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juandon. Innovación y conocimiento

La búsqueda del conocimiento en una Sociedad de la Inteligencia

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Evaluar entre pares universitarios! (peer to peer)

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En una tarde de domingo voy a proponer a mis colegas de universidades posibles maneras de evaluar a sus alumnos, a ver que tal. a ver si conseguimos entrar FACEBOOK (educativo) a sus aulas:

1- Experiencia educativa en revisión por pares: la evaluación del trabajo escrito por los estudiantes entre ellos.

Distribuímos al azar y anónimamente trabajos entre los estudiantes. Cada estudiante recibe 5 textos (de una página) por sus pares y evalúa mediante criterios clasificados (acordarse entre las dos partes pero dejar siempre una parte interpretable y creativa) 3 y 4 preguntas abiertas. Luego, cada uno recibe comentarios de compañeros de clase sobre su trabajo. Al estudiante entonces se le pide evaluar la calidad de los comentarios recibidos: ¿este comentario está ayudando a mejorar su trabajo? Esta doble valoración, que “cuenta” en la nota final, animará a los estudiantes a tomar en serio el trabajo de pares revisión y hacer el esfuerzo de hacer precisos, cualitativos y constructivos comentarios.

 

2- Los estudiantes han corregido la respuesta de sus compañeros en un ejercicio que consiste en una pregunta abierta, que tuvo que responder con un texto de unas veinte líneas. (sean el número e alumnos que sean, tanto da 50, como 400)

Esta experiencia presenta la oportunidad, de los estudiantes, para hacer frente a su comprensión de la materia, que se esté dando en aquel momento, a los estándares de calidad esperados por el profesor. Es decir expresan el hecho de haber analizado en detalle las respuestas de sus compañeros (más bien el feedback recibido, que lo podemos llevar a cabo por medio de foros, incluso en algún LMS, aunque no soy partidario de ellos, pueden servir para ello.) que era el más rico de su aprendizaje.

Eso si hay que tener presente que no es tan sencillo proponer un ejercicio para la revisión por pares: la pregunta debe prestarse a una respuesta no ambigua y los criterios de evaluación deben ser interpretables (acordados previamente si se quiere hacer de manera previsible o no, si se basa en la incertidumbre o en el trabajo mediante EL ERROR) Así, en la evaluación de respuestas misma, se puede ver enseguida y por tanto se pone “manifiesto su comprensión de la materia”.

 

3- Si estamos de lleno en formación continua la revisión se lleva a cabo e con la herramienta de administración de trabajo que estemos utilizando, cualquiera, hasta con el mismo Facebook creando una página para ello.

En parejas, los estudiantes evalúan un borrador de un trabajo (10 páginas). El estudiante es invitado a escribir comentarios constructivos, estructurado en diferentes secciones, destinados a su colega. Debe ayudar al colega para mejorar el contenido de su obra. Esta actividad es una oportunidad para que el estudiante evaluador, descubra un tema complementario a direcciones en su trabajo.

¿Esta actividad educativa, es particularmente coherente con los resultados de aprendizaje para nuestros alumnos, merece ser más practicada?…..

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Juan Domingo Farnós

 

Interoperabilidad y distribución de aprendizajes compartidos!

juandon

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La expansión de las tecnologías móviles y la proliferación de dispositivos; explosión de las redes sociales y los comportamientos que desafían modelos en los que cada contacto es un momento de la verdad; desarrollo de Internet-de-todo; avances en el análisis de datos e inteligencia artificial; exige una experiencia personalizada en todos los canales y contextualizada; adopción de la computación en nube; fuentes de información disponibles a digital más numerosos y variados y volúmenes que estallan cara de procesamiento necesita más y más justo a tiempo … La lista de grandes trastornos inducidos es larga. Y estas interrupciones ponen a la sociedad, la educación… bajo presión como nunca antes y hace que lo que transformamos no solo sea cuestión de estrategia, como metodologías, didáctica, simples innovaciones, si no lo más importante, un cambio radical de cultura….

 

Está claro que debemos ser INTEROPERABLES, no queda otro remedio, lo malo es que nunca antes lo hemos hecho, lo bueno, en cambio, es que debemos hacerlo si o si, por tanto lo vamos a hacer bien se mire como se mire.

El aprendizaje es tarea cognitivamente es decir, compleja, lo suficiente como para requerir la cooperación y por lo tanto el uso efectivo de una memoria colectiva de trabajo.

Simplemente colocando los estudiantes en un grupo y una tarea asignándoles que no garantiza que va a trabajar juntos, se involucran en procesos efectivos de aprendizaje colaborativo, y / o alcanzan resultados positivos de aprendizaje. El aprendizaje colaborativo puede proporcionar una oportunidad para superar la memoria de trabajo individual y sus limitaciones. Colaborando las personas pueden invertir menos esfuerzos cognitivos como estudiantes que trabajan y aprenden solos. El procesamiento de información se puede dividir a través de un tanque más grande de la capacidad cognitiva (F. Kirschner) y por tanto tener una ventaja importante de DISTRIBUCIÓN.

 

Sin embargo, los estudiantes que colaboran deben invertir esfuerzos cognitivos adicionales para comunicar la información con ellos y con sus acciones de coordinación. Las personas que trabajan por sí solos no tienen que invertir; Es decir que hay costos de transacción (Ciborra y Olson, 1988). y en base a esto, sólo cuando una tarea es demasiado compleja para un solo aprendiz individual para llevar a cabo su limitada capacidad de procesamiento, se puede ampliar mediante el aprendizaje en cooperación con los demás. (COOPERACIÓN, nunca COLABORACIÓN), por tanto más creativa, divergente y no predecible.

 

Los procesos cognitivos y la información son necesarios para el aprendizaje efectivo de consenso y de manera eficiente entre los miembros del grupo cooperativo.

El intercambio de información es fundamental para los miembros de grupo que tiene forma colectiva utilizando los recursos de información disponibles. Para maximizar el intercambio de información, los miembros del equipo, de la comunidad de aprendizaje.. tienen que ser dependientes entre sí para llevar a cabo con éxito y completar una tarea, por lo que deberán estar al tanto de unos a otros conocimientos y experiencias, para rendir cuentas, visualizar y evaluar el esfuerzo que invierten., o sea, tienen que ofrecer oportunidades para estimular y facilitar el intercambio y la utilización de los pensamientos y los procesos de los miembros del grupo si se utilizan los medios de comunicación de manera eficaz y eficiente.

 

Si tenemos un entorno multimedia que proporcione las herramientas necesarias para una comunicación efectiva y eficiente en la tarea que están realizando, y la coordinación y regulación de los procesos que intervienen en la realización de las tareas, MINIMIZARÁ las actividades TRANSACCIONALES..

La colaboración es una actividad compleja requiere que los estudiantes interactuen con los miembros de su grupo en dos espacios dialógicos, el espacio de contenido (es decir, la comprensión de conjunto – a un nivel profundo – ) y el espacio relacional (es decir, establecimiento y mantenimiento para asegurar la comprensión compartida y el bienestar de los miembros del grupo). Esto requiere que los aprendices regulen su propio aprendizaje (autorregulación), el aprendizaje de uno al otro (corregulación), y el aprendizaje de equipo (regulación compartida socialmente) . En base a esto será eficaz, eficiente y agradable si el entorno multimedia proporciona a los miembros del grupo, con las herramientas para participar en una interacción significativa, compartir eficacia y eficiencia según sus recursos cognitivos.

 

Los aprendices toman la carga del aprendizaje y hábilmente adaptados a las nuevas tareas y situaciones de aprendizaje  autorregulan y participan en fases interrelacionadas, como un  horno de estudio: la definición de la tarea, el establecimiento de objetivos y el establecimiento de planes conforman dispositivos tácticos y la adaptación del proceso. En raras ocasiones la regulación de aprendizaje es una tarea solitaria; postularemos que siempre implica contexto social, la interacción o el apoyo en un momento u otro .Con el fin de tener éxito en las tareas tanto en solitario como en colaboración, los estudiantes necesitan desarrollar habilidades que implican estrategias de habilidades de autorregulación, corregulación y la regulación compartida socialmente. Hasta la fecha los estudios empíricos-han considerado muy pocas tesis de las tres formas de regulación en el tiempo (corregulación)

Dado que el objetivo de toda educación es que deberíamos hacer que el aprendizaje no eficaz, el eficiente y agradable, construya ambientes personalizados y socializadores, deban ser diseñados y desarrollados para cumplir con los principios que deseamos y necesitamos aprender……

JUAN DOMINGO FARNOS

 

 

Personalizar el social learning!

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Boceto: Juan Domingo Farnós

Realmente los docentes están encontrando cada vez más dificultades ya no solo por tutorizar a los aprendices, ya que cada vez estos encuentran más información, recursos, otros expertos…en la red y se están convenciendo que esto es mucho mejor que la educación clásica con los “argumentos” de siempre.  Por tanto, los aprendices están cuestionando la educación clásica, porque están aprendiendo a decidir que materiales, personas,…son adecuados para que ellos puedan realizar sus aprendizajes.

 

Por ello los docentes actuales, acompañantes mañana, deberán buscar mecanismos, la mayoría automatizados y online, para ser útiles a los aprendices, de lo contrario poco a poco van a perder “su impronta”. Creo sinceramente que los docentes de hoy van a quedarse como agentes de la retroalimentación de los aprendices, van a perder su papel de instructores, de transferidores en “primera oleada” de la enseñanza/aprendizaje, tal como se entiende hoy. 

 

Se están buscando formas “inteligentes” para que los aprendices por medio de “UN CLIC” puedan encontrar exactamente en la red lo que necesitan, tanto en primera oleada como en la retroalimentación continuada, algo esencial para ell@s.

 

Aprender con la web nos permite aprender de manera personalizada y mutable, podemos cambiar de registros a cada momento según el proceso de nuestro aprendizaje y el camino que vamos tomando, otra ventaja importante que con el aprendizaje estático en el espacio y en el tiempo (aula), nunca podríamos realizar. Los mecanismos por lo tanto para muchos investigadores se centran en desarrollar sistemas de e-learning con aprendizaje personalizado para ayudar el aprendizaje en línea basado en la web y de forma adaptativa ofrecer formas de conocimientos con el fin de promover la capacidad de aprendizaje de los alumnos de manera individual, conduciendo al social learning.

“Social Learning is about the conversations that surround this: it’s about the wisdom of the community and the wealth of experience that this is founded upon. Social Learning is about helping each other, building learning networks, solving problems together and sharing stories. This is sometimes called ‘tacit‘ or ‘tribal‘ knowledge, and it’s the things you already know, alongside what everyone you know knows”. By Julian Stodd

Por otra parte, el problema del concepto de continuidad de los itinerarios de aprendizaje también tiene que ser considerado, mientras que implementar la secuenciación de plan de estudios de manera personalizada, nos conduce la mayoría de las veces a problemas insolubles. En comparación con el modo de aprendizaje que nos permite navegar libremente sin ningún tipo de guía de trayectoria de aprendizaje personalizado utilizado en los sistemas de aprendizaje más basados en la web, este trabajo se evalúa si el sistema de e-aprendizaje personalizado basado en la genética propuesto, puede generar itinerarios de aprendizaje apropiados según la prueba incorrecta de respuestas de un alumno de manera individual en una prueba previa, proporciona beneficios en términos de rendimiento del aprendizaje, mientras que la promoción del aprendizaje, está garantizada, aunque sea apropiándonos del error, por otra parte obvio.

El mayor error que puede hacer en la vida es estar siempre con el miedo de cometer un error.” (Dietrich Bonhoeffer)

El error  genera miedo con  consecuencias desagradables, lo cual nos lleva, normalmente,a culpar de ello a alguien, o le ponemos cualquier excusa que nos inhiba de cualquier responsabilidad.  Con un dedo extendido señalado a los colegas, lo que ha ocurrido es un accidente. Esto lleva a una incertidumbre aún mayor, se ralentiza la búsqueda de soluciones y causa muchas pérdidas de nuestras fortalezas. (debemos aprender a vivir con la incertidumbre)

La manera correcta de lidiar con el miedo y la culpa de los errores es una parte esencial de una cultura del  error. No establecer prejuicios tanto como sea posible para hacer frente a los errores, por lo tanto es también una de las principales tareas de los líderes, como el establecimiento de la cultura de comunicación adecuado que la admisión de errores y un resultado proceso de aprendizaje permite – en cualquier nivel  ya sea gerente o líder de equipo.

En un entorno de aprendizaje ubicuo sensible al contexto, los sistemas de aprendizaje pueden detectar comportamientos de aprendizaje de los estudiantes en el mundo real con la ayuda de la tecnología sensible al contexto (sensores); Es decir, los estudiantes pueden ser guiados para observar o manejar objetos del mundo real con los medios de comunicación, eso si, siempre de manera personalizada desde el mundo digital. Un problema de optimización que los modelos de los objetivos y criterios para determinar los itinerarios de aprendizaje ubicuos presentan, es que son sensibles al contexto personalizado para maximizar la eficacia de aprendizaje para los estudiantes individuales por lo que formularemos tomando la significación de las trayectorias de aprendizaje, diferentes posibilidades de aprendizaje y también según el número de visitantes simultáneos a cada objeto de aprendizaje, por tanto se producirá un efecto innovador.

 

El potencial de los agentes inteligentes en entornos de e-learning. puede facilitar el aprendizaje personalizado, especialmente si se hace con una visión conexionista. Un agente inteligente reemplaza el instructor humano, controla un entorno de e-learning y explota un alumno que puede crear un mapa de su aprendizaje lo que nos servirá para experimentar con hipótesis que apoyarán el argumento de que los entornos de e-learning son viables y pueden ayudar significativamente la difusión del conocimiento dentro de los entornos educativos modernos. La personalización de un ambiente de aprendizaje para optimizar el aprendizaje personal se ha convertido recientemente en una tendencia popular en el e-learning. Debido a que la creatividad se ha convertido en una herramienta esencial en la actual época de e-learning, su estudio y análisis tiene como objetivo desarrollar una creatividad personalizada de aprendizaje del sistema que se basa en la minería de datos técnicos que nos permiten tomar decisiones clave para proporcionar rutas de aprendizaje personalizadas para optimizar el rendimiento de la creatividad.

 

La minería de datos puede ser un buen vehículo para proporcionar un buen aprendizaje adaptativo que se relaciona con la creatividad y que también nos sirve como elemento base para aprender de manera HÍBRIDA, presencial y online. Por otra parte, entrelazamos con el pensamiento de diseño de un sistema de aprendizaje de la creatividad personalizada, así como la forma de integrar el aprendizaje personalizado basado en el juego de aprendizaje en un programa de aprendizaje creativo para maximizar la motivación del alumno y los efectos de aprendizaje. Con todo ello le podemos dar un enfoque basado en agentes para el descubrimiento del conocimiento semántico y la exploración de la información con amplios espacios mediante la agrupación de capturar, visualizar y de realizar estructuras de conocimiento implícitos utilizables tanto de manera personalizada como socializadora. Podemos centrar nuestra atención en el modelo conceptual y sistema desarrollado para el establecimiento y uso colaborativo de mapas de conocimiento de aprendizaje personalizados. Utilizamos el paradigma de agentes, por un lado como modelo para nuestro enfoque, revisaremos el proceso como base para una implementación eficiente del sistema. Presentaremos un modelo discreto para crear perfiles de usuario personalizados en base a dos mapas semánticos dimensionales que proveen:

-1) un medio de comunicación entre los usuarios humanos implícitos y los agentes

          -2) la forma de la representación visual de la resultante y las estructuras de conocimiento.

