE INFORMAL). La evaluación del aprendizaje requiere en primer lugar la determinación del punto de referencia para la medición y evaluación del éxito de aprendizaje, que – debido a los resultados del aprendizaje no son un fin en sí mismo, si no un medio- es el uso en situaciones con los medios de comunicación en el aprendizaje virtual espacios aprendidas.

Instrumentos evaluacion aprendizajes_uned de Idec Intercesión Juvenil

El aprendizaje informal suena muy bien. Entonces, ¿cómo lo medimos?, se lo pregunta también Albert Sangra en un artículo titulado: Medir el aprendizaje informal

 

Don Kirkpatrick en la década de 1950, el modelo originalmente contenía los cuatro niveles de evaluación previamente mencionados. Ahora, los niveles se han aclarado por Don, Jim, y Wendy Kirkpatrick para formar lo que se llama Modelo “nuevo mundo” de Kirkpatrick. Dado que el concepto ha ido evolucionando junto con la formación, sigue siendo un marco de evaluación pertinente y robusto.                                                                     

Este modelo de evaluación es aplicable tanto a la capacitación presencial como eLearning.

Enseguida se explica brevemente cada uno de los niveles. Cabe mencionar que ninguno de ellos es menos importante que el otro. Debe avanzarse secuencialmente al otro nivel y no se debe saltar ninguno de ellos.

 

Los 4 niveles de evaluación: 

El modelo de 4 niveles de Donald Kirkpatrick es todavía vigente, es utilizado en múltiples organizaciones para evaluar el impacto de las acciones formativas.

Enseguida se explica brevemente cada uno de los niveles. Cabe mencionar que ninguno de ellos es menos importante que el otro. Debe avanzarse secuencialmente al otro nivel y no se debe saltar ninguno de ellos.

Nivel 1: Reacción

          -¿Qué mide?  Nivel de satisfacción, el interés y el compromiso de los estudiantes (las últimas dos son adiciones del nuevo modelo).

La evaluación de este nivel mide cómo reaccionan los participantes ante una determinada acción formativa, es decir, cuál fue su nivel de satisfacción tras haber participado en ella. Pero más allá de la simple satisfacción, las adiciones del  Modelo “nuevo mundo” de Kirkpatrick miden también el nivel compromiso (el grado en que los participantes están involucrados activamente y contribuyen a la experiencia de aprendizaje) y la relevancia (el grado en el que los participantes tendrán la oportunidad de utilizar o aplicar lo que aprendieron).

Preguntas apropiadas incluyen: “¿Cuál fue su nivel de satisfacción después de participar en este curso?”, “¿Te sientes comprometido?”, Y “¿Fue relevante?

¿Cómo se realiza?  Esta evaluación se realiza mediante formularios o cuestionarios de reacción, que generalmente determinan las categorías a medir y utilizan escalas de satisfacción: Excelente, muy bueno, bueno, regular, malo.

¿Qué información aporta?  Esta evaluación aporta información relevante sobre la calidad del curso. Permite realizar ajustes inmediatos, por ejemplo: sobre la forma de enseñar del instructor, sobre la calidad de los materiales, sobre el contenido, etc.

Nivel 2: Aprendizaje

          -¿Qué mide? ¿Qué conocimientos, habilidades, actitudes y nivel de confianza fue adquirido por los participantes?

El autor indica que sin aprendizaje no puede ocurrir ningún cambio en la conducta. Por tanto, evaluar el nivel de aprendizaje alcanzado por los participantes como consecuencia de haber participado en un proceso formativo, es indispensable.

          -¿Cómo se realiza?  Esta evaluación se realiza antes de iniciar el curso y al finalizar, para realizar una comparación de resultados y valorar qué cambios han tenido lugar. Se compone generalmente de una prueba escrita para medir los conocimientos y actitudes y una prueba de desempeño para medir las habilidades.

          -¿Qué información aporta?  A partir de la medición del aprendizaje se puede analizar dónde se ha acertado y dónde se ha fallado, con el fin de planificar otras técnicas o métodos para mejorar la calidad y cantidad del aprendizaje en futuros programas. Además, sabiendo en qué grado el aprendizaje ha ocurrido, podemos esperar ciertos resultados en el tercer nivel de evaluación, que es el cambio de conducta.

Nivel 3: Conducta

 

          -¿Qué mide? ¿Los participantes utilizan las habilidades recién adquiridas en el trabajo?

Los líderes de los negocios esperan no solamente una acción formativa que guste a los participantes y que aporte un aprendizaje, esperan que como resultado de estos dos, los participantes generen un cambio en su conducta, que mejore su desempeño. El tercer nivel mide dicho cambio en la conducta.

El modelo del Nuevo Mundo Kirkpatrick sugiere que para lograr la transferencia de conocimientos, los alumnos necesitan incentivos. Los incentivos requieren procesos que recompensen y refuercen el rendimiento de ciertos comportamientos críticos.

Estos sistemas no sólo apoyan a los estudiantes que aplican lo que han aprendido a sus puestos de trabajo, sino que también fomentan un sentido de responsabilidad entre aquellos que realizan con éxito los comportamientos.

          -¿Cómo se realiza?  Se realiza mediante entrevistas y/o encuestas a participantes, sus jefes inmediatos, sus subordinados y otras personas que pudieran estar involucradas o interesadas en que el cambio de conducta se produzca. Preferentemente debe dejarse que pase un tiempo considerable para realizar esta medición, el autor recomienda que sea de dos a tres meses.

          -¿Qué información aporta?  Permite ver si los conocimientos, habilidades y actitudes aprendidos fueron transferidos al puesto de trabajo. Y si no fue así, identificar las razones que lo impiden y realizar ajustes. Por ejemplo, puede ser que los conocimientos se hayan adquirido pero que las condiciones de clima laboral no hayan permitido que se pongan en práctica, ya sea porque el jefe inmediato no le ve utilidad, porque no se le ha dedicado suficiente tiempo, etc.

Nivel 4: Resultados

          -¿Qué mide? ¿El curso ayudó a mejorar los resultados del negocio? ¿Ocurrieron los resultados previstos como resultado de la experiencia de formación?

Las organizaciones a menudo hablan de ROI (Retorno de la Inversión), pero el model del Nuevo Mundo Kirkpatrick  considera el ROE (Retorno de las Expectativas), un concepto mucho más útil. A diferencia de el enfoque estrecho del ROI, el ROE conduce a un resultado duradero. Kirkpatrick afirma que en lugar de hacer preguntas limitadas como “¿Voy a recuperar mi dinero?”, Es mucho mejor considerar orientados a resultados preguntas, como “¿A qué se parece el resultado?” o “¿Qué queremos cambiar en nuestra organización?”

