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juandon. Innovación y conocimiento

La búsqueda del conocimiento en una Sociedad de la Inteligencia

mes

marzo 2018

Mis amigos “del mundo” -2

juandon

Sigamos con una segunda parte de mis amigos del mundo, tan interesantes como los primeros y como los que vendrán, cada uno cons sus características.

Vuestro trabajo consiste en encontrar no solo estas diferencias sino bajo que prisma podeis utilizar su trabajo para mejorar el vuestro.

 

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TONY BATES (@DrTonyBates)

https://www.tonybates.ca/ Onlene learning and distance resources

Tony Bates es un reconocido docente e investigador universitario en temas de educación a distancia y elearning sobre  el que podemos contrastar nuestras ideas con sus posicionamientos ya conocidos.

 

 

 

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STEPHEN DOWNES (@Downes)

http://www.downes.ca/ “Stephen Downes learning, knowledge community

Autor del Connectivismo y de,  MOOCs conectivista, un gran amigo y además un prestigioso investigación sobre la educación libre, sus opiniones y planteamientos son muy a tener en cuenta en el ámbito internacional.

 

 

 

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ROBIN DeRosa (@Actualham)

http://robinderosa.net/ “Actualham”

Robin es una gran docente universitaria que aporta a la red temas especialmente referidos al aprendizaje abierto (OER), especialmente a nivel online por medio de videoconferencia con otros docentes de cualquier parte del mundo.

 

 

 

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GARDNER CAMPBELL  (@@GardnerCampbell)

http://www.gardnercampbell.net/blog1/ “Gardner Writes”

Docente e investigador universitario, un gran innovador que con sus postulados se acerca y muchos a ideas disruptoras en todo tipo de aprendizajes y tecnologías, siempre con una educación abierta (OER).

 

 

 

 

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MAHA BALI (@Bali_Maha)

https://blog.mahabali.me/ “Reflecting Alloed”

Mi gran amiga Maha, una gran profesora universitaria de Egipto metida de lleno con la educación abierta (OER) y con aportaciones tanto escritas en su gran Blog como de manera online, nos permite conocer innovaciones educativas de todo tipo.

 

 

 

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GEORGE COUROS (@Gcouros)

https://georgecouros.ca/blog/ “The principal of change”

George nos introduce casi a diario en su blog en el mundo de las innovaciones educativas, tanto a nivel del conocimientos de herramientas de la web 2.0, como en ideas y reflexiones para todas las edades de estudiantes.

 

 

 

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MICHÈLE DRECHSLER (@mdrechsler)

http://www.michele-drechsler.com/ “Michèle Drechsler”

Michele, es una inspectora de educación de Francia y una gran divulgadora de educación en la red, des de preescolar hasta la universidad. También hace referencia a multitud de herramientas de la web 2.0 en su aplicación educativa.

 

 

 

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AUDREY WATTERS (@Audreywatters)

http://audreywatters.com/ “Audrey Watters Writer”

Audrey es una gran impulsora de temas educativos en todas sus vertientes, especialmente sociales y tecnológicos y es muy conocida por su “hack education”.

 

 

 

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GRAHAM ATTWELL (@GrahamAttwell)

http://www.pontydysgu.org/ “Pontydysgu bridge to learning”

Graham intenta establecer puentes entre el aprendizaje formal e inform al con ayuda de las nuevas tecnologías. Sus proyectos son múltiples en asesoramiento a todo tipo de organizaciones educativas o no.

 

 

 

 

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JANE BOZARTH (@janebozart)

http://bozarthzone.blogspot.com.es/ “bozarthzone”

Especializada en elearning, Jane busca todo tipo de soluciones para aplicarlo a bajo coste con la aplicación de las tecnologías emergentes. Análisis a la evaluación: herramientas, consejos y técnicas para capacitadores”

 

 

 

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TANMAY VORA (@tnvora)

http://qaspire.com/

Insignias y Sketchnotes sobre liderazgo, aprendizaje y cambio! Un galardonado blog de negocios de la India, pero que mi amigo Tanmay lo relaciona también con el mundo del aprendizaje. Especialmente recomendado no solo por sus opiniones sino por sus gráficos que dan una riqueza visual de referencia internacional.

 

 

 

 

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MARCEL LEBRUN (@mlebrun2)

http://lebrunremy.be/WordPress/ Blog de M@rcel Un blog sur la pédagogie, la technologie et aussi sur un peu de tout.

 

Mi amigo  de la Louvain-la-Neuve, es un especialista en aprendizaje inverso y sus opiniones y escritos en el mundo “franco” son muy respetadas. Creo que su trabajo en el Blog os interesará y mucho.

 

 

 

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SHELLY SANCHEZ (@ShellTerrell)

http://www.shellyterrell.com/about.html

Shelly, es una oradora internacional, e-learning y especialista en aprendizaje digital y autora de Hacking Digital Learning Strategies: 10 maneras de lanzar misiones EdTech enlas aulas, The 30 Goals Challenge for Teachers: pequeños pasos para transformar su enseñanza y aprender a ir : Ideas de lecciones para la enseñanza con dispositivos móviles, teléfonos celulares y BYOT…

… seguimos

juandon

 

 

 

 

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Mis amigos “del mundo”…

juandon

Hace tiempo que les quería hablar sobre Bloggers de habla no española sobre los cuáles siento una especial afinidad y que me sirven de lectura habitual y, muchas veces, de soporte en mis trabajos e ideas que cada día aporto a mi mesa de trabajo y que no puedo plasmar por su número elevado, pero si hacerlo poco a poco y cuando tiempo e inspiración, me lo permite.