En cuanto a las cuestiones de aplicación de esta arquitectura agente consistirá en dos conjuntos de agentes que operan de forma asíncrona, que tanto permite un procesamiento sofisticado, así como para permitir el uso interactivo en tiempo real.

 

Por lo que proponemos un marco de aprendizaje para apoyar el aprendizaje personalizado en el contexto de los sistemas hipermedia y transmedia educativos basados en la Web. Un enfoque centrado en el aprendizaje objetivo para hacer frente a las necesidades del alumno y el aprendizaje estilo según a sus preferencias y el progreso durante la interacción. En particular, las propuestas unificadas marco ,varios procesos que forman la conducta adaptativa del sistema, como el proceso de generación de la lección (directrices para la planificación del contenido y la entrega de la educación), el desarrollo del modelo de dominio y de la navegación y el apoyo individualizado y socializador. Por último, haremos un estudio empírico realizado para investigar por los aprendices actitudes críticas hacia el marco propuesto y publicar los resultados obtenidos……..

 

JUAN DOMINGO FARNOS

 

ABP, integra el Flipped Classroom! (ejemplo)

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Slide: Marcel Lebrun

Pensad que trabajar de manera formal por medio de aprendizajes basados en proyectos engloba, si queremos, obviamente, metodologías cómo podrían ser el Flipped Classroom, con lo que podemos entender que el ABP sería como un CLUSTER y el Flipped como un nodo más, por tanto os lo aconsejaría, aunque el ABP, no sea nada nuevo en sí en el fondo, si lo es en la forma y por tanto en algo tan importante a día de hoy bono el DISEÑO y mucho más si lo englobamos todo en el DESING THINKING ( el pensamiento de diseño).El ABP no es una buena práctica, lo que algunos quieren llamar una innovación, sino la demostración que aprender es un acto global y que en red funciona mejor, es más, los aprendizajes necesitan de la red.

 

Si nos damos cuenta todos ya sabemos que la sociedad aprende más fuera que dentro de las organizaciones formales educativas: escuelas, universidades (nos lo recuerda constantemente el Dr Lebrun además de lo que ya normalmente lo hago yo), pues bien, de esta manera entendereis perfectamente que el FLIPPED CLASSROOM, es precisamente esto, aprender MÁS FUERA QUE DENTRO, ya que el aprendizaje des de fuera lo deben hacer LOS APRENDICES con total responsabilidad y compromiso, lo que Lebrun dice que ya se contemplaba en la Edad Media (aunque siempre hemos sabido que se aprendia dentro de los conventos y monasterios), pues era fuera en esta época donde los “insulgentes” ya construían su propio aprendzaje, su FLIPPED CLASSROOM…  Podríamos hablar de PREESENCIA/DISTANCIA y APRENDIZAJE/ENSEÑANZA, como conceptos contrapuestos en su origen y que el Flipped Classroom puede lograr unir, pero al hacerlo lo deberá hacer, segun mi opinion, de manera HÍBRIDA, es decir, mezclando no solo diferentes escenarios presenciales/virtuales/NO LUGARES (Marc Augé), ya que en la sociedad del tercer milenio, aprender bajo el paraguas de ideas y de escenarios unívocos, no sirve para nada, necesitamos de espacios globalizados y en red…

Para muchos de ustedes (para mi no, evidentemente) la escuela es y debe seguir siendo un lugar de entrenamiento, ya no queda tan claro si debe seguir un lugar de integración con la sociedad compleja en la que vivimos.. Por tanto no solo es aprender el conocimiento ‘desinfectado’ de la escuela pero un conocimiento nacido o construido SOCIAL, económico, político, circunstancias históricas y culturales. (TRANSDISCIPLINAR (Juan Domingo Farnós) También es un conocimiento complejo que no puede ser reducido – solamente – de los principios, invariantes, modelos y teorías de una disciplina con base fuerte.

Si queremos denominar a esta época CIVILIACIÓN DEL CONOCIMIENTO, como en algunas ocasiones lo ha dicho Seymour Papert, debemos hacer que el valor añadido que ello representa sirva para ayudar a la sociedad, lo cuál ahora no está sucediendo, por tanto solo sería una enteliquia que no se cumple.

-Se podrá ENSEÑAR de manera PRESENCIAL a la manera SÍNCRONA, como siempre lo hemos hecho: el profesor habla, explica…y los alumnos escuchan, se duermen, pierden el interés….

-¿Se podrá ENSEÑAR a la manera a DISTANCIA, de manera ASINCRONA? pues no, la verdad eso es materialmente y humanamente imposible.

 

-Se podrá APRENDER de manera PRESENCIAL y SÍNCRONAMENTE, evidentemente, si trasladamos la responsabilidad del aprendizaje al APRENDIZ.

-Se podrá APRENDER de manera a DISTANCIA y de manera ASINCRONA, pued evidentemente internet y las TIC nos lo permiten, eso si, teniendo claro que lo deben hacer los aprendices por si mismo, ahora bien (FLIPPED CLASSROOM), si no queremos que lo hagan y ellos lo quieren hacer, pues, afortunadamente lo harán.

 

(Ejemplo claros de como se puede aprender, en lugar de que nos enseñen, des de fuera a dentro, si la escuela quiere, o solo des de fuera, aunque la escuela no quiera)

 

Partimos de la idea que el docente no debe conocer ni siquiera los dispositivos, herramientas, criterios de Evaluacion…que los aprendices van a utilizar, solo se enterará como los demás compañeras de los aprendices y cuando estos lo hagan y estén predispuestos para el debate , críticas, aportes al momento o futuras en el popio Blog de los aprendices…. Por tanto aquellos gobiernos, políticos, que quieren preveer e instaurar los INDICADORES DE EVALUACIÓN, por ejemplo, crean un SESGO que para el aprendizaje verdadero no puede tener sentido y que si se hace así, el aprendizaje pierde su esencia y continua siento ENSEÑANZA, aunque sea de manera sublimnal. Asi tambien los amigos, colegas, compañeros que no estén en un grupo determinado, podran ayudar a sus pares en su aprendizaje..podrán aportar Bibliografía por ejemplo, ¿por qué no?, podrán ayudarles en la retroalimentación continuada de su aprendizaje-evaluación, … a lo mejor conocen aspectos (expertos) en el tema que están sus amigos aprendiendo y pueden echarles una mano, pues bien, deben hacerlo (y el docente en la “hinopia”,  sin enterarse, vaya, o si, por qué no, también pueden colaborar con estos como cualquier AGENTE EXTERNO, pero nunca decisorio de nada.

 

Evidentemente los trabajos deben estar presentados con tiempo (APRENDIZAJE FORMALIZADOR) para ser sometido a la exposición de los demás, a sus aportaciones, críticas…y a la valoración por los demás. Si aprendemos en la EDUCACIÓN FORMAL, este paso nunca podemos saltárnoslo porque necesitamos UN TITULO, UFFFF , que pena la verdad!!! Incluso las personas que les escuchamos, comentamos, valoramos (incluidos los docentes)podemos construir un mapa conceptual, un power point ….sobre lo que nos van presentando, para que después nos sirva como un referente para futuros aprendizajes de otros aprendices.  Incluso de esta manera podemos acortar los tiempos de los cursos académicos (solemos decir que los grados, licenciaturas, masters…) duran demasiado tiempo y la sociedad no está en disposición de estar tanto tiempo sin trabajar. Pues bien, esta es una manera de aprender más, mejor y con menos tiempo.

El  aula invertida tiene todas las ventajas de la formación de híbridos, tanto la implicación necesaria de los estudiantes que al tomar en cuenta los puntos fuertes de manera presencial y el aprendizaje a distancia para determinar el orden y el tipo de actividades que ofrecer . Se le aparece un camino a seguir en la educación superior.

https://prezi.com/7xlwiphepnga/classe-inversee/#  Classe Inversée de Annick Arsenault Carter

Classe inversée

“El sistema educatiu, si no vol ser part del problema i contribuir a la fallida social, s’ha de comprometre en la solució, i per tant, proposar-se com a pilar de la construcció comunitària, com a node de nodes a la xarxa cultural, com a líder en la construcció d’una ètica pública”… Montse Ros

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Compartir conocimientos: Organizaciones

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Si  Jane Hart nos habla de la diferenciación del Social learning y de la colaboración social , estableciendo que la “clave” en la sociedad de hoy ya no es la colaboración en si, si no que en esta colaboración intervienen como elementos clave el uso de las tecnologías, de internet…y que no siempre se entiende o se puede hacer en esto en organizaciones que trabajan siempre de manera formal,  es precisamente en este punto  donde nos encontramos con lo que suelo explicar que los típicos CURSOS de formación, especialmente para docentes, ya no tienen sentido, que la formación de verdad se produce dentro de los entornos COLABORATIVOS de aprendizaje-trabajo (LEARNING IS THE WORK), solo allí es donde de verdad se pueden ver los resultados de los dos apartados, sus mejoras continuadas y sus retroalimentaciones necesarias…

 

El nuevo mundo de aprendizaje se basa en una nueva forma de pensar – el intercambio en lugar de esconderse, colaborando en lugar de instruir, actuando en lugar de reaccionar. La tecnología nos permite apoyar los procesos de aprendizaje en las empresas en el ámbito laboral. Hoy en día es más importante que nunca para estar al día. 

 

El aprendizaje en el lugar de trabajo es fundamentalmente diferente de learnign en las aulas, estamos pasando del aprendizaje cerrado, al LEARNING AND WORK, al SOCIAL LEARNING y llegaremos, sin duda al LEARNING IS WORK.

Harold entra de lleno en un aprendizaje en el trabajo, tal cual, es decir, aprender a trabajar, y trabajar aprendiendo, en cambio Juan Domingo, insiste más en la educación y la incrsuta en el trabajo, cambia un modelo casi “ancestral” de educación de las escuelas y universidades, por una educación “enrolada· dentro del trabajo, “se aprende trabajando y el trabajo necesita de una formación de las personas de manera constante y permanente (life long learning)….

 

Es cierto que el intercambio de conocimientos requiere sólo la estructura suficiente …

¿Ha tratado de buscar la intranet de su organización? ¿Puede usted realmente encontrar lo que necesita – rápidamente ? ¿O por contra nos encontramos con archivos PDF y presentaciones de PowerPoint desde hace tiempo incrustadas en los ordenadores?
El Internet no se limita a organizarse. Contamos con los equipos de Google, YouTube y Wikipedia que gracias por hacer que el conocimiento compartido del mundo de la búsqueda, sea más fácil, aunque no siempre aceptado por todos y todas… Por desgracia, la mayoría de las organizaciones no aplican un enfoque estructurado similar al intercambio de conocimientos interna. Cualquiera de las personas no tienen la capacidad de compartir, o las puertas se abrieron y cada uno puede llenar como seguro no les gustaría. Esta es la razón por la instancia de SharePoint se ha convertido en un revoltijo de bases de operaciones cerradas hacia abajo y directorios de archivos confusos.

 

Se espera que no solo deberemos desperar que los aprendices-trabajadores contribuyen de manera efectiva con sus conocimientos a la comunidad en general. Cada equipo no debe concederse el permiso para organizar su pequeño rincón de conocimiento compartido, si no que debe compartirlo con los demás de manera transparente y confiable. Independientemente del título o el deseo, la mayoría de la gente simplemente no entienden cuál es la mejor estructura de intercambio de conocimientos en una escala cada vez mayor para satisfacer las necesidades de trabajo-aprendizaje individuales. Por lo tanto, ellos hacen lo que saben e instalar las estructuras de carpetas jerárquicas organizadas por departamento y con el apoyo de proceso rígido con una dosis de mentalidad de la propiedad general.

 

¿Por qué habrían de hacerlo …?
Todo se reduce a la motivación. Francamente, si no tienen que rendir cuentas a ella como parte de sus funciones, ¿por qué deberían los aprendices-empleados compartir sus conocimientos? Si el intercambio de experiencias no es súper sencillo – como lo es en el mundo real – ¿por qué deberían dedicar el tiempo? Si no son propensos a cualquier valor de vuelta de intercambio de otros empleados, ¿por qué deberían hacer el esfuerzo? Si nadie va a reconocer su contribución, ¿por qué contribuir?
“Si lo construyes, él vendrá” , pero nunca ha demostrado ser una estrategia sólida para el intercambio de conocimientos en el lugar de trabajo.

Difícil – pero no es como imposible. En los últimos años, he sido testigo como organizaciones obtienen mucho más de lo que parece entorno a estos desafíos y empiezan a darse cuenta de verdadero valor del conocimiento compartido. No solo de valor empresarial gracias a la mejora en la capacidad de resolver problemas a través de la comunidad, sino también un valor educativo, formativo, cultural derivadas de una mayor participación de los empleados.
Recuerde -la documentación formal puede ser un gran comienzo, pero la mayor parte de todo ello se hace de manera NO ESTRUCTURADA, INFORMAL,…¿Cómo está tu organización – la forma en que el trabajo se hace realidad cada día – están bloqueados en las mentes de sus aprendices-empleados. Que los necesite para compartir para que pueda mantenerse al día con su competencia y maximizar el potencial a largo plazo de su organización.
¿Cómo suelen hacer las organizaciones para superar estos problemas y ayudar a sus empleados y a la comunidad a compartir sus conocimientos?
Comencemos con CONFIANZA . Como ya he mencionado, el intercambio de conocimientos sobre la cultura es más que la tecnología. Antes de comenzar con la estrategia, evaluar los juegos de rol de confianza en su organización y tomar medidas para hacer frente a cualquier otro tema relacionado.
Mover el intercambio de conocimientos más cerca del flujo de trabajo (LEARNING IS THE WORK). Ayudar a los empleados a hablar sobre el trabajo y el aprendizaje en el trabajo. Seleccionar la tecnología y permitir que los procesos que se unen compartiendo con referencia a la información sobre el puesto de trabajo sean una sola experiencia sin fisuras.
Seleccionar la tecnología que sea necesaria . Buscar la aplicación cuando se trata de conocimiento compartido. Aprovechar la tecnología que se ve y se siente como Wikipedia, YouTube y otras herramientas de uso compartido del mundo real prevalentes.
Proporcionar apoyo suficiente. No sólo tenemos que instalar la tecnología y el proceso. Encontraremos las personas de nuestra organización que entienden el intercambio de conocimientos de la organización – independientemente de su función formal o experiencia pasada – y darles las teclas (y la rendición de cuentas).
Que sea sobre sus compañeros. Me he dado cuenta de que los empleados-aprendices, están casi siempre más dispuestos a compartir cuando el acto se posiciona como una manera de ayudar a sus compañeros de trabajo, no sólo la organización – que también se benefician de todos modos.
Reconocer la contribución. No sólo debe compartirse ser un componente central de nuestros papeles, pero los aprendices-empleados también deben ser reconocidos de forma continua por el valor que están contribuyendo a través del conocimiento compartido. Esto podría ser tan simple como mencionar los principales contribuyentes durante las reuniones de grupo o tomar una forma más estratégica con el uso de la mecánica de juego integrado, como tablas de clasificación, insignias, y puntos canjeables (estrategias de GAMIFICATION …videojuegos…
¿Estás viendo retos similares en tu organización? ¿Ha encontrado formas de motivar a los empleados y aprendices y a compartir sus conocimientos? ¿ la tecnología te ha resultado más útil cuando se trata de generar y organizar el conocimiento compartido?….
JUAN DOMINGO FARNOS

 

La tecnología en el “personalized learning”!

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La web ofrece la tecnología perfecta y el medio ambiente para el aprendizaje individualizado porque los alumnos puede ser identificada, el contenido se puede personalizar específicamente, y el progreso del alumno puede ser monitoreado, apoyado y evaluado. Tecnológicamente y técnicamente, los investigadores estamos haciendo progresos hacia la realización del sueño del aprendizaje personalizado con la tecnología de objetos de aprendizaje (para algunos adaptativos, para nosotros, nada más lejos de la realidad, no hay nada de adaptación, si no de personalización, que no es lo mismo). Sin embargo, dos consideraciones importantes están siendo ignoradas o pasadas por alto en el cumplimiento del sueño de personalización.