           -¿Cómo se realiza?  Se realiza mediante entrevistas a los involucrados con el impacto.

Es imprescindible que las partes involucradas entran en un proceso de negociación, para que el encargado de formación pueda asegurarse de que las expectativas de las partes interesadas son realistas y medibles con los recursos disponibles. T

          -¿Qué información aporta?  Esta medición aporta indicios o indicadores tangibles que nos permitan retroalimentar las necesidades de formación.

Se podría pensar que había una manera hábil para utilizar e-Learning para cuantificar el aprendizaje informal. No. No del todo. No es sólo posible, y creo que había obstaculizan el aprendizaje informal, si tratamos de ajustar nuestras manos demasiado apretado alrededor de él y seguirlo por ejemplo, ejemplo.

Tengo mucha curiosidad para ver si el movimiento de aprendizaje informal tiene algún efecto en el LMS estándar / modelo pedagógico. ¿Veremos LMSs que pueden lanzar ayudas de trabajo, bases de conocimiento, salas de charlas y seminarios por Internet? Esto nos permitiría hacer un seguimiento de sus alumnos y el uso de tales sistemas, pero parece poco probable que un sistema puede realizar todas esas funciones bien. Y entonces se sentiría como que estaban forzando a los usuarios utilizar un sistema formal de nuevo, que se aleja de la idea principal del aprendizaje informal en el primer lugar.

 

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Deberíamos centrarnos más en la identificación y la creación de herramientas que permiten a las personas a adquirir conocimientos y habilidades en el puesto de trabajo, en lugar de limitarse al alumno en el curso tras curso al eLearning . Herramientas tales como ayudas de trabajo, bases de conocimiento, el software de seminario, salas de chat, etc, deben estar disponibles para los alumnos, y deben ser alentados a utilizar las herramientas como mejor les parezca.

No todas las actividades de aprendizaje informal, implica tecnología, así que esté preparado para pensar fuera del mundo digital. Se llama aprendizaje informal, no estructurado e-Learning!)

A continuación, se requiere la evaluación de éxito en el aprendizaje, la determinación del objeto de la evaluación, de modo que los problemas, métodos y herramientas para la recolección de datos y el análisis y evaluación de datos pueden ser conceptualizados. Debe ser primero en responder a la pregunta,:

¿qué es un aprendizaje exitoso en el contenido, dimensiones y niveles o para ser considerada como tal. A continuación, se debe aclarar en varias etapas, que se obtendrán a través de sus acciones de aprendizaje con los medios en los escenarios diseñados en un éxito de aprendizaje pretende ser un éxito en el aprendizaje es medible y debe ser medido como un éxito el aprendizaje puede ser evaluado y para ser evaluado, que puede examinar un éxito en el aprendizaje y, finalmente, cómo es y mejores resultados de aprendizaje se pueden lograr a través de mejoras en los medios interactivos, entornos virtuales de aprendizaje y escenarios de aprendizaje, la comunicación virtual y tutoría de apoyo en el futuro. La aclaración de estas cuestiones antes de una evaluación prevista es necesario conceptualizar la evaluación del éxito en el aprendizaje en escenarios de e-learning que corresponden a los respectivos contenidos, requisitos y condiciones apropiadas.

 

Después de leer  http://www.coetail.com/pjcarp/2014/12/07/exploding-classrooms/ Exploding Classroom de Clint Hamada

Con todo este proceso se esta desconstuyendo el papel del maestro (CLINT HAMADA)….mientras que lo que yo quiero es construir nuevos elementos de futuro, en los que si entra el docente bien, y si no, pues los FUNDAMENTOS QUE CREAREMOS SERAN OTROS, y por tanto ya no se hablara de ello, porque el diseño sera otro…, incluso CLINT sigue preguntándose si el maestro es la palabra correcta para lo que deberíamos estar haciendo en las escuelas.

 

El papel del tutor no sólo va a cambiar, pero puede desaparecer por completo. La gente puede pasar de un ambiente de aprendizaje controlado por el tutor y la institución, a un entorno donde dirigen su propio aprendizaje, encontrar su propia información, y crear conocimiento mediante la participación en redes de distancia del ambiente formal. Ellos todavía se comunican con otros, pero sus intereses personales y preferencias – en lugar de los requisitos institucionales y opciones – son los principales impulsores de su compromiso con los demás con más conocimientos en su aprendizaje. (EVIDENTEMENTE ESTO NO ESTA SACADO DEL CONNECTIVISMO por mucho que digan sino del E.LEARNING-INCLUSIVO de Juan Domingo Farnos (2004)…

 

Clint Hamada, en el final de su post intenta rectificar hacia el papel del Connectivismo y explica que sus líneas de actuacion no son las que había nombrado al principio del artículo, y hace bien porque el Connctivismos es otra cosa, trascendente si y mucho, pero no es lo queintentaba decir al principio….El connectivismo habla de la individualizacion del aprendizaje pero no de la PERSONALIZACION DEL APRENDIZAJE que si hace el E-LEARNING-INCLUSIVO y la EDUCACION DISRUPTIVA (learning is the work), eso si es básico para entender el mundo de la red, por ejemplo.

Este problema esbozado de evaluación del éxito en el aprendizaje en escenarios de e-learning deja claro que los procedimientos e instrumentos de evaluación siempre es apropiado para el sujeto de evaluación específico relevante y para conceptualizar los objetivos de la evaluación respectivos en consecuencia. Aquí, por tanto, no hay una lista de posibles métodos e instrumentos de evaluación se suministran en escenarios de aprendizaje electrónico (LEG / MADERA 1995; una visión crítica de los métodos de evaluación LEG / MADERA 1995; una visión crítica de los métodos de evaluación 

 

Una mejora que acompaña a los procesos de aprendizaje requiere un medido y evaluado por la diferencia entre los participantes la adquisición en el marco de las competencias de escenarios de e-learning y trasladado en competencias típicas situaciones reales de aplicación en relación con las actividades de aprendizaje y las condiciones de aprendizaje de Elearning se establecen en escenarios de aprendizaje . A partir de los términos de diferencias importantes competencias de análisis y clasificación en el escenario de e-learning, a su contexto y a las acciones de la gente para conclusiones o futura mejora del aprendizaje implicados (retroalimentación)

 

E-mail, Feedback and International Сopyright icons set. Startup rocket, Checklist and Read instruction signs. Vector

 

El factor decisivo es la cuestión de qué dimensiones de competencia (contenidos, niveles de habilidades) que son las diferencias, ya que esto determina qué cambios, ampliaciones o limitaciones en el diseño didáctico de la secuencia de comandos, los contextos de aprendizaje y referencias de aplicación, la preparación del aprendiz que se beneficia y formas de profesores y expertos en otro proceso de aprendizaje, es necesario realizar en el próximo curso de e-learning o previstos módulos futuros de e-learning.