Lo “adaptatividad” es el ajuste de una o más características del entorno de aprendizaje’. Estas acciones adaptativas tienen lugar en tres áreas distintas:

  1. Apariencia/forma: Cómo se muestran al alumno las acciones de aprendizaje, como contenido, incorporación de texto, gráficos o videos, etc. La mayoría de las plataformas adaptativas de hoy día lo denominan “consumo de contenido” y esperan que el conocimiento se adquiera simplemente leyendo el contenido.
  2. Orden/secuencia: Cómo se ordenan y se bifurcan las acciones de aprendizaje según el progreso del alumno, como las rutas de aprendizaje.
  3. Orientación hacia el objetivo/dominio Las acciones del sistema que conducen al estudiante hacia el éxito. Esto permite que se realicen cambios según los resultados óptimos de aprendizaje, el grado de dificultad y el creciente nivel de conocimientos o aptitudes del alumno.

Una consideración que falta se refiere a una persona en su totalidad la comprensión acerca de las fuentes psicológicas clave que influyen en cómo las personas quieren y tienen la intención de aprender en línea. Las soluciones convencionales, principalmente cognitivas (que se centran en cómo el proceso aprendices, construir y almacenar conocimiento) ofrecen una visión restringida de cómo las personas aprenden y demasiado a menudo conducen a soluciones inestables o ineficaces de aprendizaje en línea. Una persona en su totalidad incluye emociones e intenciones como factores críticos en el proceso de aprendizaje. También falta la integración de los fines de instrucción, los valores y las estrategias en el diseño, desarrollo y presentación de contenidos (objetos).

 

La Personalización puede tomar muchas formas, ya que se adapta el contenido, la práctica, la retroalimentación, o de dirección para que coincida con el progreso y el rendimiento individual. Por ejemplo, dos personas que utilizan la misma instrucción al mismo tiempo pueden ver dos conjuntos completamente diferentes de los objetos de aprendizaje. El mayor beneficio de la personalización de aprendizaje es la capacidad para hacer más fácil la instrucción compleja, presentando sólo lo concreto que será útil o aceptado por cada uno.

Una buena retroalimentación hace pensar….

Si el voto es uno de los factores más importantes para mejorar el trabajo del estudiante y los resultados….a ¿qué esperamos? que todos en los centros puedan intervenir por igual…¿no sería mas justo?

Si el modelado del proceso de retroalimentación permite a los jóvenes desarrollar su propia autorregulación de mejorar el trabajo….

¿Cómo no un centro cualquiera deja de implementar toda una política de la regeneración de la escuela que tenga en cuenta los muchos matices de cada tema?

La retroalimentación es importante. Nos retroalimentamos con los aprendices a a diario, es más, nosotros también lo somos.

Otro beneficio de la personalización es que cada vez que se personaliza, a aprender y almacenar un poco más sobre el conjunto único de un alumno, se aportan posiciones diferenciadas al aprendizaje social.

 

Hay muchas maneras de personalizar el aprendizaje. Sin embargo, al igual que los términos de estilos y la motivación del aprendizaje, la personalización es otro término mal definido. Para ser más específicos, se describe la personalización aquí con cinco niveles con creciente sofisticación, cada nivel que describe una estrategia de personalización específica. Desde los más simples a las más complejas, las cinco estrategias son:

(a) nombre reconocido;

(B) describe a sí mismo;

(C) segmentados;

(D) cognitivo-basada; y

(e) de base integral de la persona.

Cada tipo tiene un propósito, la influencia y el impacto resultante específica. Estas estrategias pueden trabajar por separado pero, para ser más eficaces deben trabajar juntas para crear una experiencia integral de aprendizaje  híbrido. 

Si queremos hablar de  aprendizaje híbrido, que se define como un intento deliberado de combinar lo mejor de ambos cara a cara y el aprendizaje en línea, podemos establecer diseños muy diferenciados y adaptados a las necesidades personalizadas de los aprendices.

Podemos también incluir la “mezcla” que Igne de Waart propone entre los MOOCS y el MLEARNING, lo que hace que las posibilidades cualitativas y diversificadas se intensifiquen y nos “acerquen” en la búsqueda de una “excelencia inclusiva”, que siempre hemos intentado conseguir.

Este aprendizaje híbrido sería el planteamiento base, tanto contextual, como conceptual, de las líneas instructivas, de procesos e interactivas, que pretendemos dar a este nuevo pensamiento de diseño, que queremos que sea otra forma de educación, tanto por las vías más formales y “formalizadoras”-es decir, a partir de estandares aceptados como los Scorm-, como en una formación más informal y disruptiva basada más en aprendizajes invisibles y naturales, propios de la misma sociedad.

Según Tony Bates, esto sucede por: (referido al aprendizaje híbrido)

¿Por qué sucede esto?

Las razones para el traslado varían mucho, pero a menudo están conectadas:

    • el deseo de mejorar la calidad de la enseñanza en todas sus etapas,  en las grandes universidades de investigación,  existe relativamente poca interacción significativa o “profunda” entre el instructor y por lo menos la mayoría de los estudiantes..
    • captura de lecturas y ‘volteado’ clases( Flipped learning) una vez que se registra una conferencia, se plantea la cuestión de por qué los estudiantes tienen que verlo en directo. Clases Flipped requieren de los estudiantes a ver la conferencia grabada primero y luego venir a la clase de discusión y otras actividades relacionadas con él…
    • como instructores utilizamos cada vez más los sistemas de gestión de aprendizaje para apoyar su enseñanza en el aula, hay una creciente conciencia entre los profesores y los estudiantes en aprender “algunas cosas” igual de bien o mejor en línea como en la clase, por lo que los instructores están más preparados para un movimiento más sistemático en aprendizaje híbrido…
    • la necesidad de una mayor flexibilidad, incluso para jóvenes, estudiantes a tiempo completo, que suelen tener empleos a tiempo parcial y por lo tanto a menudo tienen dificultades para hacer una clase cuando choca con su trabajo.

Nombre-Reconocido Personalización – personalización Nombre-reconocido es simple y fácil de implementar. Esta estrategia es útil y de gran alcance porque la mayoría de la gente valora el ser reconocido como un individuo. Por ejemplo, el nombre del alumno puede aparecer en las actividades de instrucción o anteriores o logros que han sido recogidos y almacenados posteriormente se pueden presentar cuando sea apropiado.
Describe a sí mismo Personalización – personalización auto-descrita permite a los estudiantes, (por medio de cuestionarios, encuestas, formularios de inscripción, y los comentarios) para describir las preferencias y atributos comunes. Por ejemplo, los estudiantes pueden tomar un examen previo al curso para identificar las habilidades existentes, preferencias o experiencias pasadas. Posteriormente, las opciones y las experiencias de instrucción aparecen en función de las respuestas que el alumno proporcionada.

 

Segmentado Personalización – personalización segmentado utiliza datos demográficos, los atributos comunes, o encuestas de poblaciones de grupo o segmento de aprendizaje en grupos más pequeños, identificables y manejables. Por ejemplo, los estudiantes que comparten un trabajo común del título, clase, o trabajar en un determinado departamento recibirían el contenido basado en las normas prescritas, que apoyarían las necesidades de aprendizaje y rendimiento para su grupo segmentado.

 

Cognitiva basada en la Personalización – personalización basada en cognitiva utiliza la información sobre los procesos cognitivos, estrategias y capacidad para presentar contenidos específicamente dirigidos a tipos específicos (definidos cognitivamente) de los alumnos. Por ejemplo, los estudiantes pueden optar por utilizar una opción de audio, ya que prefieren escuchar el texto en vez de leerlo. O bien, un alumno puede preferir la presentación del contenido de una forma lineal, en lugar de una presentación sin secuencia con hipervínculos. Este tipo de personalización funciona con algoritmos más complejos que los tipos anteriores y es capaz de factorizar los atributos en el alumno en cada interacción. Esta estrategia funciona mediante la recopilación de datos, seguimiento de la actividad de aprendizaje, comparando la actividad con otro comportamiento que aprende, y predecir lo que el usuario desea hacer o ver a continuación.

 

Toda persona Personalización -Toda persona personalización utiliza orientaciones de aprendizaje. Esta estrategia apoya el complejo conjunto de fuentes psicológicas profundas (además de las prescripciones basadas en cognitivas convencionales) impactando diferencias en el aprendizaje y el rendimiento. Esta estrategia de personalización hace predicciones sobre la entrega de contenido desde una perspectiva integral de la persona. No sólo ofrece contenido para ayudar a los estudiantes a alcanzar los objetivos de aprendizaje, sino que también intenta mejorar la capacidad de aprendizaje en general y mejorar las relaciones de aprendizaje en línea. A medida que el individuo aprende, el sistema también se entera, ya que recoge datos, un seguimiento del progreso, y compara las respuestas y los patrones comunes para mejorar las respuestas (es decir, se hace más preciso con el tiempo). En su forma más sofisticada, toda persona personalización requiere la personalización en tiempo real utilizando la tecnología inferencial para modificar las respuestas a un alumno en base a un esquema de estudiantes dinámica que está cambiando a lo largo de la experiencia de aprendizaje.

 

Los aprendices que realizan sus aprendizajes están generalmente auto-motivados en situaciones de aprendizaje (orientado a tareas, proyectos, orientado a aplicaciones a mano) que les interesan. De lo contrario, buscan recompensas extrínsecas para lograr los objetivos que parecen tener menos valor y quizás requerir más esfuerzo a continuación, inicialmente están dispuestos a comprometerse. Ellos pueden reconocer claramente el cumplimiento de los objetivos declarados , para obtener el grado, la racionalización de los esfuerzos de aprendizaje, y evitando pasos exploratorios más allá de las exigencias de la situación y la tarea de aprendizaje, se compadecen con su grado de interés en el objetivo declarado. Toman el control y la responsabilidad de su aprendizaje, pero a menudo dependen de otros para la motivación, la fijación de objetivos, como entrenador, horarios y dirección. Sin embargo, ellos pueden auto-motivarse y ejercer un mayor esfuerzo y la excelencia personalizada.

 

En contraste con los alumnos de transformación, los alumnos que realizan innovaciones son a corto plazo, los detalles, los estudiantes orientados a la tarea (menos pensadores holísticos o grandes-imágenes), se toman menos riesgos con objetivos desafiantes o difíciles, cometen menos esfuerzo, se centran en los grados y recompensas, y se alegre conseguir un menor cada vez que las normas se establecen por debajo de sus capacidades. Son más cómodos, las relaciones interpersonales de entrenamiento, y se basan en apoyo externo, los recursos y la interacción para realizar una tarea. En contraste con los alumnos que cumplen dichos requisitos, estos alumnos tienen habilidades más sofisticadas, cometen un mayor esfuerzo para alcanzar las metas de nivel superior, y prefieren más sofisticados entornos de aprendizaje y rendimiento con el entretenimiento interacción que crea el esfuerzo progresiva, el interés, la competencia, la diversión y metas alcanzables.

 

Desafortunadamente, los esfuerzos actuales de diseño de objetos de aprendizaje han evitado problemas críticos de diseño instruccional, probablemente debido a las normas, estrategias y directrices para el aprendizaje personalizado siguen siendo conceptos difusos para algunos. Como resultado, la necesidad de un marco de instrucción mostrando la forma de presentar los objetos de aprendizaje para alcanzar los objetivos de instrucción está siendo ignorado o pasado por alto. Esta situación es comparable a la construcción de una casa sin un plano. Dos preguntas tienen que hacerse. ¿Cómo se pueden presentar objetos de aprendizaje de una manera formativa válida si la presentación no se guía por la planificación adecuada, el aprendizaje y la información de instrucción? Más importante aún, ¿cómo se puede concebir el diseño y desarrollo de objetos de aprendizaje sin el panorama más amplio de cómo deben ser utilizados o presentan instruccionalmente? Wiley (1999) sostiene que “mientras que la corriente metadatos de objetos líder es capaz de facilitar la reutilización a nivel de imagen prediseñada de instrucción, la pobreza de la información de diseño de instrucción sugiere que es incapaz de alcanzar el objetivo más digno de la automatización de la construcción y entrega material del individualizada, instruccionalmente significativa de los objetos de aprendizaje individual.

 

Para ser efectivo, los objetos de aprendizaje deben ser diseñados para existir en entornos que se ocupan de las fuentes únicas de diferencias en el aprendizaje y el éxito de influencia. Más específicamente, deben emular con experiencia, capacidad intuitiva del instructor para reconocer y responder a cómo las personas aprenden de manera diferente y creativa fomentar el interés, el valor, agradable, y más exitoso de aprendizaje, independiente. Si queremos hacer frente al desafío de Cronbach de mejores ambientes de aprendizaje, entonces tenemos que aprender a presentar los objetos que proporcionan “para cada individuo el tratamiento [ambiente personalizado] que puede adaptarse con mayor facilidad” para la mejor recompensa.

 

Los objetos de aprendizaje son de hecho una buena idea, pero siempre y cuando les falta el valor de instrucción, que no serán capaces de utilizarlos de manera efectiva. Desde un punto de vista práctico y técnico, los estándares de metadatos comunes definen lo que necesita ser recogida y almacenada para proporcionar información descriptiva sobre un objeto de contenido de datos. El resultado es una especificación de objeto de metadatos de contenido (por ejemplo, que muestra el título, autor, y una descripción para cada objeto). Los estándares de metadatos teóricamente deben permitir también el uso adecuado de un objeto de contenido como un objeto de aprendizaje. Sin embargo, los objetos de aprendizaje tienen importantes objetivos de instrucción incrustadas y, si no estamos proporcionando información instructiva en los metadatos, lo único que tenemos es un objeto de contenido. Si hacemos caso de las cuestiones clave de instrucción, ¿cómo podemos utilizar con éxito los objetos de aprendizaje para el aprendizaje?.

 

El sueño de entregar el aprendizaje personalizado utilizando objetos de aprendizaje que se ajusta al tiempo real, en cualquier lugar, en cualquier momento, justo suficientes necesidades del estudiante está a punto de convertirse en una realidad. Hoy en día, junto con muchos desarrollos importantes en la psicología de la instrucción, estándares abiertos, lenguajes de marcas estructuradas para la representación de datos interoperables, y el cambio de control de flujo de instrucción desde el cliente al servidor, una base totalmente nueva está haciendo realmente personalizado de aprendizaje en línea . El beneficio más evidente de estas innovaciones es la creación de una ecología de aprendizaje que comparte recursos de grandes depósitos de contenidos en los objetos de aprendizaje que se comparten de forma individual, ampliamente, y de forma más económica.

 


Tecnológicamente, los investigadores estamos haciendo un rápido progreso hacia la realización del sueño de aprendizaje personalizado con arquitectura de objetos y la tecnología adaptativa. Sin embargo, dos elementos clave aún deben ser abordados en el desarrollo y uso de objetos de aprendizaje personalizado. La primera es una comprensión integral de la persona de cómo los individuos quieren y tienen la intención de aprender. Principalmente soluciones de aprendizaje cognitivo (es decir, aquellos cuyo objetivo principal es el proceso de cómo los alumnos y construir conocimiento) ya no son suficientes. El segundo elemento clave es la falta de consideración de las cuestiones de instrucción en la presentación dinámica de objetos de aprendizaje. Cuando diseñamos los objetos de aprendizaje con solamente un tipo universal de aprendiz en cuenta o sin orientar su uso educativo de nivel superior que nosotros no intencionalmente conjunto de los alumnos a la frustración y el posible fracaso.

 

Lo importante no serán los objetos de aprendizaje, si no las propias personas que no solo serán capaces de producir de manera personalizada, si no que recibirán de la misma sociedad a la que aportan sus diversidades, un retorno también único e intransferible, por tanto, PERSONALIZDO…

 

¿Habéis comprendido si el aprendizaje adaptativo equivaldría al personalizado.?

 

Juan Domingo Farnos

 

 

 

Aprendizaje orientado en proyectos (AOP-ABP-MDC).

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El AOP (aprendizaje orientado en proyectos) base del ABP y del trabajo – aprendizaje colaborativo y cooperativo … Juan Domingo Farnos

Análisis-

Síntesis-

Investigación-

Transferencia de conocimientosy procedimientos a otroscontextos-

Pensamiento crítico-

Responsabilidad individual ygrupal-

Manejo de diversas fuentes deinformación-

Expresión oral y escrita-

Trabajo en equipo-

Planificación, organización-

Toma de decisiones

 

Con este método los alumnos tienen que trabajar en equipo desde el principio y desarrollar un proyecto que solucione la situación presentada planificando la actuación, distribuyendo tareas, investigando, analizando los contextos involucrados….

desarrollando el plan establecido, evaluando las posibles consecuencias, previendo los exitos…el AOP necesite que el aprendiz esté siempre activado, interactuando con sus compañeros, contrastando opiniones, ideas, teorías, aplicaciones para llegar a consensos fundamentados y justificados…

Establecer una reflexión sobre el conocimiento con el fin de generar nuevo conocimiento es un eje central de esta metodología de aprendizaje.

 

Es una metodología centrada en el alumno y en
su aprendizaje. El alumno deberá trabajar con un
grupo de manera autónoma y, a partir de la
situación dada, realizar una investigación que
finalice con la entrega de un proyecto que de
respuesta viable a una necesidad determinada (o
situación presentada).

Parte de un planteamiento real. Esto favorece
que los estudiantes aumenten su motivación
hacia las temáticas de estudio y se familiaricen
con dificultades o situaciones que se podrán
encontrar en su futuro puesto de trabajo.
Favorece el compromiso del alumno con su
aprendizaje y con el de su grupo de trabajo. Este
compromiso lleva consigo un aumento de la
responsabilidad individual y grupal con el
proceso que seguirá el grupo y con la calidad del
producto que logrará.

Es deseable que, a la hora de plantear el
proyecto a desarrollar, estén implicadas
distintas áreas, potenciando así el carácter
interdisciplinar de esta técnica. Esta conexión
entre diversas áreas de estudio ofrece al
estudiante la posibilidad de estructurar los
conocimientos ya disponibles y los nuevos en un
“todo” coherente necesario para el desempeño
profesional. Del mismo modo, ofrece a los
profesores la posibilidad de trabajar en equipo
estando, también, en continuo aprendizaje y en
una mejora continua. (ACTIVIDADES MULTIDISCIPLINARES/TRANSDISCIPLINARES)

¿QUÉ DIFERENCIAS EXISTEN ENTRE EL AOP, EL ABP (APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS) Y EL MDC (MÉTODO DE CASOS)?

Estas tres metodologías pueden parecer similares. Lo son porque las en las tres se parte de un problema, situación o caso (más o menos complejo).

Los procesos que siguen y las capacidades que desarrollan o potencian no son iguales. Incluso los productos que los alumnos entregan son distintos.

De la técnica de AOP podemos destacar las siguientes características:

Es una metodología centrada en el alumno y en su aprendizaje. El alumno deberá trabajar con un grupo de manera autónoma y, a partir de la situación dada, realizar una investigación que finalice con la entrega de un proyecto que de respuesta viable a una necesidad determinada (o situación presentada).

Parte de un planteamiento real. Esto favorece que los estudiantes aumenten su motivación hacia las temáticas de estudio y se familiaricen con dificultades o situaciones que se podrán encontrar en su futuro puesto de trabajo.
Favorece el compromiso del alumno con su aprendizaje y con el de su grupo de trabajo. Este compromiso lleva consigo un aumento de la responsabilidad individual y grupal con el proceso que seguirá el grupo y con la calidad del producto que logrará.

Es deseable que, a la hora de plantear el proyecto a desarrollar, estén implicadas distintas áreas, potenciando así el carácter interdisciplinar de esta técnica. Esta conexión entre diversas áreas de estudio ofrece al estudiante la posibilidad de estructurar los conocimientos ya disponibles y los nuevos en un “todo” coherente necesario para el desempeño profesional. Del mismo modo, ofrece a los profesores la posibilidad de trabajar en equipo estando, también, en continuo aprendizaje y en una mejora continua.

COMPARAR

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Estamos analizando que que el poder del diseño de las diferentes situaciones de aprendizaje, organizativas.. son su versatilidad. Se puede utilizar como el nombre implica para diseñar un gran servicio. Pero también se puede utilizar el diseño para crear puntos de contacto, estrategias, cambios en la organización o rediseñar sistemas enteros. El denominador común de estos proyectos es que son iterativos y co-creativos, y que a menudo requieren que los usuarios y otras partes interesadas trabajen conjuntamente para definir los desafíos complejos y soluciones sostenibles tangibles de diseño.

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Si elaboramos desafíos a nivel multi-organizacional, la complejidad de las partes interesadas es extremadamente alta, pero el beneficio potencial para los aprendices/usuarios es aún mayor.
Para concluir, las organizaciones que quieren mejorar su experiencia del aprendiz deben trabajar en todos los diferentes campos en la tabla de Diseño de impacto, y todos los niveles son igualmente importantes. Recomendamos a pesar de comenzar con iniciativas en la parte superior; estas iniciativas suelen suministrar estrategias basadas en las necesidades y expectativas del aprendiz, así como las propias capacidades de la organización. Una vez que estas estrategias están en su lugar, pueden servir como guías unificando todas las iniciativas futuras que afectan a la experiencia del aprendiz.

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MODELO PEDAGÓGICO Asume una concepción integral y dinámica de hombre. Conceptualiza el hecho educativo fundamentado en su Misión, Visión y DESARROLLO INTEGRAL. Propone técnicas didácticas pertinentes por programa y nivel de formación. Caracteriza y traza directrices a sus currículos. Determina el alcance de las competencias y responsabilidades del estudiante según nivel de formación. Considera criterios, indicadores, técnicas e instrumentos para evaluación del aprendizaje. Privilegia los aspectos que determinan la relación docente/estudiante. Fomenta el aprendizaje autónomo. Incorpora mediaciones E-learning , B-learning como apoyo al trabajo independiente/socializador. Principios orientadores

Nuestro procesos están basados en el APRENDIZAJE ABIERTO, INCLUSIVO Y UBÍCUO, el conocimiento/aprendizaje se construye en el estudiante con guía y acompañamiento del docente, apoyado por didácticas y recursos tecnológicos acordes a las necesidades y pertinentes a cada programa y nivel de formación. E l estudiante contribuye al cumplimiento de sus objetivos de aprendizaje con aprendizaje autónomo e interacción con sus compañeros. Un proceso  permanente en construcción como MODELO PEDAGÓGICO A través de un trabajo interdisciplinario garantiza su vigencia y permite la articulación tanto de los nuevos contenidos fijados en la malla curricular como de las necesidades que demanda la sociedad; en un proceso integrado y apoyado en didácticas, enfoques pedagógicos y recursos técnicos y tecnológicos.

Adquieren conocimiento relevante y significativo. Aprenden en colaboración con otros. Autogestionan su aprendizaje. Mejoran su aprendizaje y resultados del mismo a través de la evaluación y retroalimentación permanente. Desarrollan comportamientos fundamentales en la ética y la responsabilidad ciudadana. Estimulan la reflexión del estudiante sobre lo que hacen, como lo hacen y los resultados que obtienen.

Construcción de identidad a partir de la interacción con él mismo, la sociedad y el mundo que le rodea. Los contenidos que propenden por la formación de profesionales éticos y socialmente responsables permean la malla curricular en los diferentes niveles. Respaldado por el uso de recursos tecnológicos didácticamente sustentados para facilitar el aprendizaje y fortalecer el acceso a la información. La formación se fundamenta en identificar la realidad y transformarla en beneficio propio y de la comunidad.

ENFOQUES DIDÁCTICOS Aprendizaje Significativo Aprendizaje Colaborativo Método de Casos Aprendizaje orientado a Proyectos Aprendizaje basado en Problemas MODELO PEDAGÓGICO De cada enfoque se ha desarrollado: La concepción epistemológica y metodológica. La pertenencia e implicaciones de su aplicación (ventajas, desventajas). La definición de los roles de docente y estudiante. Juego de Roles

Método de Casos Aprendizaje orientado a Proyectos Aprendizaje basado en Problemas Enfrenta a los estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Grupos de alumnos se reúnen, con mediación del docente para analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje Sugiere situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen. De ésta manera, se forma a los alumnos en la generación de soluciones. MODELO PEDAGÓGICO.

La integración entre trabajo y el aprendizaje podría verse, por lo menos, desde dos perspectivas. Por un lado el fortalecimiento cada vez más fuerte entre los centros educativos autónomos comunitarios y los lugares de trabajo que podrían estar cercanos o lejanos a los primeros. Esta relación es normalmente normativa, temporal y espacial. En segundo lugar, se concibe la integración como un vínculo más estrecho entre aprender y enseñar trabajando y produciendo, lo cual podría tener lugar en otros dos espacios diferentes: en los centros educativos y/o al interior de las organizaciones donde ocurren los procesos productivos. Esta breve clasificación no pretende dejar por fuera, obviamente, otras posibilidades donde existen procesos de trabajo y aprendizaje menos formales o convencionales, como por ejemplo los encuentros temporales e informales entre ambos mundos, esencialmente de carácter individual. Todos estos casos serán tomados en consideración en el análisis sobre la integración trabajo.

Con la finalidad de entender con mayor precisión esta integración y fundamentar aún más la concepción pedagógica y didáctica del desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza centrado en el trabajo, consideramos que es necesario discutir los conceptos de trabajo y aprendizaje/enseñanza (learning is the work) desde una perspectiva técnica, emancipadora, activa y transformadora. Esto no significa, por supuesto, que se hará, en los siguientes párrafos, un estudio profundo de ambos términos, ello constituiría más bien una investigación independiente. Lo que sí queremos dejar claro es que, el trabajo y la escuela actual debe superar la escasa relación entre trabajo y estudio, considerando al primero como una tarea ajena al aprendizaje y la enseñanza, delegada única y exclusivamente a los/as “trabajadores/as” y como medio para la subsistencia, al estilo moderno de las tendencias clásicas, las cuales consideraban que la escuela era el espacio para el ocio, la diversión y la intelectualidad, mientras que el trabajo era sólo para los/as esclavos y sirvientes en todos los ámbitos y espacios de la sociedad. Para corroborar esta afirmación podemos citar al respecto a Luzuriaga (1960), quien señala al respecto lo siguiente:

En el mundo clásico, la escuela significó ante todo ocio, recreó (schole en los griegos, ludos en los romanos), es decir una actividad libre de toda preocupación manual o económica que correspondía al esclavo. En el mundo actual, el trabajo significa una actividad imperiosa para todo hombre, que debe sustentarse por sí mismo, sea por trabajo manual, mecánico o intelectual para no ser un parásito de la sociedad. A la educación ha trascendido la idea del trabajo por varias razones. En primer lugar psicológicamente, pues se basa en la actividad constructiva, creadora, innata en el niño; después por las razones sociales antedichas, de la necesidad del trabajo en la vida actual; finalmente por razones pedagógicas, que sostienen que la actividad, el trabajo del niño debe ser el punto de partida de toda educación.

La idea de la escuela del trabajo es antigua; su principal representante es Pestalozzi, que unió en sus escuelas de Stanz y Neuhof, el trabajo de los niños con su educación. Esta idea la recogió Fichte, que quería incluso que la escuela se sostuviera con el trabajo productivo de sus alumnos. Pero es en nuestro tiempo cuando la escuela del trabajo se ha desarrollado con Kerschensteiner y con Gaudig  principalmente con su idea de la Arbeitsschule, que después ha sido traducida como escuela activa. Relacionada con ella está la idea de la escuela por la acción de Dewey (véase) y de la mayoría de los métodos activos actuales. La escuela del trabajo se opone a la escuela libresca (Buchschule) o sea la escuela del aprender pasivo, de palabras. Pero el trabajo tiene una significación más amplia que ésta puramente negativa. En primer lugar significa la introducción de actividades manuales en la sala de clases, en el taller, en el campo escolar, actividades de un gran valor psicológico, educativo y social económico. Este trabajo sirve de base para la educación profesional de la inmensa mayoría de los alumnos que van a dedicarse a profesiones manuales. En segundo lugar, la idea del trabajo no se limita a las actividades físicas o manuales, sino que penetra en todas las manifestaciones de la educación, como trabajo espiritual, como actividad creadora. Por otra parte la idea del trabajo no acaba en lo individual, sino que también es social; su formulación es la comunidad de trabajo, el trabajo en común, por grupos o equipos, tal como lo realizan los métodos activos. Finalmente, la idea del trabajo tiene un valor moral en cuanto supone responsabilidad, esfuerzo continuado y solidaridad en las realizaciones”.

Si bien, Simón Rodríguez estuvo vinculado con estas ideas de la relación trabajo y estudio, durante la primera mitad del siglo XIX, especialmente en sus vínculos con Pestalozzi y otros/as pensadores/as de la educación en el mundo europeo, Rodríguez (1975/2011) desarrolló en el ámbito latinoamericano un amplio trabajo, no sólo intelectual sino también práctico, en la conformación de la gran idea del relacionamiento estrecho del trabajo con la educación. Es importante resaltar que antes de su viaje a Europa, con menos de veintiún años, Simón Rodríguez mostró sus dotes de gran maestro, polifacético, crítico, luchador y contestatario, quien asistía permanente en la concepción de construir escuelas para el pueblo, siempre relacionados con el mundo del trabajo, la producción y la comunidad; particularmente el gran proyecto de la educación popular para nuestros pueblos de América Latina y el Caribe (Vera, 2009; Briceño, 1991; Rumazo, 2005). Por otra parte, no podemos obviar ni olvidar, por ninguna circunstancia, el otro gran proyecto educativo, entre muchos otros que tuvieron lugar durante el siglo pasado en nuestro continente, ampliamente conocido como la Escuela Ayllu de Warisata; esta importante experiencia que tuvo lugar en el Altiplano boliviano no sólo asumió una educación sociocomunitaria y productiva, sino que además y fundamentalmente se desarrolló en la relación teoría-práctica todo un concepto sobre el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza sustentado en la producción, el trabajo y una alta participación de la comunidad en su sentido amplio (Pérez, 1962; Salazar Mostajo, 1986 y 1997; Rojas Olaya, 2010).