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El nuevo “cosmos educativo digital” (Educación Disruptiva)

Juan Domingo Farnos Miro

 

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La modificación de las ESTRUCTURAS  Educativo-económicas, deberán llevar a crear una sociedad con unos nuevos cimientos, donde la personalización de tareas y de servicios, vendrá determinada por un planteamiento anterios y a la vez, de formación continuada de manera inclusiva y ubícua.

Si se modifican estos aspectos, empujaran a cambios sustaciales en la ORGACIZACIÓN del funcionamiento de organizaciones públicas y privadas, con lo que el entramado legislativo, ya no se podrá regir más por situaciones siempre generalizadas, sino que deberán atender LA DIVERSIDAD, y las peculiaridades especifícas de cualquier elemento de la sociedad.

Finalmento el FUNCIONAMIENTO  de las cosas, pasará por consecuencia a ser TRANVERSAL, ya nunca más será jerarquizado, porque al ser personalizado, todos los factores tendrán “su importancia” y no habrá preponderancias de unos sobre otros.

Por ello la formación es básica, ya no puede ser más formal (de manera unilateral y prescriptiva9 siempre será un derecho pero ya pasa a ser una Obligación para cada uno de nosotros como indivíduo, y como ente que vive y convive en una Sociedad que quiere que sea mejor,

No podemos escondernos, nos tienen localizados, por tanto hay que esmerarse, formarse lo mejor que cada uno pueda en el grado de excelencia que su manera de ser y entender las cosas, puedan servir para hacer una sociedad mejor.

Echemos un vistazo más de cerca a nuestro cosmos. Parece que las posibilidades se engloban en el ámbito de tres campos de aprendizaje digital:

a-El aprendizaje en hipertexto.

b-Red de aprendizaje (PLE–PLN).

c-Aprendizaje a través de la comunicación virtual.

 

—–Si consideramos que el aprendizaje no termina en sí mismo, sino que sirve para superar las discrepancias en las acciones y por lo tanto las competencias de los sujetos para hacer frente a las respectivas condiciones de vida y de trabajo-por un lado en su acción actual aprendemos de la práctica, reflexionamos y compensamos, por ejemplo, en los procesos de aprendizaje que se acompañan del tratamiento que realizamos en e-learning, desarrollamos escenarios virtuales que simulan ecosistemas tangibles que tratamos. .

La creación o el desarrollo de ecosistemas  organizativos adecuados y las condiciones para apoyar el uso generalizado, sostenible y efectiva de la Información y las Comunicaciones (TIC) en la enseñanza y el aprendizaje ha demostrado ser un reto y muy difícl, por una parte de orquestar y por otra de sostener.

 

Leyendo y analizando a  Maree Gosper en el  el programa “Liderazgo y Gestión del Desarrollo de Ambientes elearning ‘, obviamente  críticarían mis argumentos y posiciones en este tema. Habiendo dicho esto, sin embargo, acepto la responsabilidad de las posiciones defendidas , y animo a hacer que las críticas vengan de personas implicadas en procesos innovadores y creativos, lo cuál hará que estos aspectos tomen más cuerpo y vayan desarrollándose y mejorándose en el tiempo.

La manera en que definiremos  los problemas de política o de gestión, de todo este proceso, – la forma en que construimos nuestra comprensión de ellos – en gran medida determina las formas en que tratamos de resolverlos, mejorarlos y de alguna manera, implementarlos.

 

Coordinar armonizar y sincronizar, en forma ordenada,  el esfuerzo individual dentro del grupo o equipo de trabajo (y del trabajo de dichas unidades o áreas en relación con las restantes en la organización) con respecto a su magnitud, tiempo y sentido con el objeto de lograr una acción unificada dirigida a la obtención de los objetivos y a la realización de las actividades que conducen al éxito.

La coordinación nos remite a la idea de movimientos, de una ordenación armónica de actividades, tareas y acciones de la estructura organizativa, entre las personas y unidades de un mismo nivel jerárquico o entre distintos relacionados.

 

•  Principio de coordinación: la coordinación es la razón fundamental para organizar, pues es el arreglo del esfuerzo de un grupo para proveer la unidad de acción en la consecución de un propósito común. Este principio incluye a la autoridad, el servicio mutuo (mutualidad de intereses), la doctrina (entendimiento mutuo) y la disciplina (para garantizar la eficiencia en la organización).
•  Principio de escala: El principio de escala es el mismo que, en organización, se conoce con el nombre de jerarquía. Se refiere a la línea de autoridad que va desde el nivel más alto al más bajo de la organización. Este principio incluye al liderazgo (espíritu de la coordinación), la delegación y a la definición precisa de funciones.
•  Principio de funcionalismo: se refiere a que en todas las organizaciones deben haber ciertas funciones que determinen su objetivo, otras que la muevan hacia el logro y otras más que favorezcan la toma de decisiones interpretativas de acuerdo con las reglas previamente establecidas. En este sentido, se debe hacer una distinción entre las diversas clases de deberes.
•  Principio de asesoría del funcionamiento: se refiere al servicio o asesoría que debe existir para el que toma las decisiones en la organización

 

 

 

Figura-1-Defi-nicion-de-E-Learning

 

 

 

 

Como cualquiera que haya trabajado en una institución de educación superior sabe, reuniones, grupos de trabajo y grupos de trabajo, son el “agua al molino” de las operaciones de nuestra institución. Reúnen a los individuos de una variedad de diferentes grupos de trabajo y unidades organizativas para discutir y resolver cuestiones de interés institucional, pero se habla mucho de todo menos de los más importantes, los aprendices y eso si, nunca se establecen cauces formales para que ellos cojan la responsabilidad que se merecen.

La esencia de la “reformulación” está examinando un problema o una situación desde múltiples perspectivas, para tener tantos conocimientos sobre la naturaleza y las posibles soluciones a un problema, como sea posible. Al examinar el problema desde muchas perspectivas diferentes, somos capaces de desarrollar…

Este planteamiento de reformulación, es la base de nuestra manera de entender la educación, un proceso en beta constante, desregulado y llevado a término por cada persona y/o comunidad de aprendizaje que pueda correlacionarse con cualquier otra, para de esta manera mejorar su aprendizaje con “efectos” que complementen nuestras ideas y que en un determinado momento nos permitan incluso, cambiarlo del todo, sin tener miedo a que lo que habíamos hecho no serviría para nada, nada más lejos de larealidad, si no todo lo contrario…, como más seamos capaces de desaprender y reaprender en otros ecosistemas, con otros planteamientos..más formados estaremos.