Si a todo ello unimos El Aprendizaje Basado en Investigación (ABI) que consiste en la aplicación de estrategias de enseñanza y aprendizaje que tienen como propósito conectar la investigación con el aprendizaje, las cuales permiten la incorporación parcial o total del estudiante en una investigación basada en métodos científicos. La práctica efectiva del Aprendizaje Basado en Investigación puede incluir:

          -Resultados de investigación que contribuyen al curriculum

          – Métodos de enseñanza y aprendizaje basados en el proceso de investigación

          – Aprendizaje con respecto al uso de herramientas de investigación

          – Desarrollo de un contexto de investigación inclusivo

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Existe una variedad de términos que se utilizan para describir la relación entre enseñanza e investigación, cada uno de los cuales alude ya sea al interés de incentivar la investigación, o enriquecer los procesos de enseñanza:

  • Research-led teaching;
  • Research-enhanced teaching (or learning);
  • Research-informed learning;
  • Research based education;
  • Research based learning;
  • Inquiry based learning;
  • Teaching-research

 

 

Brew y Boud (1995) afirman que la investigación y la enseñanza se relacionan, toda vez que ambas son formas de aprender. Por ello, consideran que esta relación debería ser una característica esencial de la universidad. En el documento Scholarship Reconsidered, publicado en 1990, Ernest Boyerestablece que scholarship (educación escolar) es una manera de expresar formalmente el interés del estudiante por el aprendizaje, el cual debe ser alimentado en un contexto de indagación abierta y permanente. Boyer pide abandonar el modelo tradicional “enseñanza vs. investigación” y urge a las universidades a adoptar una definición mucho más amplia del término. Boyer consideraba que la definición tradicional de scholarship — entendida como nuevo conocimiento a través de trabajo de laboratorio, artículos de revista o nuevos libros — era muy limitada. Para Boyer, el significado del término debe también incluir la aplicación del conocimiento, y la relación de los estudiantes con el mundo. Desde este punto de vista, Scholarship alude a una variedad de actividades, tales como:

  • El descubrimiento de nuevas ideas
  • Investigación minuciosa de problemas
  • Exposición reveladora de problemas
  • Explicación informada de teorías
  • Síntesis unificadora de aspectos divergentes
  • Aplicación de teorías a problemas prácticos
  • Enseñanza académica

 

  1. Más que una técnica didáctica, el aprendizaje basado en investigación es una estrategia de vinculación de actividades de investigación con la enseñanza en el nivel profesional.
  2. Existe una variedad de términos que se utilizan para describir la relación entre enseñanza e investigación, cada uno de los cuales alude ya sea al interés de incentivar la investigación, o enriquecer los procesos de enseñanza<
  3. El factor que interviene en la relación entre la enseñanza y la investigación es el aprendizaje, puesto que es el proceso mediante el cual un individuo —profesor, investigador, estudiante, o aprendiz— puede llegar a conocer.
  4. Con el perfil se espera que el alumno tenga una experiencia de aprendizaje como investigador que le permita
  5. . Promover un conocimiento innovador a través de la interdisciplinaridad.
  6. Desarrollar el pensamiento crítico.
  7. Desarrollar la capacidad de investigar y aprender en forma auto-dirigida.
  8. Acrecentar la sensibilidad y la capacidad perceptiva de los fenómenos científicos, humanísticos y socioculturales
  9. – Se reduce la posibilidad de que algunos alumnos adopten una postura pasiva.
  10. Todos los alumnos se involucran en actividades de investigación en razón de un único protocolo
  11. – Se utilizan la infraestructura y servicios bibliotecarios al máximo e inclusive el docente titular de la asignatura puede solicitar al personal bibliotecario que brinde instrucción o aplique el programa de educación en información para que los alumnos de la asignatura aprendan a utilizar y manejar lo existente en la biblioteca
  12.  El ABI es aplicable a cualesquier disciplina y ofrece la ventaja de que se puede utilizar como complementode otras técnicas didácticas
  13. – Quejas constantemente de la carga de trabajo.
  14. – Incorporar datos en los estudios de origen simulado o malversado.
  15. Aspectos a considerar por el docente
  16. – Facilitador – Evaluador- Tutor – Indagador- Guía – Motivador- Asesor – Director Docentes
  17. El ABI se fundamenta en:- Responsabilidad individual – Desarrollo de habilidades y competencias informativas – Asesoría o consultoría continua por parte del docente a sus alumnos – Motivación continua a los alumnos – Metodología científica –

 

 Formas en las que la investigación puede introducirse en la enseñanza/aprendizaje:

  • Enseñanza guiada por la investigación (Research-led): el curriculum está dominado por los intereses de la institución.
  • Enseñanza orientada a la investigación (Research-oriented): al alumno aprende acerca de los procesos de investigación, cómo se crea el conocimiento, y la mente del investigador.
  • Enseñanza basada en investigación (Research-based): los estudiantes actúan como investigadores, aprenden habilidades asociadas, el curriculum está dominado por actividades basadas en la búsqueda. La enseñanza se orienta a ayudar a los estudiantes a comprender los fenómenos de la forma en que lo hacen los expertos.
  • Aprendizaje basado en la indagación (Inquiry-based learning): conecta el aprendizaje del estudiante en el contexto de un problema.

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¿Qué es el aprendizaje basado en competencias?

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El aprendizaje basado en competencias es un enfoque de la educación que se centra en la demostración de los resultados de aprendizaje deseados como el centro del proceso de aprendizaje del estudiante. Se refiere principalmente a la progresión del estudiante a través de planes de estudio a su propio ritmo, profundidad, etc. Como han demostrado las competencias, los estudiantes continúan progresando.

Como la mayoría de las cosas relacionadas con la educación, existe un desacuerdo de lo que el aprendizaje basado en la competencia significa en realidad, cuáles son sus rasgos definitorios , y la forma en que idealmente se debe utilizar o cuál es sufunción. Se cree tradicionalmente en términos de habilidades y vocación, pero puede ser completamente “académica” también.

Una característica clave del aprendizaje basado en competencias es su enfoque en el dominio. En otros modelos de aprendizaje, los estudiantes están expuestos a contenidos, ya sea habilidades o conceptos con el tiempo, y el éxito se mide de forma sumativa. En un sistema de aprendizaje basado en la competencia, a los estudiantes no se les permite continuar hasta que hayan demostrado dominio de las competencias identificadas (es decir, los resultados de aprendizaje debe ser demostrada). De esta manera, el aprendizaje basado en competencias está estrechamente ligada a la maestría de aprendizaje.

El aprendizaje basado en los resultados es similar al hecho de que dichos resultados, en este caso, llamados “competencias” -son identificados de antemano, y los estudiantes son evaluados con frecuencia. De esta manera, el aprendizaje basado en competencias puede ser pensado como una forma de aprendizaje basado en los resultados.

¿Qué tan “bueno” o “malo” que es depende de la ecología que está incrustado en :En un sistema con sistemas profundos y diversas clases de apoyo, formularios de evaluación robustos, y los resultados de aprendizaje claros y manejables que sean accesibles a todos los estudiantes. El aprendizaje basado en competencias puede ser un modelo eficaz, reduciendo potencialmente la ineficiencia (incluido el aprendizaje pasado tiempo) y el aumento de la precisión pedagógica y rendimiento de los estudiantes.

Sus puntos fuertes son su flexibilidad, ya que los estudiantes son capaces de moverse a su propio ritmo. Esto apoya a los estudiantes con diversos antecedentes conocimientos, los niveles de alfabetización y otras aptitudes relacionadas. Sus desafíos deben sonaros familiares a la mayoría de los educadores, incluyendo la dificultad para identificar y ponerse de acuerdo sobre-las competencias más importantes, cómo evaluar mejor de ellos, y cómo apoyar a los estudiantes que luchan por conseguirlas.

Sobre el papel, la tecnología añade un nuevo giro a un aprendizaje basado en la competencia, ya que proporciona a los estudiantes acceso a los contenidos para desarrollar dicho competencias. Si cada estudiante pueda acceder al mismo contenido que enseña el profesor, existe menos de una necesidad de la clase para ir juntos, y los estudiantes son capaces de demostrar su comprensión en condiciones más personales y auténticas.

Naturalmente estos días hasta la UNIÓN EUROPEA está pasando por los centros de los diferentes socios, directrices que si no son erróneas, si están bajo “mínimos” ya no solo en los conceptos, si no en un desfase preocupante entre SOCIEDAD y lo que entendemos aún (equivocadamente) como educación.

Siguen hablando de COMPETENCIAS, pero confundiendose con los OBJETIVOS, ya que siguen pidiendo NOTAS, MEMORIZACION, EXAMENES al uso….

Ni siquiera conocen la diferencia entre INCLUSIVIDAD e INTEGRACIÓN, ni entre aprender y trabajar de manera COLABORATIVA Y COOPERATIVA, confundiéndose y por tanto confundiendo a la comunidad educativa de su zona de influencia.

Creo en su buena fe, obviamente, pero están sembrando no solo la semilla de la duda y del desconcierto, si no una serie de directrices jerarquizadas que nos conducen a la IMPLOSIÓN educativa y a un retraso y aislamiento social que cada vez se irá engrandando perjudicando a muchas generaciones de jóvenes aprendices.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación incorpora las competencias básicas al currículo, como uno de sus elementos, y les otorga el “rol” de referente curricular para la evaluación general de diagnostico y la evaluación de diagnóstico.
El gobierno español asume, con esta decisión legislativa, las conclusiones de los Organismos internaciones  (la OCDE y la Comisión Europea) y del Programa para la evaluación internacional de los alumnos de la propia OCDE (PISA) sobre la enseñanza y aprendizaje de las competencias básicas como un medio para mejorar la calidad y la equidad del sistema educativo.
La incorporación de las competencias básicas al currículo es una primera apuesta por acercar el sistema educativo español a las exigencias internacionales.

La competencia es la capacidad de creación y producción autónoma, de conocer, actuar y transformar la realidad que nos rodea, ya sea personal, social, natural o simbólica, a través de un proceso de intercambio y comunicación con los demás y con los contenidos de la cultura (Chomsky).

in embargo, es preciso reconocer, como considera Llurdá (Llurdá 2000), que la definición de Chomsky representa el punto de partida de otros enfoques posteriores y que, además, la controversia sobre el concepto de competencia lingüística ha favorecido la aceptación del concepto de competencia comunicativa como concepto fundamental en la adquisición y enseñanza de lenguas.
La definición de Chomsky, está referida al campo lingüístico, pero recoge con claridad las exigencias que conlleva “ser competente” cuando define el carácter activo y transformador que este concepto supone.
Con este criterio, la OCDE (DESECO, Definición y selección de competencias, 2002) nos dice que “ser competente” es ser capaz de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada” y la Comisión Europea (2004), determina que ser competente supone “utilizar de forma combinada los conocimientos, destrezas, aptitudes y actitudes en el desarrollo personal, la inclusión y el empleo”.
El citado Programa para la evaluación internacional de los alumnos (PISA 2006) nos dice que la competencia se demuestra cuando “se aplican los conocimientos adquiridos a las tareas y retos cotidianos y a los entornos extraescolares, previa valoración de distintas opciones y toma de decisiones”.
Perrenoud (1998) habla de movilizar los conocimientos; Marchesi (2006) de aplicar los conocimientos adquiridos en diversas situaciones; Monereo y Pozo (2007) de poseer un conocimiento funcional no inerte, utilizable y reutilizable y Coll (2007) de activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas.
En todas las definiciones de Organismos, instituciones y autores se recoge la necesidad de “demostrar la competencia” en contacto con contextos y escenarios “reales y relevantes”.

El marco de referencia que establece la Comisión Europea es claro: “formar personas competentes para la vida personal, social, académica y profesional”. Y para conseguirlo, presenta una alternativa de “competencias clave” que dista mucho de ser la suma de los saberes disciplinares que el alumnado acumula a lo largo de su historia escolar.
En esa alternativa se afirma que las competencias clave son paquetes “multifuncionales y transferibles” que “integran” los conocimientos (conceptos, hechos y principios), procedimientos y actitudes necesarios para la vida actual y para el futuro académico y profesional.
Las competencias clave o básicas ayudan a definir qué es lo importante y al hacerlo, se alejan de forma clara de los llamados contenidos específicos disciplinares, ya sean máximos o mínimos.

Las competencias básicas, a diferencia de los contenidos específicos, son multifucionales pues permiten la realización y el desarrollo personal a lo largo de la vida, la inclusión y la participación como ciudadanos activos y el acceso a un puesto de trabajo en el mercado laboral:

-Son trasferibles, a diferencia de los contenidos específicos, pues se aplican en múltiples situaciones y contextos para conseguir distintos objetivos, resolver situaciones o problemas variados y realizar diferentes tipos de trabajos.

-Son transversales e interdisciplinares a las áreas y materias curriculares porque su aprendizaje no es exclusivo de una de ellas.
Son integradoras, a diferencia de los contenidos específicos, porque combinan conocimientos (“saber”), destrezas (“hacer”) y actitudes (“querer”).

-Y son dinámicas, porque competencia de las personas carece de límites en su crecimiento y se construye a lo largo de la vida.
Desde estas “señas de identidad”, cobra sentido el considerar que la enseñanza y el aprendizaje de las competencias básicas no se reduce al currículo pues hay otra.

.Otros ámbitos en la vida de los centros docentes que facilitan su desarrollo.
En este sentido, la participación en la organización y funcionamiento de los centros, la práctica de la convivencia, las actividades extracurriculares y complementarias y las distintas actuaciones y relaciones con el entorno ofrecen una multitud de ocasiones para ofrecer al alumnado escenarios reales de aprendizaje.

Existe otra razón que, por sí misma, justifica la incorporación de las competencias básicas al currículo y ésta, no es otra que la de contribuir a facilitar la puesta en marcha del modelo de escuela inclusiva. La escuela que apuesta por enseñar lo importante, renuncia a utilizar el saber como instrumento de selección del alumnado y pone los medios para hacer posible que la calidad educativa alcance a todos sin exclusión.

Hablan de aprendices si, pero no dicen lo que deben ser, hablan de cambio de ROLES. ,especialmente de DOCENTES Y DISCENTES pero no lo explican porque evidentemente no lo saben, solo lo dejan caer y que cada uno lo haga como bien sepa y pueda, y una manera de cambiarlo todo para no cambiar nada. No se puede hablar de la implantacion de las TIC, y no decir nada mas porque entonces llevas a la confusión de la gente. O seguimos aplicando lo poco que lo hacemos las TIC, en aulas con horarios definidos y solo para eso, para y por emplearlas, o las utilizamos como medios y herramientas en todo lo que signifique nuestro aprendizaje, es decir, que estén integradas en los aprendizajes y en nosotros mismos.https://juandomingofarnos.wordpress.com/…/todo-sobre…/ TODO SOBRE COMPETENCIAS BÁSICAS Y LAS TIC Juan Domingo Farnós Miró

juandon

Estudio competencial y evaluativo de los aprendizajes! de Juan Domingo Farnós

(entre Marcel Lebrun y Juan Domingo Farnós)

juandon

competente

Hablar de COMPETENCIAS y no hacerlo de capacidades, contenidos y contextos, no tiene sentido.

Girar suavemente la noción de competencia”: la distinción entre las habilidades (elemental para realizar operaciones), contenido (será en lo que se ejercita la capacidad) y la novedad en comparación con el punto anterior, el contexto (las condiciones en que practicamos las operaciones y toma significado producciones).
El plan respaldado por capacidades y contenido crece y se materializa en un volumen tridimensional que la tercera dimensión es el contexto (una figura más tarde ayudará a imaginar que estas tres dimensiones).

Es importante aclarar por qué creemos que el contexto (a menudo traducido en términos de situación problema, proyecto, estudio de caso, prácticas sobre el terreno…) es tan importante.

− Para muchos de ustedes (para mi no, evidentemente) la escuela es y debe seguir siendo un lugar de entrenamiento, ya no queda tan claro si debe seguir un lugar de integración con la sociedad compleja en la que vivimos.. Por tanto no solo es aprender el conocimiento ‘desinfectado’ de la escuela pero un conocimiento nacido o construido SOCIAL, económico, político, circunstancias históricas y culturales. (TRANSDISCIPLINAR (Juan Domingo Farnós) También es un conocimiento complejo que no puede ser reducido – solamente – de los principios, invariantes, modelos y teorías de una disciplina con base fuerte.

Nos vamos dando cuenta que la educación es un proceso social más que individual, que el trabajo de aula enmarcado en una institución educativa, exige de la labor docente, aún fuera de ella. Simbólicamente, el aula representa una dinámica mental inmersa en el sujeto, en el que los elementos de la didáctica se interelaciona transdisciplinariamente. El conocimiento disciplinar no se encuentra aislado, ni mucho menos estructurado por disciplinas fragmentadas vistas por especialistas. Los actores educativos docente y estudiantes, son seres humanos dinámicos, participes de su contexto sociocultural. Ya nos estamos dando cuenta, no del todo, que vivimos en un mundo socialmente complejo, en contextos complejos y que básicamente desde el accionar educativo, lo manejamos bajo una didáctica clásica y reduccionista; grave error para aprender y enseñar complejamente.

Un creciente número de situaciones complejas, de las más variadas características, emergen en el ámbito cada vez más extenso e interconectado que ocupa a los seres humanos en el mundo. Estas situaciones no pueden manejarse a través del estudio de las caraterísticas ocasionales e incoordinadas, con limitaciones específicas que ocupan la atención de múltiples disciplinas especializadas, muy útiles, sin duda, pero cada vez más aisladas unas de otras (Nicolescu, 2002) .

− El estado de «conocimiento» ! Como nos dicen a menudo, la Universidad, -Catedral del conocimiento-, fue creada hace siglos, en un momento en que el libro era algo raro. Necesita recoger a futuros estudiosos un lugar para escuchar la ‘lectura’ (el anglosajón conserva la palabra leer en el sentido de lo que llamamos un curso) y la competencia probablemente fue memorizar el punto cercano. Hoy en día, se construye conocimiento en redes y colaboraciones internacionales. El problema no es tanto acceso a los recursos que la capacidad de encontrar información, validar, criticar, para operar en diferentes contextos… Esto es Educación “starlets y thumbcuffs” (aquellos que utilizan frenéticamente sus pulgares en el móvil tecnológico) según Michel Serres. Parafrasea diciendo ” interrumpir la transmisión, cuando todo se transmite . » ! Sería algo absurdo ¿no? (Juan Domingo Farnós)
− Y tecnologías! Equipo imprescindible para el estudioso, es el vigilante… herramienta para entender el mundo en que vivimos, instrumento de la propiedad o incluso extensión del cerebro humano, nos condenan a ser inteligentes, creativo …

Volviendo a las habilidades. El producto (tres dimensiones) de estas capacidades (C) ejercido sobre diferentes contenidos (C) en otros contextos (C) podría ser una conveniente y sintético de la noción de definición de competencias (Roegiers, 1999). Está muy cerca de la de Ketele (1996):

“La competencia es un conjunto de capacidades (actividades) que se ejercen sobre el contenido en una categoría de situaciones para resolver problemas planteados por estos”.

Finales (2006) resume y aclara esta definición resaltando la necesaria elección y selección de contenidos y capacidades para lograr el objetivo:

“Una competencia se define como un saber – acto complejo que se basa en la movilización y la combinación eficaces de una variedad de recursos internos y externos dentro de una situación familiar.image005-1024x961

Un punto importante : la formulación de las competencias a menudo sufre una subestimación (una figura retórica que consiste en decir menos para sugerir más). Así, si en principio, la formulación de la jurisdicción debe incluir contenido o un objeto, una capacidad y una variedad de contextos de aplicación, este último punto se omite para significar su apertura… bien visto en los ejemplos anteriores. Es a menudo en el método de enseñanza (o mejor en el sistema educativo, volvemos a lo de siempre, a lo clásico…) aparecerán en los contextos y ámbitos de aplicación. Hablamos de aprendizaje por proyectos (jurisdicción de la creatividad, por ejemplo), por problemas (capacidad de análisis, de crítica de la mente, por ejemplo), colaboración de aprendizaje (competencia para trabajar en equipo, por ejemplo). Pero atención a los deslizamientos previsibles, la aplicación del método no necesariamente induce no automáticamente la adquisición de conocimientos y las habilidades que el método es “potencial”.

Alerta: no entrenan a los estudiantes en las habilidades y no para validar una perspectiva de mejora y desarrollo, esperando sólo que aprenderán a ‘it’ (aprendiendo haciendo) puede llevar a desigualdades. Las formaciones que estamos debatiendo aquí pueden llegar a ser elitista para realizar a que sus contribuciones benefician a aquellos que “ya saben”, a los que han liderado un proyecto de campamento de verano en un movimiento de juventud, a los que tienen libros en casa, a los que los padres tiene el tiempo o los medios para educar… La escuela debe seguir siendo una escuela, una promoción para el menos dotado, rico…, un lugar de desarrollo y desarrollo humano, cultural y social.

Pero eso no sucede ni tiene intención de que suceda y eso se demuestra con los PROYECTOS INTEGRADORES, contrarios a la inclusión, ahora la digital incluida….

Por lo tanto, integrar un enfoque basado en competencias (habilidades) en un solo curso es un realista tarea parcial ,pero en un enfoque programático , le permitirá al alumno adquirir los conocimientos y habilidades que se espera que adquiera al final del curso. Un desafío famoso!…..

Si presentamos aprendizaje con ELEARNING, en línea, presentaremos un modelo de inspiración constructivista de aprendizaje: conocimientos previos, datos, información, casos, problemas… son transformados (actividades) por el alumno para construir producciones para nuevos conocimientos, desarrollar nuevas habilidades (traducidos, por ejemplo, en la forma de un informe, un proyecto, un análisis de casos, etc..); factores de motivación y de interacción (fuertemente relacionados con los contextos, percepciones que tienen los estudiantes y los roles que se juegan) iniciar, soporte, entrenamiento y validar esta transformación. Cada uno tiene una externa (motivación extrínseca de la mano) y el papel de la comunidad en la otra mano y un componente interno (motivación intrínseca en la una mano y el papel, la responsabilidad por el aprendizaje en el otro).

Este pragmático aprendizaje modelo es útil para desarrollar o evaluar un dispositivo de aprendizaje (con las TIC o no)… se supone que promueven el aprendizaje. Como las palabras clave de la figura indican, emblemático y generar dispositivos pedagógicos pertinentes los métodos son se aferran fácilmente: aprendizaje por problemas y proyectos, aprendizaje colaborativo, etc.. El movimiento de retorno es particularmente interesante: las producciones del estudiante, nuevos conocimientos, nuevas habilidades unirán la salida ‘información’… Previamente conocimientos adquiridos se incorporarán los nuevos ciclos de aprendizaje. Estos puntos son ampliamente desarrollados por otras partes (Lebrun, 2007).:

Dispo-complet

La relación entre la tecnología y pedagogías son circulares, sistémica y no lineal, como se suele pensar. Es por ello que en su mayoría hablamos  de los objetivos, habilidades … de resultados de aprendizaje…

En particular, los factores relacionados con la autonomía, sentido personal de la competencia y la participación / cierre… merecen una atención especial, habida cuenta de los resultados de los estudios revisados (Ryan & Powelson, 1991), para asociaciar motivación-aprendizaje. Para mayor claridad, de inmediato proponemos la definición de estos conceptos:

– Autonomía (autodeterminación) se define como la capacidad de autorregular su propio comportamiento y su propia experiencia y de gestionar la implementación y gestión de una acción. En la acción autónoma, el tema es la propia experiencia como un agente, “locos de causalidad” (locus de control) de su comportamiento;

– Competencia en relación con el sentimiento de realización personal y la eficiencia derivada del ejercicio de sus propias capacidades en condiciones de desafío y dificultad óptima;

– El sentimiento de participación / cercanía (relación) con respecto a las relaciones emocionales y personales entre los individuos. Este sentimiento refleja nuestras necesidades más profundas de contacto, apoyo y sentido de participación con los demás.

El “encadenamiento” entre la motivación y la necesidad de participación, la proximidad (relación) y con el contexto social y relacional, nos conducen a…

En un libro sobre el aprendizaje y la educación de adultos, Burgués y Nizet (1997) para reanudar Cohen la definición de aprendizaje colaborativo: Este es un trabajo suficientes alumnos en pequeños grupos para que todos tengan la oportunidad de participar en una tarea colectiva que fue claramente asignada. Además, se espera que los estudiantes para completar la tarea sin la supervisión directa e inmediata de la maestra.

Surgen muchas preguntas:

.¿Cuál es el tamaño del grupo?

     .¿Qué tipo de tareas?

     .¿Cómo puede el estudiante singular en el grupo?

 

El aprendizaje colaborativo presupone un trabajo en grupo, pero el trabajo en grupo no significa necesariamente que el aprendizaje sea colaborativo. Así podemos hablar de una tarea de colaboración, debe formularse de manera que un estudiante por sí solo no puede resolverlo, es decir, se requiere la cooperación entre los miembros de la grupo. En cierto modo, tiene que ser estudiantes “dependientes” de unos contra otros. Además, los maestros deben solicitar explícitamente y fomentar la colaboración entre los estudiantes. De manera más general, hablamos de la cooperación cuando hay una “interdependencia positiva de los objetivos” (se va a lograr sus objetivos si a otros a alcanzar el suyo también); hablamos de la competencia cuando hay “interdependencia negativa de los objetivos” (que logrará sus objetivos si los demás no se dan cuenta); finalmente hablando de trabajo individual si no hay una interdependencia.

Qué son el aprendizaje cooperativo y colaborativo?

El aprendizaje colaborativo es un método de enseñanza y aprendizaje en el cual los estudiantes trabajan en equipo para explorar una cuestión importante o crear un proyecto con sentido. Un grupo de estudiantes discutiendo una conferencia o estudiantes de diferentes escuelas que trabajan juntos a través de Internet en una tarea compartida son

El aprendizaje cooperativo, el cual será el enfoque principal de este taller, es un tipo específico de aprendizaje colaborativo. En el aprendizaje cooperativo, los estudiantes trabajan en grupos pequeños en una actividad estructurada. Ellos son individualmente responsables por su trabajo, y el trabajo del grupo en su conjunto se evaluó. Los grupos cooperativos de trabajo cara a cara y aprender a trabajar en equipo.

En pequeños grupos, los estudiantes pueden compartir los puntos fuertes y también desarrollar sus habilidades más débil. Ellos desarrollan sus habilidades interpersonales. Ellos aprenden a lidiar con el conflicto. Cuando los grupos cooperativos son guiados por objetivos claros, los estudiantes incurrieron en numerosas actividades que mejoren su comprensión de los temas explorados.

Con el fin de crear un entorno en el que el aprendizaje cooperativo puede tener lugar, tres cosas son necesarias. En primer lugar, los estudiantes necesitan sentirse seguros, pero también cuestionado. En segundo lugar, los grupos deben ser lo suficientemente pequeño que todo el mundo puede contribuir. En tercer lugar, los estudiantes trabajan juntos en tareas deben estar claramente definidas. Las técnicas de aprendizaje cooperativo y colaborativo que aquí se presenta debe ayudar a que esto sea posible para los maestros.

Además, en pequeños grupos de aprendizaje cooperativo proporcionar un lugar donde:

 

  • los alumnos participan activamente;
  • los maestros se conviertan en aprendices a veces, y enseñar a los alumnos a veces;
  • el respeto se da a cada miembro;
  • proyectos de interés y las preguntas y desafiar a los estudiantes;
  • se celebra la diversidad, y todas las contribuciones son valoradas;
  • los alumnos aprenden técnicas para resolver los conflictos que puedan surgir;
  • miembros de recurrir a su experiencia pasada y el conocimiento;
  • objetivos están claramente identificados y se utiliza como una guía;
  • herramientas de investigación tales como el acceso a Internet están disponibles;
  • los estudiantes se invierten en su propio aprendizaje.

 

Para una descripción más detallada de aprendizaje cooperativo y colaborativo, echa un vistazo a los libros, artículos y sitios web que aparecen en nuestra Recursospágina.

¿Qué son las cooperativas y el aprendizaje colaborativo?¿Cómo de cooperación y colaboración de aprendizaje difieren del enfoque tradicional?¿Cómo han de cooperación y de aprendizaje colaborativo desarrollado desde que llegó a ser popular?¿Cuáles son los beneficios de la colaboración y el aprendizaje cooperativo?¿Cuáles son algunas perspectivas críticas?¿Cómo puedo usar el aprendizaje cooperativo y de colaboración en conjunto con otras técnicas de educación?

 

La última década ha sido testigo de una explosión de interés entre el profesorado universitario en los métodos de enseñanza – aprendizaje “los términos” activo y “aprendizaje cooperativo”. Sin embargo, a pesar de este interés, aún queda mucho por falta de comprensión y desconfianza… 

La mayoría de los profesores universitarios siguen enseñando sus clases en el modo de clase tradicional. Algunas de las críticas y dudas parece tener origen en la idea de que las técnicas de activos y el aprendizaje cooperativo son verdaderas alternativas para, el aprendizaje tradicional.

vamos a ver de una amplia variedad de técnicas de aprendizaje activo que se puede utilizar para complementar y no sustituir a las clases magistrales.  Hay una gran cantidad de investigación que acredite a los beneficios del aprendizaje activo.

Aprendizaje Activo” es, en definitiva, todo lo que hacen los estudiantes en un aula que no sea meramente pasiva de escuchar una clase tradicional-.

El término “aprendizaje cooperativo” cubre el subconjunto de actividades de aprendizaje activo que los estudiantes hacen como grupos de tres o más, en lugar de solos o en parejas, en general, técnicas de aprendizaje cooperativo emplear una estructura formal más grupos de estudiantes asignados tareas complejas, tales como múltiples ejercicios de mano, proyectos de investigación, o presentaciones.

El aprendizaje cooperativo se distingue de otro bien definidos ya largo plazo de arte, “aprendizaje colaborativo”, que se refiere a las estrategias de aula que el profesor y los estudiantes en pie de igualdad de trabajar juntos, por ejemplo, el diseño de tareas, la elección de textos y materiales de la clase. Claramente, el aprendizaje colaborativo es una salida más radical de la tradición de limitarse a la utilización de técnicas destinadas a mejorar la retención de los estudiantes del material presentado por el instructor, nos limitaremos nuestros ejemplos a los “menos radical” técnicas de aprendizaje cooperativo y activo. “Las técnicas de aprendizaje activo”, entonces, son las actividades que incorpora un docente en el aula para fomentar el aprendizaje activo.

TÉCNICAS DE APRENDIZAJE ACTIVO

 

Debido a que estas técnicas están dirigidas a estudiantes individuales, pueden ser fácilmente utilizados sin interrumpir el flujo de la clase. Estos ejercicios son particularmente útiles en la prestación del instructor con comentarios sobre la comprensión del estudiante y la retención de material. Algunos (los números 3 y 4, en particular) están especialmente diseñados para alentar “a los estudiantes la exploración de sus propias actitudes y valores. Muchos (especialmente los números 4-6) están diseñados para aumentar la retención del material presentado en conferencias y textos.