 

 

El nuevo mundo de aprendizaje se basa en una nueva forma de pensar:

a-Intercambio de información en lugar de escondimiento.

b-Colaboración en lugar de instrucción.

c-Proacción en lugar de reacción.

d-La tecnología nos permite apoyar los procesos de aprendizaje en las empresas en el ámbito laboral. Hoy en día es más importante que nunca para estar al día.

 

-La creciente movilidad de la producción y de los factores de producción puede haber generado una reversión de la polarización. Sin embargo, el desarrollo económico se localiza crecientemente en aglomeraciones económicas. La globalización es un fenómeno muy localizado.

Queremos desmenuzar y reinterpretar las diferentes perspectivas que parcialmente suelen sobreponerse en el desarrollo económico local. Estas perspectivas corresponden en gran medida a tres factores que refuerzan la naturaleza del desarrollo económico localizado, es decir, externalidades, aprendizaje y gobernabilidad. Las externalidades se refieren a fenómenos conocidos asociados con concentración y agrupamiento. Más nuevo es el hecho de que constituyen una fuente de retornos crecientes, los cuales a su vez forman la base de la nueva teoría del comercio internacional. La generación de externalidades se convierte en objetivo de la política industrial estratégica.

El papel del aprendizaje a nivel de la empresa, del agrupamiento a nivel de la localidad o región está ganando terreno rápidamente. Surgió en el contexto del enfoque de la teoría de la evolución económica. Según este enfoque, el comportamiento de la empresa se define por rutinas y prácticas. Para poder cambiar estas rutinas las empresas ¾en tanto que organizaciones¾ tienen que acumular conocimientos.

El aprendizaje es un elemento central en los procesos de selección económica. Las empresas también aprenden a través de la interacción con otras empresas. Este reconocimiento dio lugar a un nuevo concepto: el aprendizaje colectivo, para el cual la proximidad espacial constituye una precondición.

La gobernabilidad conecta esos dos elementos. Gracias a nuevas formas de coordinación económica se hace posible explotar un rango mayor de externalidades, y el aprendizaje colectivo aumenta la competencia para desarrollar políticas. A través de éstas se pueden generar externalidades positivas, reducir las negativas y mejorar la capacidad de aprendizaje.

La tesis central de este artículo es que actores e instituciones locales pueden tener una mayor eficiencia si están dispuestos a explotar externalidades locales (tanto aquellas generadas en el mercado como aquellas generadas a través de acción conjunta), si tienen la voluntad y la capacidad de aprender y explotar las ventajas del aprendizaje colectivo, y si son capaces de organizarse socialmente en sistemas de coordinación económica y de apoyo institucional, generando una mayor racionalidad sistémica.

En la segunda sección discutiremos las dos principales escuelas sobre el fenómeno de las externalidades; la economía geográfica de Paul Krugman y la literatura sobre los nuevos distritos industriales (NDI), que aquí denominamos nueva geografía económica. La tercera sección comienza con una discusión sobre algunos elementos centrales de la teoría económica evolucionaria, enfocada hacia procesos de aprendizaje a nivel de la empresa y hacia el aprendizaje colectivo. Luego se analizan diferentes conceptualizaciones y aplicaciones de estos conceptos, tales como el medio innovador y las trayectorias de desarrollo económico local, generando una discusión preliminar sobre los procesos de aprendizaje en economías del Sur.

La cuarta sección se dedica al desarrollo de la perspectiva de la gobernabilidad. Enfatiza el papel de ésta en las relaciones entre empresas, en las asociaciones de productores y en los nuevos marcos analíticos de políticas industriales estratégicas. La segunda dimensión se refiere a la gobernabilidad territorial o local. En este contexto se discute el nuevo rol de los gobiernos locales. El efecto principal de las nuevas formas de gobernabilidad económica es una mejor coordinación económic

a, una mayor y mejor movilización de recursos territoriales y una convergencia en inversiones y programas complementarios de apoyo, resultando, en conjunto, una mayor racionalidad sistémica. Estas nuevas formas de gobernabilidad constituyen un capital social local específico.

El aprendizaje requiere exponerse a nuevos conocimientos. El rol de los sistemas regionales y nacionales de innovación, los cuales constan de agencias públicas, asociaciones de productores y organizaciones intermediarias, es difundir estos conocimientos a las empresas locales, a los agrupamientos e instituciones relacionadas para que se den cuenta y entiendan las implicaciones de los cambios globales.

 

 

 

 

NT-11

 

 

 

 

 

¿Cómo puede refundarse una nueva sociedad y cómo debiera de funcionar. ¿Qué se requiere?

a-Reformas estructurales racionales.

b-Una nueva concepción de Estado (más diversificado, más sencillo, más operativo).

c-Se avecinan nuevas formas de vivir, cuya adopción supone la desaparición del yugo de las jerarquías verticales. Como hemos explicado en numerosas ocasiones, el modelo de redarquía contempla los conceptos de «derecho» y «obligación» como dos caras de una misma moneda y que deben ser sustituidos por RESPONSABILIDAD Y COMPROMISO.

 

 

Todo esto implica que debemos llevar a cabo infinidad de análisis (prognosis y diagnosis –de manera permanente y continuada–). Desde este punto de vista, las mismas Constituciones se presentan como «escollos»; por tanto, no nos sirven. Ergo, no hay que modificarlas, sino prescindir de ellas. Esto es, no nos valen ya los «dogmas», sino las acciones, a saber:

a-Causa-efecto.

b-Acción-reacción (reflexión)

Naturalmente en nuestros trabajo presentamos el aprendizaje como acción+reflexión, con matices.
          a-La primera noción es que el ciclo de acción / reflexión es el proceso, no el resultado. El resultado, técnicamente, es una nueva respuesta a los mismos estímulos.
En resumen, actuamos y reflexionamos para desarrollar nuestra capacidad de hacer algo diferente y presumiblemente mejor.
          b-La segunda es que esto está separado de la instrucción, que es la acción diseñada y la reflexión guiada. El autoaprendizaje, sin embargo, requiere una acción auto-diseñada y una reflexión autoguiada.

 

Naturalmente en nuestros trabajos presentamos el aprendizaje como acción+reflexión, con matices.:

 

a-La primera noción es que el ciclo de acción / reflexión es el proceso, no el resultado. El resultado, técnicamente, es una nueva respuesta a los mismos estímulos actuamos y reflexionamos para desarrollar nuestra capacidad de hacer algo diferente y presumiblemente mejor.

 

b-La segunda es que esto está separado de la instrucción, que es la acción diseñada y la reflexión guiada. El autoaprendizaje, sin embargo, requiere una acción auto-diseñada y una reflexión autoguiada.