    1. El “Un minuto de papel” – Esta es una técnica altamente eficaz para controlar el progreso del estudiante, tanto en la comprensión de la materia y al reaccionar con el material del curso.Pregunte a los alumnos a tomar una hoja de papel en blanco, una pregunta (ya sea específica o indefinidos), y darles una (o tal vez dos – pero no muchos más) minuto (s) de responder.Algunos ejemplos de preguntas incluyen: “¿Cómo John Hospers definir” libre albedrío la diferencia entre “?”, “¿Qué es la replicación y transcripción” científica realismo “?”, “¿Qué es la energía de activación para una reacción química?”, “¿Qué es ? “, y así sucesivamente. Otro buen uso del papel minuto es para hacer preguntas como “¿Cuál fue el punto principal de la clase de material de hoy?” Esto le dice si o no los estudiantes están viendo el material en la forma que prevé.
    1. Muddiest (o Claras) El punto – Esta es una variación sobre el papel de un minuto, aunque puede que desee dar a los estudiantes un mayor período de tiempo ligeramente para responder a la pregunta. Aquí pedimos (al final de un período de clase, o en un descanso natural en la presentación), “¿Cuál fue el” punto de muddiest “en la conferencia de hoy?” o, quizás, podría ser más específico, pidiendo, por ejemplo: “(si acaso) ¿Le parece poco clara sobre el concepto de” personal “de identidad (” inercia “,” natural “de selección, etc) ¿Qué?”.
    1. Respuesta afectiva – Una vez más, esto es similar a los ejercicios anteriores, pero aquí se está pidiendo a los estudiantes a informar sobre sus reacciones a algún aspecto del material del curso – es decir, de dar una respuesta emocional o valorativa del material. Obviamente, este enfoque se limita a las áreas temáticas en las que tales preguntas son apropiadas (no se debe, por ejemplo, investigar “afectiva respuestas de los estudiantes de la taxonomía de vertebrados). Sin embargo, puede ser un buen punto de partida útil para los cursos, tales como la ética aplicada, sobre todo como un precursor del análisis teórico. Por ejemplo, usted puede ser que pida a los estudiantes lo que piensan de Jack Kevorkian actividades doctor, antes de presentar lo que varios teóricos de la moral haría de ellos. Al tener varios puntos de vista “sobre la mesa” antes de que la teoría se presenta, puede ayudar a los estudiantes a ver el material en su contexto y para explorar sus propias creencias. También es una buena manera de comenzar una discusión de la teoría de la evolución científica o cualquier otra área donde el público en general suele tener puntos de vista contrarios a los científicos el pensamiento actual, como el papel frente a los envases de plástico o de generación de energía nuclear.
    1. Daily Journal – Esto combina las ventajas de las tres técnicas, y permite una mayor profundidad en la discusión de la reacción o al material del curso. Usted puede dejar de lado el tiempo de clase para los estudiantes para completar sus entradas del diario, o asignar este como tarea. La única desventaja de este enfoque es que los comentarios no serán tan “instantánea” como con el papel de un minuto (y otras asignaciones que recoja el día de la conferencia correspondiente). Pero con este enfoque (sobre todo si las entradas son asignados para la tarea), usted puede pedir más complejas cuestiones, tales como, “¿Crees que el determinismo es correcta, o que los seres humanos tienen libre albedrío? Explique su respuesta.”, O “¿ creo que el Dr. Kevorkian acciones son moralmente correcto? ¿Qué John Stuart Mill dice? “ y así sucesivamente. O es posible que los estudiantes a encontrar y debatir los informes de los estudios científicos en los medios populares sobre temas relacionados con el material del curso, como el calentamiento global, la capa de ozono, y así sucesivamente.
    1. Concurso de Lectura – Es evidente que esta es una manera de coaccionar a los estudiantes a leer el material asignado! El aprendizaje activo depende de los estudiantes vienen a clase preparados. El examen de lectura también se puede utilizar como una medida eficaz de comprensión de los estudiantes de las lecturas (de modo que usted puede medir su nivel de sofisticación como lectores). Además, haciendo el mismo tipo de preguntas en las pruebas de lectura de varios, que dará a los estudiantes orientación en cuanto a lo que debe buscar al leer el texto asignado. Si te preguntas como “¿De qué color eran los ojos de Esmeralda?” (Como mi profesor de literatura de alta escuela le gustaba hacer), le está diciendo al alumno que se trata de los detalles que cuentan, mientras que preguntas como “¿Qué razón tenía Esmeralda dar, por el asesinato de Sebastián?” de relieve las cuestiones de la justificación. Si su objetivo es instruir (y no sólo para coaccionar a), elegir cuidadosamente las preguntas que tanto identificar quién ha leído el material (por su bien) e identificar lo que es importante en la lectura (por ellos).
    1. Aclaración pausa – Esta es una técnica sencilla destinadas a fomentar la “escucha activa”. A lo largo de una conferencia, en particular después de afirmar un punto importante o la definición de un concepto clave, parar, dejar que se hunden, y luego (después de esperar un poco!) Preguntar si alguien tiene que haberlo aclarado. También puede circular alrededor de la sala durante estas pausas para buscar en las notas de estudiantes, contestar preguntas, etc estudiantes que nunca hacer una pregunta al frente de toda la clase le hará preguntas durante una pausa aclaración al pasar por la habitación.
    1. Respuesta a una manifestación o un maestro de otros centrados en la actividad – Los estudiantes se les pide que escriban un párrafo que comienza con: Me sorprendió que … Me enteré de que … Me pregunto sobre … Esto permite a los estudiantes a reflexionar sobre lo que realmente salió de los docentes la presentación. También ayuda a los estudiantes se dan cuenta que la actividad fue diseñada para algo más que entretenimiento.

 

Para proyectos más complejos, donde muchas cabezas piensan mejor que una o dos, puede que los estudiantes trabajen en grupos de tres o más. Como el término “aprendizaje cooperativo”, sugiere, los estudiantes trabajan en grupos se ayudan unos a otros a aprender. En general, es mejor para formar grupos heterogéneos (con respecto al género, origen étnico, y el rendimiento académico), sobre todo cuando los grupos trabajarán juntos en el tiempo o en proyectos complejos, sin embargo, algunas de estas técnicas funcionan bien con grupos formados espontáneamente. Los grupos cooperativos fomentar la discusión de la resolución de problemas técnicas (“¿Hay que probar esto?”, etc), y evitar la vergüenza de los estudiantes que aún no han dominado todas las habilidades requeridas.

    1. Los grupos cooperativos en la clase – Pose una pregunta para ser trabajados en cada grupo cooperativo y luego circulan por la sala de responder a las preguntas, preguntas más, manteniendo los grupos de tareas, etc .. Después de un tiempo apropiado para la discusión en grupo, los estudiantes se les pide que compartan sus puntos de discusión con el resto de la clase. (El debate posterior se pueden dirigir de acuerdo a las “Preguntas y Respuestas” técnicas descritas más arriba.)
    1. Examen de Active Sessions – En la sesión de clase de revisión tradicionales a los estudiantes hacer preguntas y el profesor les contesta. Los estudiantes pasan su tiempo a copiar las respuestas de más que pensar en el material. En una sesión de revisión activa el instructor posee preguntas y los estudiantes trabajan en ellos en grupos. Luego los estudiantes se les pide para mostrar sus soluciones a todo el grupo y discutir las diferencias entre las soluciones propuestas.
    1. El trabajo en la pizarra – En muchos problemas la resolución de los cursos (por ejemplo, la lógica o el pensamiento crítico), los profesores tienden a revisar las tareas o enseñar técnicas de resolución de problemas mediante la solución de los problemas mismos. Debido a que los estudiantes aprenden más por hacer, en lugar de ver, esto probablemente no es el escenario óptimo. En lugar de ilustrar la solución de problemas, los alumnos deberán resolver los propios problemas, pidiéndoles que ir a la pizarra en grupos pequeños para resolver problemas. Si hay espacio suficiente pizarra, los estudiantes pueden resolver problemas como grupo, con papel y lápiz o computadoras si el software apropiado está disponible.
    1. Mapas Conceptuales – Un mapa conceptual es una forma de ilustrar las conexiones que existen entre los términos o conceptos tratados en el material del curso, los estudiantes construir mapas conceptuales mediante la conexión de términos individuales por líneas que indican la relación entre cada conjunto de términos conectado. La mayoría de los términos de un mapa conceptual tiene varias conexiones. El desarrollo de un mapa conceptual requiere a los estudiantes a identificar y organizar la información y establecer relaciones significativas entre las piezas de información.
    1. Listas Visual – Aquí los estudiantes se les pide que hagan una lista – en papel o en la pizarra, al trabajar en grupos, los estudiantes normalmente pueden generar listas más extensas de más de lo que puede si se trabaja solo. Este método es especialmente eficaz cuando los estudiantes se les pide comparar puntos de vista o de lista de pros y los contras de una posición.Una técnica que funciona bien con estas comparaciones es que los estudiantes dibujar una “T” y la etiqueta de la derecha y mano izquierda de la barra transversal con las posiciones opuestas (o ‘Pro’ y ‘Con’). A continuación, lista de todo lo que puedan pensar que apoya estas posiciones en la parte pertinente de la línea vertical. Una vez que se han generado como una lista exhaustiva, ya que pueden, pedirles que analizar las listas con las preguntas apropiadas para el ejercicio. Por ejemplo, cuando se habla de utilitarismo (una teoría que afirma que una acción es moralmente correcto, siempre que se traduce en más beneficios que daños) los estudiantes pueden utilizar la “T” método para enumerar todos los posibles) beneficios (y los daños de una acción, y a continuación, analizar de qué lado es más fuerte “ponderada”. Con frecuencia, tener la lista antes de que les ayuda a determinar la última utilidad de la acción, y el requisito de completar la “T” por lo general da lugar a una contabilidad más exhaustiva de las consecuencias de la acción en cuestión. En las clases de ciencias esto funcionaría bien con temas tales como los programas de vacunación masiva, la energía nuclear, la eliminación de los clorofluorocarbonos, la reducción de las emisiones de dióxido de carbono, y así sucesivamente.
    1. Jigsaw Grupo de Proyectos – En los proyectos de rompecabezas, cada miembro de un grupo se le pide que complete una parte discreta de una cesión, cuando cada miembro ha completado su tarea asignada, las piezas se pueden unir para formar un proyecto acabado. Por ejemplo, los estudiantes de un curso de geografía de África podría ser agrupados y cada uno asignado a un país; estudiantes individuales en el grupo podrían ser asignados a la investigación de la economía, la estructura política, composición étnica, el terreno y el clima, o el folclore del país asignado. Cuando cada estudiante ha terminado su investigación, el grupo se las reformas para completar un informe completo. En un curso de química de cada grupo de estudiantes podría investigar una forma diferente de la generación de energía (fósil, el combustible nuclear, hidroeléctrica, etc). A continuación, los grupos se reformen de manera que cada grupo tiene un experto en una forma de generación de energía. A continuación, abordar el difícil problema de cuánto énfasis debe colocarse en cada método.
    1. Juego de roles – Aquí los estudiantes se les pide que “actuar” una parte. De este modo, obtienen una mejor idea de los conceptos y teorías que se discute. Ejercicios de juego de roles pueden ir desde la simple (por ejemplo, “¿Qué haría usted si un nazi llegó a su puerta, y se escondían en una familia judía en el desván?”) A lo complejo. juegos de rol complejo podría tomar la forma de un juego (dependiendo del tiempo y recursos), por ejemplo, estudiantes de la filosofía antigua se le podría volver a crear el juicio de Sócrates. Uso de diversas fuentes (por ejemplo, los diálogos de Platón, El juicio de Stone de Sócrates, y Las Nubes de Aristófanes), los equipos de estudiantes pueden preparar la acusación y la defensa de Sócrates en los cargos de corrupción de la juventud y la traición, y cada equipo puede presentar testigos (limitado a personajes que aparecen en los diálogos, por ejemplo) para construir su caso, y preparar las preguntas para el interrogatorio.
    1. Panel de Discusión – Las mesas redondas son especialmente útiles cuando los estudiantes se les pide que den presentaciones de clase o de informes como una forma de incluir a toda la clase en la presentación. Los grupos de estudiantes se les asigna un tema para la investigación y le pide que prepare las presentaciones (nótese que esto fácilmente se puede combinar con el método del rompecabezas se indica más arriba). Cada panelista entonces se espera que haga una breve presentación, antes que el suelo se abre a las preguntas de “el público”. La clave del éxito es elegir temas muy bien y dar a los estudiantes de dirección suficiente para asegurar que están bien preparados para sus presentaciones. También puede ser que desee preparar el “público”, mediante la asignación de los diversos roles. Por ejemplo, si los estudiantes presentan los resultados de sus investigaciones sobre varias formas de energía, es posible que algunos de los juegos de rol a otros estudiantes como los ambientalistas que se trate, los funcionarios de transporte, los viajeros, y así sucesivamente.
    1. Debates – En realidad una variación del n º 27, debates formales proporcionan una estructura eficiente para presentaciones en clase cuando el tema fácilmente se divide en puntos de vista opuestos o ‘Pro’ / ‘Con’ consideraciones. Los estudiantes son asignados a los equipos de debate, habida cuenta de una posición que defender, y luego les pedirá que presenten argumentos en apoyo de su posición en el día de la presentación. El equipo contrario se debe dar la oportunidad de rebatir el argumento (s) y, el tiempo lo permite, los presentadores originales pidió que respondieran a la refutación. Este formato es particularmente útil en el desarrollo de habilidades de argumentación (además de los contenidos de la enseñanza).
  1. Juegos – Muchos se burlan de la idea de que, literalmente, jugar a juegos en un ambiente universitario, pero en ocasiones no hay mejor herramienta de instrucción. En particular, hay algunos conceptos o teorías que son más fácilmente ilustrado que discutieron y en estos casos, un juego bien concebido puede transmitir la idea con mayor facilidad. Por ejemplo, cuando los estudiantes son introducidos a los conceptos de “leyes de la naturaleza” y “el método científico”, es difícil de transmitir a través de conferencias de la naturaleza del trabajo científico y la falibilidad de la hipótesis inductiva. En cambio, los estudiantes desempeñan un par de rondas del juego de inducción, en los que las cartas se dan vuelta y agregado a una serie correr o desecharse de acuerdo con pre-concebidas de la banca “ley de la naturaleza”. Los estudiantes se les pide que “descubrir” la ley natural, mediante la formulación de hipótesis y pruebas a medida que avanza juego

La experiencia demuestra que el tamaño ideal es de entre 6 y 8 estudiantes de un grupo de trabajo sobre “cara a”. En la obra “en línea”, las dificultades inherentes a la tecnología (distancia y asincronía) reducen el rango de 4 a 6 estudiantes max. De hecho, el objetivo de aprendizaje colaborativo es discutir los participantes en sus representaciones y opiniones y sus ideas. Si hay muy pocos participantes, no estamos seguros de obtener suficientes puntos variados o divergentes puntos de vista y no hay material suficiente para la discusión. Por otro lado, en demasiados grupo, es difícil para permitir la participación equitativa de todos y administrar la masa de opiniones.