 

Investigar procesos de acción-reacción entra en un proceso de sistemas de pensamiento, que Elliot (1991) describe como un ciclo de desarrollo profesional de la acción-reflexión que determina el proceso de gestión del cambio cualitativo de cómo el profesor puede experimentar con su plan de estudios.

 

Elliott ha retomado con fuerza la tesis aristotélica de la racionalidad en el contexto de una teoría de la acción. Así, la racionalidad no es tanto una facultad como un método, es decir, un estar en el camino, un estar en marcha o estar instalado en el tiempo, que es lo que significa métodos en griego clásico.

 

Desde esta perspectiva, lo que da sentido a la reflexión educativa no es la aplicación de las reglas de la técnica, sino el hecho de comprender el significado final de una acción en un contexto específico, considerar los valores en los que esta acción se apoya, además de buscar de una relación de coherencia entre dichos valores y la práctica mediante la cual estos adquieren una dimensión real.

 

Ello descarta el principio de que la teoría precede a la comprensión de los fenómenos, de que primero se aprende y después se aplica.

No se olvide que un rasgo de la praxis es su naturaleza holística, es decir, reflexión y acción se conjugan de forma funcional de acuerdo con la necesidad de comprender, pero no de un modo predeterminado y jerarquizado, por lo que el campo de la investigación educativa no puede desvincularse de los problemas de los prácticos, los cuales son indispensables en el reconocimiento y la formulación de los problemas (Carr, 1996). Así, la investigación en la acción puede ser un método para el diálogo reflexivo. Gadamer (1993), quien ha ejercido una importante influencia en Elliott, sostiene que la investigación es una continuación del diálogo por otros medios. En este escenario, la investigación en la acción tendría como finalidad hallar el “equilibrio reflexivo” enunciado por Rawls, en el cual los distintos agentes educativos alcanzarían su propio sentido de la dignidad profesional.

 

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Accountability Responsibility Culpability House Construction Fou

 

 

 

 

 

 

 

Para ello, nos ayudaremos de la tecnología y de la evolución de la I.A. (i.e.: ‘inteligencia artificial’), la cual puede «dinamitar» la burocracia y favorecer el acometimiento de acciones inmediatas y ubicuas. La localización física y estática quedará relegada al olvido y comenzaremos el desarrollo de una «deslocalización móvil».

 

De todo este planteamiento –que va mucho más lejos de lo netamente económico– se desprenderán repercusiones en diferentes ámbitos de la realidad social:

a-Educación y aprendizaje.
b-Formación permanente

c-Trabajo.

d-Relaciones socio-laborales.

e-Rango de las tecnologías.

 

 

En el ámbito de la educación tradicional y la educación permanente (Lifelong-learning) Como es de sobra conocido, las aplicaciones basadas en wi-fi se pueden utilizar para:

a-Minimizar los costos de los mensajes de texto, whastapp, etc.

b-Acceder a Twitter, Facebook, Yammer, etc.

c-Descargar e instalar una aplicación móvil.

En estas tecnologías, la almohadilla (#), ‘etiqueta’ (en Twitter), se anexa a un epígrafe bajo el cual se reúnen diferentes comentarios (v.gr.: #EducaciónDisruptiva). Así, también el software de aula virtual, como Adobe Connect, se puede utilizar a través de wi-fi. Amén de una infinidad de programas y de apps educativas cuya nómina sería inoportuno –e inviable–

juandon

 

 

Acción-reacción: investigación reflexiva!