Será notable la centralidad de la actividad. Por supuesto, creemos en métodos activos, pero un estudiante que escucha, que ve lo que está sucediendo no es inactivo. BANDURA y especialmente JUAN DOMINGO FARNOS, nos demuestran que aprendemos de muchas maneras ) (Ubicuidad) como la teoría de las neuronas espejo nos enseña que podemos aprender viendo lo que sucede a los demás tratando de actuar, el aprendizaje sistemático, el aprendizaje intuitivo…

Primero de todo y aunque la transformación de la educación es fundamentalmente transmisiva a dispositivos centrados en la actividad de aprendizaje (aprendizaje por problemas o por proyectos, aprendizaje colaborativo,...) (ABP, PBL...)es realmente un paso significativo hacia un enfoque por competencias, un entendimiento demasiado estrecho puede no fructificar o, mejor, para dar resultados pequeños pero que podría ser mucho mejor. Aún así, incluso si se aprende a forjar en forja, nuestras necesidades de aprendiz nos conducen en primer lugar a observar, recibir consejos… Afirmación de que los estudiantes aprenden con la habilidad en el trabajo (LEANING IS THE WORK de HAROLD JARCHE AND JUAN DOMINGO FARNOS) mientras que para otros sólo es una ilusión. Creo que se aprenden a sobrevivir en la autopista de la información mediante la búsqueda, el compartir las cosas…

Lejos de la desconexión entre el conocimiento y know-how, debemos recordar que hay también la existencia de conocimientos sobre habilidades ), como hemos dicho anteriormente. La reflexividad sobre la actividad de la empresa es imprescindible para asegurar un profundo aprendizaje, la interiorización de las habilidades ejercidas. Trabajo en grupo, rica operación de conflictos cognitivos y divergentes, debe cerrar una fase de convergencia, reflexividad, .
− Finalmente, aunque el ‘ aprender haciendo ‘ es no poner en entredicho todo lo que acabamos de explicar, sabemos muy bien que uno aprende de una variedad de formas por suerte. Aprendemos escuchando, aprender viendo a otros hacer, viendo lo que les sucede cuando hacen.cosas…

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Algunos autores como Biggs, Juan Domingo Farnós , de hecho promovemos un enfoque para acompañar al estudiante en su camino hacia los resultados de aprendizaje. Después de la determinación de este último que también llama la intención de los resultados del aprendizaje (los resultados del aprendizaje proyectado), deberemos mirar la evaluación (Cuáles son los criterios e indicadores que permitirán al profesor decir que estudiante “conoce, entiende y es capaz de hacer”. Entonces, y sólo el método, dispositivo que el profesor pondrá en su lugar y los recursos (ya que la escuela tradicional no se atreve a entregar la EVALUACION a las manos del aprendiz). y lo podemos describir brevemente ‘ como un enfoque hacia los resultados de aprendizaje ‘. Se trata de una alineación entre métodos (tareas que se proponen), la evaluación y los resultados de aprendizaje…lo que antes se establecía entre objetivos, métodos y evaluaciones.

La evaluación, ¿está en manos del sistema? ¿está en manos de los aprendices? ¿por qué?

Sería interesante leer algunos aspectos de la evaluación vista des de perspectivas no solo de contraste de conocimientos, si no de puntos débiles y fuertes para mejorar, o también vista des de el “error” como aprendizaje y no como elemento segregador….

Veremos  que la educación de todos y para todos, se basa precisamente en eso, en una evaluación que la puedan realizar todos, pero sin que nadie sea superior ni inferior, si no con la misión de buscar una excelencia personalizada :  https://juandomingofarnos.wordpress.com/2013/10/09/evaluar-es-person…  Evaluar es personalizar los aprendizajes…! de Juan Domingo Farnós…

¿Qué les parece esta inferencia, este planteamiento?, por otra parte es un “escenario” con el que las TIC nos están ayudando, sin ellas sería casi imposible y aún estaríamos con los escribanos de la edad media.

Intento de síntesis sobre la evaluacion formal (M Lebrun) via J DomingoJuan Domingo Farnós Miró

1. un repositorio de resultados de aprendizaje, lo que el estudiante conoce, entiende y es capaz de hacer… inspirado por un profesional es capazde asegurar una buena progresión.

2. un informe sobre el programa: ¿Qué cursos (contenidos no están ausentes), ¿qué actividades (seminarios, cursos de pensar…) son propensos a desarrollar o podrían contribuir (con un poco de esfuerzo) a tal o tales habilidades? Ya podemos empezar a pensar en otras actividades (problemas de situaciones, por ejemplo) (Aprendizaje basado en situaciones ABS, en casos ABC…)

Los casos son la representación de una situación donde una porción de la realidad es traída al aula a fin de que trabajen en ella los estudiantes y el tutor. Un buen caso permite la discusión basada en los hechos problemáticos que deben ser encarados en situaciones de la vida real, es el registro de una situación compleja que debe ser seccionada analíticamente y de nuevo reconstruida a fin de que se entienda. Su propósito es permitir la expresión de actitudes de diversas formas de pensar a través de la discusión o intercambio de participaciones.

El objetivo es que el/a estudiante trabaje con esas situaciones y las analice detalladamente, compartiendo con sus compañeros/as de grupo discusiones con aspectos teóricos (de las lecturas que leamos) y práctico (con lo que se presenta en el caso).

El método de casos es una poderosa herramienta, se centra en aspectos reales enfrentados en situaciones y contextos reales. A diferencia del método expositivo el análisis de casos no consiste en la trasmisión de ideas del tutor al estudiante, en vez de ello, se realiza el intercambio de ideas entre un líder y los miembros de un curso.

El enfoque principal de la enseñanza efectiva del Estudio de Casos no está en la transmisión de información. Está en los estudiantes y en sus perspectivas de desarrollo y en las habilidades de análisis, evaluación y solución de problemas. Este enfoque no trata de encontrar una respuesta correcta sino de explorar en una situación y utilizar hechos disponibles y habilidades analíticas para tomar decisiones razonables en un curso de acción.

3. es bueno, avanzamos, pero ¿cómo percibes que el estudiante ha desarrollado cualquier jurisdicción en particular? ¿Cuáles son las ‘pruebas’, instrumentos (QCM, obras, proyectos, etc.) que pones en su lugar para que los estudiantes se manifiestan? ¿Cómo medirás los resultados de aprendizaje?

4. ¿Cuáles son los indicadores, los signos visibles del aprendizaje hecho? ¿Cómo evaluará los conocimientos, saber – ser… los logros del método más allá de conocimiento?

5. ahora deben componer problemas situaciones, situaciones de integración a través del cual los estudiantes serán conducidos a desarrollar habilidades y les manifiesta. ¿Qué configuración se discutirá para permitir este desarrollo?

6. por último, qué estará operativo (recursos, actividades, roles, métodos…) para acompañar y guiar al alumno en su viaje: camino, proceso… ¿?

7. por último, más allá de la evaluación de los alumnos, la evaluación de los resultados de aprendizaje, evaluación del dispositivo (por los estudiantes, de los compañeros) permite ajustar el dispositivo, todas las situaciones, los indicadores…Approche-Programme.001

Es inútil pedir a los docentes esfuerzos sobrehumanos si el sistema educativo sólo ha adoptado las habilidades del lenguaje, sin cambiar nada fundamental. El signo más seguro de un cambio profundo es el alivio radical del contenido de la asignatura y una evaluación formativa y sumativa habilidades claramente orientadas.

La enseñanza de hoy debe ser para diseñar, implementar y regular situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de la pedagogía constructivista activa.
Para los profesores consiste en dar y adquirir una visión constructivista y interaccionista del aprendizaje, el desarrollo de habilidades para el trabajo no es una ruptura. El obstáculo está por delante: cómo llevar docentes acostumbrados a dar ellos las clases, a ser la punta jerarquica, a replantearse su “negocio” (al fin y al cabo es eso, un negocio…pensadlo…)?

¿Cuáles son las cualidades profesionales que el maestro debe aplicar para ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades?
Antes de tener conocimientos técnicos, debe ser capaz de identificar y desarrollar sus propias habilidades, las de su profesión y en sus otras prácticas sociales, se requiere trabajar en su propia relación con el conocimiento. A menudo, un maestro es alguien que ama el conocimiento por el conocimiento, que logró en la escuela, con una fuerte identidad DISCIPLINARIA., ahora se debe interesar por el no-conocimiento como tal, sino como herramientas para comprender el mundo y actuar en consecuencia.

El principal recurso del maestro es su postura reflexiva, capacidad de observación, para regular, de innovar, de aprender de los demás, de los estudiantes, la experiencia. Pero, por supuesto, hay capacidades más específicas:
la forma de gestionar el aula como una comunidad educativa;
Saber organizar el trabajo dentro de la formación más grande del espacio-tiempo (ciclos, proyectos escolares);
Investigar cada dia, leer cooperar con colegas, padres, otros adultos;
es decir, diseñar y hacer que los sistemas educativos complejos que viven;
A saber, crear y animar enfoques de proyectos tales como el modo de trabajo normal;
Poder identificar y modificar o eliminar esto da significado a las actividades del conocimiento y de la escuela;
Aprender a crear y gestionar situaciones problemáticas, identificar las barreras, analizar y replantear las tareas;
Leer observar a los estudiantes en el trabajo;
Leer evaluar las habilidades en construcción….
Si utilizamos la evaluación como metodología de aprendizaje,  pensaremos  en la evaluación de los métodos activos los cuáles requieren el uso de herramientas de evaluación. No es fácil elegir a su / su herramienta (s) y esta elección debe ser siempre de manera pertinente (en relación con las competencias, habilidades, objetivos…. La elección de los instrumentos de medida es importante señalar y recopilar datos y recoger indicadores. Tardif (2006) ofrece nueve principios básicos para el desarrollo de un sistema de evaluación para los estudiantes adquiridas mediante el aprendizaje activo:
 1. Informar una progresión;
          2. Piense competencia;
           3. Determinar los recursos utilizados;
           4. Identificar los recursos disponibles;
           5. Identificar las situaciones;
          6. Documento de la trayectoria;
          7. Informe de la autonomía;
          8. Emplear múltiples criterios;
9. Integrar las diferencias individuales.

Así mismo debemos hacernos hacernos las siguientes preguntas:

¿He reunido pruebas suficientes para afirmar que el estudiante progresa?

¿Yo he elegido las herramientas para medir el progreso?

¿He definido los criterios de éxito?

Estas cuestiones se refieren a los tres pilares (Tardif, 2006) en el que la evaluación del aprendizaje activo, obviamente no es la nuestra ;  La Evaluación se encuentra en el corazón de la experiencia de aprendizaje : ¿cómo los alumnos son evaluados dando forma a su comprensión en el plan de estudios determinando su capacidad de progresar? Naturalmento yo creo que esto no sirve para nada, como ya he demostrado en múltiples ocasiones. Otra cosa es que los hábidos por “resistir” , lo cual sucede y mucho,  sigan con sus evaluaciones segregadoras: de buenos y malos aprendices, de aprobados y sus pendidos, de los que superan cursos y de los que repitan…  

Los “voceros”, en el buen sentido de la palabra, profesamos un enfoque “científico” al diseño de aprendizaje donde se avanzan hipótesis, los datos recogidos y evaluados y nuevas hipótesis formadas. La sabiduría convencional sostiene que una de las
características más importantes del enfoque de la educación abierta es la maleabilidad y personalización de los materiales, permitiendo que los recursos del componente de libre disposición sean remezclados, adaptados y modificados para adaptarse a las directivas institucionales específicos, necesidades de los aprendices, especialmente. 

La nueva visión de la educación que promueve el uso de la tecnología informática para facilitar el aprendizaje mediante la participación de los estudiantes, la promoción de la creatividad, fomentar el aprendizaje autodirigido, la colaboración y habilidades de pensamiento avanzado.

El aprendizaje asistido por ordenador debe promover:

  •  el aprendizaje significativo y la colaboración implique tareas desafiantes y de la vida real;
  • la tecnología como una herramienta para el aprendizaje, la comunicación y la colaboración
  • evaluaciones basadas en el rendimiento (por ejemplo, si queremos saber si un estudiante puede colaborar mediante el uso de la tecnología, no tendríamos  que escriban un ensayo sobre el tema, solo volveríamos a ver a colaborar con otros estudiantes) .

La cuestión crítica, que he tratado de responder, de cómo la tecnología puede medir auténtico, aprendizaje relevante, primero requiere respuestas a otras seis preguntas importantes:

  • ¿Qué se entiende por auténtico, aprendizaje relevante?
  • ¿Qué se quiere decir con habilidades de pensamiento?
  • ¿Cómo pueden los docentes involucrar a sus estudiantes en el aprendizaje efectivo y cómo puede medirse?
  • ¿Qué  visión tenemos para el aprendizaje y lo que parece?
  • Lo que define a un rendimiento de alta tecnología y cómo puede medirse?
  • ¿Los programas educativos incorporando tecnología que permite a los estudiantes para lograr el aprendizaje de las TIC metas durante el uso de tecnología de alto rendimiento?

El aprendiz debe participar en las tareas de aprendizaje que se adaptan a situaciones de “vida real”. En su preparación para este “mundo real”, tenemos el deber de considerar lo que los lugares de trabajo y comunidades requieren. Muchas de las formas tradicionales de aprendizaje, tales como la memorización, y la evaluación en forma de opciones múltiples, desarrollar las habilidades que son útiles sólo en el ámbito escolar. ¿Cuántos de nosotros hemos tenido que usar un examen de opción múltiple como parte de nuestro trabajo? El lugar de trabajo, por el contrario, va a exigir a los trabajadores que pueden “pensar críticamente y de manera estratégica para resolver problemas.

Para lograr una nueva manera de evaluación, personalizada y adaptada a cada persona,  tendremos que considerar en primer lugar la computadora como una herramienta cognitiva para participar al alumno en las interacciones (los suyos y con otros) para construir una comprensión más completa más rica.“Como una herramienta cognitiva, el equipo permite al alumno  exteriorizar su pensamiento, para enriquecerla, manipularla y cambiarlo, todo mediante la interacción con el o los modelos más conceptuales en el equipo en la forma de un diálogo (ya sea real y llevado a cabo con otros o en la cabeza del alumno) …performance_reference_model

Con todo ello:

  • la información y la tecnología de la comunicación deben ser utilizados por los aprendices para aprender en todo momento.
  • buscadores de información, analizadores y evaluadores;
  • solucionadores de problemas y tomadores de decisiones;
  • comunicadores y colaboradores;
  • informados, los ciudadanos responsables y contribuyentes

Muchos pensadores sienten que la tecnología va a modificar lo que hacen los maestros. “El cambio más significativo es  el cambio en el papel de un profesor del dispensador de conocimientos a los estudiantes a uno de ayudar a los estudiantes a adquirir conocimientos de una variedad de fuentes, lo que llamaos cambio de roles…

Quizás para superar estas resistencias al cambio podría empezar por una EVALUACIÓN continuada de de DESEMPEÑO, es decir …En la evaluación de desempeño el supervisor examina el rendimiento laboral de un empleado y comparte con éste el análisis de los resultados obtenidos. La primera parte del capítulo se dedica al propósito de la evaluación de desempeño y la segunda a los pasos que podemos tomar para mejorar el proceso de comunicación con cada empleado sobre su rendimiento. Uno de los pasos más importantes, es la retroalimentación de información a los empleados. Mientras que este paso ha sido motivo de mucha tensión tanto para el supervisor como para el subordinado, en este capítulo analizaremos un sistema de retroalimentación que resulta altamente favorable para ambos. ….http://cnr.berkeley.edu/ucce50/agro-laboral/7libro/06s.htm

Leyendo a Clarles Jennings en http://charitylearning.org/…/qa-with-charles-jennings-7020…/, otro de mis autores referencia sobre el analisis y la evaluacion de desempeño como una de las nuevas competencias fundamentales en el LEARNING IS THE WORK, com un procedimiento continuo, sistemático, orgánico y en cascada, de expresión de juicios sobre el personal de una organización, en relación con el trabajo y el aprendizaje habitual y a su potencial de desarrollo, y que se plantea con una óptica histórica y prospectiva que pretende integrar los objetivos de la organización con los del individuos…

Del mismo modo, Brown (1983) y otros… visualizaron una distinción entre una posición estática y una perspectiva dinámica de conocimiento y desempeño, con el argumento que los aprendices varían no solo en lo que saben, sino también en lo que hacen con lo que ya sabíen previamente.

Una manera donde la retroalimentación genra más confianza mútua en todos los participantes en el proceso, tanto educativo, como laboral, como mixto, una auténtica DISRUPCIÓN…
  • El progreso es no reducir la velocidad para recoger a los rezagados. El progreso no respeta barreras, arrasa en su camino , hace caso omiso a todas las objeciones y, finalmente, logra su objetivo. Entonces se abre el camino para avanzar aún más, porque la educación en este sentido tiene la característica de un tiburón, es devoradora….

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“Como regla general, la innovación representa un cambio”.

de Juan Domingo Farnos 

 

 

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