juandon
domino
Naturalmente en nuestros trabajo presentamos el aprendizaje como acción+reflexión, con matices.
          -La primera noción es que el ciclo de acción / reflexión es el proceso, no el resultado. El resultado, técnicamente, es una nueva respuesta a los mismos estímulos.
En resumen, actuamos y reflexionamos para desarrollar nuestra capacidad de hacer algo diferente y presumiblemente mejor.
          -La segunda es que esto está separado de la instrucción, que es la acción diseñada y la reflexión guiada. El autoaprendizaje, sin embargo, requiere una acción auto-diseñada y una reflexión autoguiada.
Investigar procesos de acción-reacción entra en un proceso de sistemas de pensamiento, que Elliot (1991) describe como un ciclo de desarrollo profesional de la acción-reflexión que determina el proceso de gestión del cambio cualitativo de cómo el profesor puede experimentar con su plan de estudios.
Elliott ha retomado con fuerza la tesis aristotélica de la racionalidad en el contexto de una teoría de la acción. Así, la racionalidad no es tanto una facultad como un método, es decir, un estar en el camino, un estar en marcha o estar instalado en el tiempo, que es lo que significa métodos en griego clásico.
Desde esta perspectiva, lo que da sentido a la reflexión educativa no es la aplicación de las reglas de la técnica, sino el hecho de comprender el significado final de una acción en un contexto específico, considerar los valores en los que esta acción se apoya, además de buscar de una relación de coherencia entre dichos valores y la práctica mediante la cual estos adquieren una dimensión real. Ello descarta el principio de que la teoría precede a la comprensión de los fenómenos, de que primero se aprende y después se aplica.
No se olvide que un rasgo de la praxis es su naturaleza holística, es decir, reflexión y acción se conjugan de forma funcional de acuerdo con la necesidad de comprender, pero no de un modo predeterminado y jerarquizado, por lo que el campo de la investigación educativa no puede desvincularse de los problemas de los prácticos, los cuales son indispensables en el reconocimiento y la formulación de los problemas (Carr, 1996). Así, la investigación en la acción puede ser un método para el diálogo reflexivo. Gadamer (1993), quien ha ejercido una importante influencia en Elliott, sostiene que la investigación es una continuación del diálogo por otros medios. En este escenario, la investigación en la acción tendría como finalidad hallar el “equilibrio reflexivo” enunciado por Rawls, en el cual los distintos agentes educativos alcanzarían su propio sentido de la dignidad profesional. Una dignidad que descansa en la autonomía de los agentes para influir y modificar las condiciones institucionales existentes.
A partir de estas premisas, aquello que favorece la mejora de la capacidad docente es la experiencia acumulada en el análisis compartido de situaciones, en función de principios explicativos relevantes y de principios de acción funcionales a su comprensión situacional. Las respuestas inteligentes a las situaciones prácticas muy a menudo no pueden ser especificadas a priori. En consecuencia, la formación profesional se orienta hacia la facilitación del desarrollo de las capacidades del profesorado para una mejor comprensión situacional de los problemas, como la base para elaborar juicios sabios y decisiones inteligentes en el contexto de las situaciones educativas, siempre dinámicas, complejas y ambiguas (Elliott, 1993).
Por ello, la formación profesional docente adquiere una nueva dimensión. Ya no se trata de que sea necesaria, sino que la reflexión sistemática sobre la profesionalidad ejercida acaba siendo imprescindible y se configura como un estadio necesario y permanente de la profesionalidad. Tal como se puede constatar, la aportación de Elliott pone en evidencia las enormes limitaciones de los modelos de mejora profesional basados en la racionalidad técnica, según la lógica de la producción y orientados de arriba-abajo. Las ideas pedagógicas de Elliott en el contexto de nuestro país Las principales conceptualizaciones de Elliott, como la investigación en la acción, aparecieron en el momento oportuno en el lugar oportuno, ha dicho Carr.
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Ahora bien, desde la perspectiva actual podemos preguntarnos: ¿qué ha pasado en la práctica con la investigación en la acción?, ¿qué queda en nuestro país del conjunto de ideas comentado?¿Qué ha pasado en la práctica con la investigación en la acción?, ¿qué queda de este conjunto de ideas? John Elliott empieza a ser publicado en España, en 1989 en catalán y en 1990 en lengua castellana, a partir de sendas ediciones de artículos a cargo de profesores universitarios (Elliott, 1989 y 1990).
El momento también era oportuno: estaba en marcha el inicio experimental de la reforma que había de consagrar la LOGSE en 1992, y en esta reforma se trazaban algunos paralelismos con la reforma de los primeros setenta en Inglaterra, por lo que en este proceso se debatían algunos de los problemas que la primera había afrontado: la formación del profesorado, los cambios en la cultura docente, la diversificación curricular, el proyecto educativo de centro, etc., Así pues, su obra no sólo de Elliott sino de muchos autores que se movían en el mismo paradigma, fue ampliamente divulgada entre un sector muy importante de educadores, los movimientos de renovación pedagógica, por entonces muy presentes en la esfera del debate educativo y en influyentes ámbitos académicos de la pedagogía.
En su conjunto, esta obra ejerció un notable impacto entre aquellos que veían en este nuevo paradigma no sólo la fundamentación de un ideal de dignidad y de reconocimiento profesional, sino una conceptualización de la práctica y de la mejora profesional que encajaba con su propia experiencia profesional renovadora y de aprendizaje autorreflexivo. Sin embargo, en el terreno de las ideas también cambian los contextos. Hoy, a catorce años de las primeras traducciones, estamos en una situación distinta. Del mismo modo que, en el año 1988, el Gobierno conservador de Margaret Thatcher emprendió una reforma en el Reino Unido que laminaba la reforma anterior, a partir de 1996 empezaron a hacerse evidentes en España los signos de un cambio que ha cristalizado en la autodenominada Ley de Calidad.
Por lo tanto, las ideas no sólo las consideramos en su fundamentación, sino en su capacidad de incidir y en su aplicabilidad práctica, en función de los contextos sociológicos y culturales imperantes en la actualidad (para ampliar esta noción deberíamos recurrir al concepto de hegemonía que elabora Gramsci) “La hegemonía cultural es un concepto de la filosofía marxista, paralelo a lo que el sociólogo Pierre Bourdieu llamaba violencia simbólica, que designa la dominación de la sociedad, culturalmente diversa, por la clase dominante, cuya cosmovisióncreencias, moral, explicaciones, percepciones, instituciones, valores o costumbres— se convierte en la norma cultural aceptada y en la ideología dominante, válida y universal. La hegemonía cultural justifica el status quo social, político y económico como natural e inevitable, perpetuo y beneficioso para todo el mundo, en lugar de presentarlo como un constructo social artificial que beneficia únicamente a la clase dominante”
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Por lo tanto, consideramos que la investigación-acción para tener un proceso de pensamiento crítico que pone el investigador de la acción en una reflexión sobre la práctica como una forma de auto-indagación sistemática (McMahon (1999)) a partir del cual los emplearmos las herramientas síncronas y asíncronas de la web 2.0, de la inteligencia artificial….
Una praxis Esta metodología de investigación-acción-reacción proporciona una base experimental basada en el trabajo que generalmente busca evidencias cualitativas que demuestran una mejora en el propio desarrollo profesional y la situación de trabajo, objetivo en contraposición al paradigma experimental positivista más tradicional que busca leyes generalizables a través de la prueba de hipótesis (Coombs & Smith, 2003).
Se considera que la investigación-acción tiene un proceso de pensamiento crítico que pone al investigador de acción en una reflexión sobre el ciclo de la práctica que es apoyada como una forma de auto-indagación sistemática por McMahon (1999), de la cual varios recursos de apoyo son sugeridos por McKernon ). Una praxis reflexiva representa la asunción filosófica que constituye la metodología fundacional de la investigación-acción para el aprendizaje profesional y es apoyada por pensadores críticos como Wildman (1995) y Schön (1987). Esta metodología de investigación-acción proporciona un razonamiento experimental basado en el trabajo que generalmente busca evidencias cualitativas que demuestren una mejora en la propia situación profesional de desarrollo y trabajo, es decir, un manifiesto social (Coombs, 1995) frente al paradigma experimental positivista más tradicional que busca a través de pruebas de hipótesis (Coombs & Smith, 2003).
De hecho, Coombs y Smith (2003) subrayaron recientemente los beneficios del aprendizaje social de la investigación participativa de acción por parte de los maestros que operan dentro de sus propias aulas como una nueva interpretación paradigmática y validación del Efecto Hawthorne (  es una forma de reactividad psicológica por la que los sujetos de un experimento muestran una modificación en algún aspecto de su conducta como consecuencia del hecho de saber que están siendo estudiados, y no en respuesta a ningún tipo de manipulación contemplada en el estudio experimental).    que se ha utilizado durante mucho tiempo como una crítica de un investigador Operando dentro de su propio ámbito social. Sin embargo, dada la justificación de que la investigación-acción busca sólo mejoras localizadas (no generalizadas) con evidencias de apoyo que apoyan tal cambio-gestión (Lomax, 1989), que también resultan en una cultura de cambio dentro de un entorno organizacional de aprendizaje, parece relevante que un Se podría reclutar un conjunto coherente de herramientas genéricas de pensamiento experimental sin contenido para ayudar al investigador de la acción a recopilar datos cualitativos significativos como parte del proceso de investigación de campo de la gestión de proyectos.
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Por tanto buscaremos la calidad de alumno-aprendizaje que emplea un proceso de andamiaje- pensamiento crítico y que podamos explicarlo en términos de que el alumno sea capaz de gestionar sistemáticamente su propia provocación en forma de experiencias que se consideren auto-organizados. Desde este punto de vista pedagógico, el conocimiento se considera como relativo a través de reflexiones de tecnologías asistidas enfocadas, interpretadas y producidas por la persona en forma de conversaciones de aprendizaje internos significativos.
Técnicas de evaluación de investigación-acción-reacción a menudo implican el mantenimiento de una biografía de aprendizaje reflexivo de los principales eventos del proyecto como un medio de revisión de la gestión de proyectos y la auto-evaluación de las lecciones importantes aprendidas a medida que se experimentaron en el puesto de trabajo.
Los sistemas de información y tecnología de comunicación de software (TIC) también ofrecen una potente gama de herramientas de aprendizaje reflexivo para apoyar el investigador y pueden ser a la vez comprendidos y evaluados para la eficacia contra los criterios de diseño pedagógico de un sistema de obtención de conocimientos…
Podemos analizarl el diseño de cursos y apoyo al estudiante, y la difuminación de la frontera entre los dos que se produce en el aprendizaje en línea facilitado por comunicación mediada por ordenador.
El apoyo tradicionalmenteal  alumno ha sido lo que solemos hacer  después de que los materiales del curso se desarrollan. Sin embargo, en los cursos con considerablemente menos pre-planeado material y un mayor énfasis en la generación del contenido del curso a través de la interacción en línea , hay una mayor tendencia a generar trabajos colaborativos
Apoyo a los estudiantes en el aprendizaje abierto y a distancia, tiene un significado específico, se refiere a:
  • orientación sobre la elección de curso,
  • diagnóstico de preparación,
  • técnicas de estudio
  • el acceso al aprendizaje en grupo, etc
Elementos importantes son:
  • Uso de la tecnología no garantiza los enfoques de colaboración y constructivista del aprendizaje – esto depende de cómo la tecnología se usa .. diseño del curso.
  • Es importante asegurarse de que no perdamos los valores de la conversación y la comunidad en los enfoques tecnicistas.
  • Apoyo a los estudiantes no es sólo de siempre “hecho para” el estudiante, el apoyo se produce y consume al mismo tiempo – el alumno debe participar activamente, al igual que el profesor / tutor.
  • Las funciones clave de apoyo al estudiante son los siguientes:
  • respuesta,
    • la capacidad de respuesta, en relación con tres elementos esenciales y relacionados entre sí: la identidad, la interacción y el tiempo / duración.
  • Thorpe “define de apoyo al estudiante como “todos aquellos elementos capaces de responder a un alumno sabe o grupo de alumnos, antes, durante y después del proceso de aprendizaje.”Por lo tanto, pre-planear materiales de los cursos o programas de ordenador, que no pueden responder a esta premisa, no puede ofrecer apoyo y por tanto ya es un error en el sistema, no, de los alumnos”
  • Thorpe tres elementos de apoyo al estudiante:
    • Identidad – el defensor sabe que el alumno es una persona con una identidad. Identidades también cambian en paralelo con el progreso a través de un curso, por lo que el apoyo debe ser debidamente moduladas.
    • Interacción – apoyo a los estudiantes con la interacción interpersonal -> El apoyo que aprende es por lo tanto, también una cultura. La interacción es la clave para todas las teorías principales de apoyo al estudiante
    • Tiempo / duración – apoyo a los estudiantes es un “vivo” el proceso que tiene una duración. Se define por las acciones de los estudiantes y los partidarios involucrados, y por lo tanto es un proceso dinámico y no se puede predecir por completo.
  • La comunicación electrónica se ha utilizado para proporcionar un medio más para apoyar, en lugar de cambiar su naturaleza.Apoyo a los estudiantes en línea, sin embargo, el aumento de la frecuencia de estudiante a estudiante y el alumno en contacto con la institución.
  • Enfoques en línea, de colaboración pueden ser experiencias como la reducción de la libertad del individuo para estudiar a su propio ritmo (Thorpe, 1998).
  • Cambios en la producción del curso (con un aumento en los diseños de colaboración, constructivista) puede significar menores costos de producción inicial es factible, pero “los costos durante la presentación es probable que aumenten, para sostener la infraestructura de TI y obtener los beneficios de la actualización permanente y en línea de apoyo al estudiante”.
  • “Se necesita mucho ingenio, el diseño y los objetivos educativos apropiados a fin de lograr un curso en línea de interacción es absolutamente esencial para poder pasar, en lugar de un enriquecimiento muy conveniente.

 

 

 

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El aprendiz establece prioridades en el momento de tomar unas decisiones y no otras. Conocer mejor cómo leen el contexto global esos estrategas y determinan el peso de cada condición en su proceso de decisión. Estudiar las competencias sociales de los aprendices para ajustarse al contexto de aula. Los aspectos vinculados por una parte a la identidad del sujeto, sus metas, finalidades, intereses, expectativas y por otra parte a las emociones, a la cognición cálida. Esa percepción influye en sus decisiones.
La construcción de conocimiento estratégico a través del diálogo y el ajuste a uno mismo Se interioriza el habla de los demás, hablamos similar a como los otros nos hablan, estableciendo diálogos internos de distinta extensión y calidad. Esta asimilación es selectiva y parece depender del clima emocional que envuelve la interacción. La internalización de las expectativas, metas y modelos adultos se produce fácilmente cuando la relación con éstos es de apoyo emocionalmente positiva, mucho más que cuando es severa y basada en la crítica.
juandon

Paradigma del auto-aprendizaje, mediante la investigación y las TIC!

juandon

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No hay duda de que el modo de investigación-acción de aprendizaje basado en la investigación es uno de los enfoques más importantes que valida la investigación en el aula y la investigación profesional en el puesto de trabajo de los docentes en las escuelas y colegios, y por supuesto, en esta nueva sociedad, la de los APRENDICES.

De hecho, la investigación acción la podemos apoyar   a través de planes de investigación aplicada. Sin embargo, el proceso cualitativo de investigación-acción se considera en general no ser tan sistemático en comparación con las metodologías experimentales positivistas más tradicionales. Proponemos  un enfoque más experimental sistemático y transparente para apoyar a los aprendices, docentes,…. con la  lógica de un conjunto de herramientas de desarrollo profesional para ayudar a los andamios y enriquecer la investigación sistemática. Los sistemas de pensamiento de un paradigma conversacional de la ciencia de la auto-organizados-Learningse ha aplicado a un paradigma de investigación-acción para la que el conjunto de herramientas serán diseñadas, proponiendo un marco de actuación pedagógico personalizado, nunca generalizado ni estandarizado.

Todo  diseño de un entorno de aprendizaje conversacional” lo podemos incluir en  la teoría del aprendizaje basado en el “constructivismo conversacional” que proporciona una nueva visión de la comprensión de la relación entre el pensamiento y el aprendizaje.

1. Aprendizaje personal real depende de la autoevaluación y la evaluación reflexiva a través de la construcción de referentes …

2. La práctica  depende de la capacidad del alumno para auto-monitorear y controlar el proceso de aprendizaje, mientras que el desarrollo de modelos apropiados de comprensión le sirven para sacar lo mejor de si mismo.

3. El significado compartido se negocia de manera conversacional en  las redes sociales. Este tipo de redes sociales pueden entenderse como entornos de aprendizaje conversacional que construyen su propia viabilidad y validez, lo que resulta en una capacidad para el pensamiento creativo y flexible.

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Investigar procesos de acción-reacción entra en un proceso de sistemas de pensamiento, que Elliot (1991) describe como un ciclo de desarrollo profesional de la acción-reflexión que determina el proceso de gestión del cambio cualitativo de cómo el profesor puede experimentar con su plan de estudios. Por lo tanto, consideramos que la investigación-acción para tener un proceso de pensamiento crítico que pone el investigador de la acción en una reflexión sobre la práctica  como una forma de auto-indagación sistemática  (McMahon (1999)) a partir del cual los emplearmos las herramientas síncronas y asíncronas de la web 2.0, de la inteligencia artificial….

 

Una praxis Esta metodología de investigación-acción-reacción proporciona una base experimental basada en el trabajo que generalmente busca evidencias cualitativas que demuestran una mejora en el propio desarrollo profesional y la situación de trabajo, objetivo en contraposición al paradigma experimental positivista más tradicional que busca leyes generalizables a través de la prueba de hipótesis (Coombs & Smith, 2003).

  Por tanto buscaremos la calidad de alumno-aprendizaje que emplea un proceso de andamiaje- pensamiento crítico y que podamos explicarlo  en términos de que el alumno sea  capaz de gestionar sistemáticamente su propia provocación en forma de experiencias que se consideren  auto-organizados. Desde este punto de vista pedagógico, el conocimiento se considera como relativo a través de reflexiones de tecnologías asistidas enfocadas, interpretadas y producidas por la persona en forma de conversaciones de aprendizaje internos significativos.

[Con el pensamiento crítico]utilizaremos  herramientas para las actividades que fomentan, estimulan y concentran una reflexión significativa que serás vistas  como dispositivos de modelado del conocimiento que facilitan el aprendizaje en un contexto social (social learning)Este paradigma particular, faculta el control del aprendiz del proceso de aprendizaje utilizando herramientas conversacionales adecuadas para alcanzar uno de los objetivos de aprendizaje y proporciona una teoría de aprendizaje válida que explique el papel de motivación y valor educativo de un ambiente de aprendizaje conversacional.

Técnicas de evaluación de investigación-acción-reacción  a menudo implican el mantenimiento de una biografía de aprendizaje reflexivo de los principales eventos del proyecto como un medio de revisión de la gestión de proyectos y la auto-evaluación de las lecciones importantes aprendidas a medida que se experimentaron en el puesto de trabajo.

Los sistemas de información y tecnología de comunicación de software (TIC) también ofrecen una potente gama de herramientas de aprendizaje reflexivo para apoyar el investigador  y pueden ser a la vez comprendidos y evaluados para la eficacia contra los criterios de diseño pedagógico de un sistema de obtención de conocimientos…

Por lo tanto, las TIC reflectantes-herramientas que funcionan de manera significativa, auténticos  andamios de pensamiento crítico y por lo tanto pueden ser diseñados para ayudar a los participantes en la investigación a llevar a cabo un proyecto  a pequeña escala dentro de su propio entorno social y laboral . Técnicas de gestión de proyectos de investigación de acción TIC incluyen el uso genérico de: –

  1. Internet ,para investigar los antecedentes contemporáneos y la literatura profesional de sujeto / campo de desarrollo profesional de un participante
  2. Correo electrónico como un medio de pensamiento crítico asincrono para compartir preguntas y preocupaciones con los supervisores del proyecto y otros miembros del equipo de investigación
  3. Hojas de cálculo para el análisis de datos cuantitativos y presentación gráfica. (Utilizar SPSS)spss
  4. Instalaciones de tratamiento de textos para mantener un registro reflexivo / cuenta informatizado de los eventos clave del proyecto y presentar la tesis final de evaluación
  5.  Andamios conversacionales de pensamiento crítico.

Mirando el contexto social de la vida real de la investigación y su relación con las dimensiones sociales de un ambiente de aprendizaje conversacional auto-organizado, se puede ver que la investigación funciona dentro de un entorno de aprendizaje social basado en el equipo que integra la base de tareas individuales actividad con la colaboración del grupo de aprendizaje y la investigación .

La idea de que la tecnología puede apoyar la reflexión de investigación-acción-reacción y la evaluación también fue discutido por Coombs (1997, 1997a) y vinculado a la evolución europea en la adopción de la telemática como entorno de aprendizaje reflexivo. Podemos pensar en diseñar  una pequeña gama de las plantillas de conversación s para apoyar la gestión de proyectos de investigación-acción-reacción, pero todos funcionan en común como andamios de pensamiento crítico dentro del nuevo paradigma conversacional que construimos, tanto de manera física y/o presencial, como de manera virtual (Internet-Redes Sociales).

Se ha hablado del aprendizaje supervisado/no supervisado, asi como de la investigación realizada de manera “oficial” o a la manera que la sociedad de hoy entendería mejpor, es decir, rigurosa, pero más apaegada al “suelo” a los contextos, a los escenarios de aprendizaje presenciales, virtuales, internet…. pero la combinación de estos dos tipos de aprendizaje seria posible en los sistemas inmunológicos artificiales de manera ideal la defensa frente a los microorganismos está medida por las reacciones tempranas de la inmunidad innata y las respuestas tardías de la inmunidad adaptativa.

La principal diferencia entre aprendizaje supervisado y no supervisado es que el no supervisado no se necesita tener conocmiento anticipado o relacionado con el problema a resolver mientras que en el supervisado se proporciona información adicional como las entradas y salidas del problema.

El aprendiz  establece prioridades en el momento de tomar unas decisiones y no otras. Conocer mejor cómo leen el contexto global esos estrategas y determinan el peso de cada condición en su proceso de decisión. Estudiar las competencias sociales de los aprendices para ajustarse al contexto de aula. Los aspectos vinculados por una parte a la identidad del sujeto, sus metas, finalidades, intereses, expectativas y por otra parte a las emociones, a la cognición cálida. Esa percepción influye en sus decisiones.
La construcción de conocimiento estratégico a través del diálogo y el ajuste a uno mismo Se interioriza el habla de los demás, hablamos similar a como los otros nos hablan, estableciendo diálogos internos de distinta extensión y calidad. Esta asimilación es selectiva y parece depender del clima emocional que envuelve la interacción. La internalización de las expectativas, metas y modelos adultos se produce fácilmente cuando la relación con éstos es de apoyo emocionalmente positiva, mucho más que cuando es severa y basada en la crítica.

juandon

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