Naturalmente son personas que sus escritos e ideas convergen unas veces con las mías y otras divergen, pero su atrevimiento lo considero especial para aportar de verdad tanto a la sociedad como a la educación.

Quiero ir aproximarles a ellos por lo tanto mis artículos serán varios, ya que su número es elevado y considero importante no dejarme a nadie.

No utilizaré ninguna metodología en su presentación, de lo contrario no sería yo, por tanto empezamos:

 

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ROGER SCHANK (@Rogerschank)

https://educationoutrage.blogspot.com.es/ “Education Outrage”

Me sirve para estar en permanente estado de pensamiento crítico sobre el mundo de la educación, de la inteligencia artificial… temas sobre los Roger es un viejo y gran maestro y con el que compartimos muchas ideas.

 

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STEVE WHEELER (@Stevewheeler)

http://www.steve-wheeler.co.uk/

Steve nos habla generalmente de aprendizaje en toda su extensión y lo hace de manera plana y sencilla, aderezada con citaciones a otros compañeros de diferentes universidades y con la experiencia de sus conferencias internacionales.

 

 

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GEORGE VELETSIANOS (@Veletsianos)

http://www.veletsianos.com/    “GEORGE VELETSIANOS”

El profesor anglo-maltes nos suele hablar de educación y tecnologías en el ámbito universitario con todo tipo de aprendizajes y suele hacerlo sobre investigaciones tanto suyas como de otros profesores, de su universidad y de otras.

 

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GRAINNE CONOLE (@Gconole)

http://e4innovation.com/  e4innovation.com

E-learning innovation: research, evaluation, practice and policy

 

La profesora Grainne establece en su blog muchas investigaciones universitarias realizadas alrededor del mundo de habla inglesa, de sus múltiples cursos y de su experiencia en learning and technology, especialmente, dándonos a conocer diferentes facetas del aprendizaje soportado con TIC, así como las experiencias extraídas en sus conferencias.

 

 

 

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PATTI SHANK (@pattishank)

https://www.pattishank.com/blog

Patti nos aporta una gran información en todo lo referido al aprendizaje, elearning icluído. Sus libros de una gran calidad interactiva pueden refrendar el espíritu crítico de cualquiera.

 

 

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PIERRE LEVY (@plevy)

https://pierrelevyblog.com/ Pierre Levy’s Blog.

Pierre, entre otras cosas, además del descubridor de la Inteligencia colectiva, nos explica mil y una historia de los algoritmos, lo cual puede ser aprovechado por los que siguen el machine learning, el Big data, la inteligencia artificial etc…

 

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WILL THALHEIMER (@WillWorkLearn)

 

https://www.worklearning.com/  Work-learning. Research

 

Will es un gran investigador en temas de aprendizaje, pero muy especialmente de evaluación y sus aportaciones a la comunidad internacional son de una gran calidad.

 

 

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CLARK QUINN  (@quinnovator)

https://blog.learnlets.com/ Learnlets.

Clark nos habla de organizaciones, de aprendizaje, como asesor de las mismas intenta conjugar el mundo del trabajo y del aprendizaje, por todas estas cuestiones y su trabajo en la red es de vital importancia.

 

 

 

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DAVID WILEY (@opencontent)

http://davidwiley.org/ David Wiley

Si alguien quiere investigar sobre el mundo del aprendizaje abierto, OER, este es uno de los autores y de los Blogs de referencia, sus investigaciones tienen una gran resonancia.

 

 

 

 

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BRYAN ALEXANDER (@BryanAlexander)

http://futureofeducation.us/ Future Educacion

Bryan habla en sus múltiples video conferencias y en sus posts, sobre el futuro de la educación en todos sus ámbitos siempre con el soporte de las nuevas tecnologías, especialmente en el mundo de la universidad.

 

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JANE HART (@C4lpt)

http://modernworkplacelearning.com/magazine/mwl-is-a-collaboration/ Modern work place learning magazine.

Jane, es una de las creadoras del Social learning en todos sus ámbitos laborales y de aprendizaje, así como las relaciones con el learning is the work. Una autora de referencia en estos temas así como su implicación en la red.

 

 

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HAROLD JARCHE (@Hjarche)

http://jarche.com/blog/ Harold Jarche, actionable insights learning & work.

Harold, nos describe la relaciona entre el mundo del trabajo y del aprendizaje  en el mundo de la empresa, así como la gestión personal del conocimiento (PKM).

 

…seguiremos con otras entregas y muchos más

 

juandon

 

 

Apendizaje detrítico: cuando la sinergia se hace inclusiva.

 

Juan Domingo Farnos

(en proceso de investigacion)

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Posiblemente el aprendizaje por sinergias neuronales que siempre hemos entendido como EL APRENDIZAJE EN RED (HEBB 1949), quedará superado representando una regla de aprendizaje no local, en la que efectivamente muchos enlaces entrantes a un nodo sufren simultáneamente la misma adaptación. La dinámica de la red ahora está controlada intuitivamente por los enlaces débiles, que anteriormente se suponía que eran insignificantes.

Esta adaptación dinámica no lineal cooperativa presenta un mecanismo autocontrolado para evitar la divergencia o la desaparición de los parámetros de aprendizaje, en oposición al aprendizaje por enlaces, y también admite auto-oscilaciones de los parámetros de aprendizaje efectivos. Sugiere una complejidad computacional jerárquica de nodos, siguiendo su cantidad de entradas y abre nuevos horizontes para algoritmos avanzados de aprendizaje profundo y aplicaciones basadas en inteligencia artificial, así como un nuevo mecanismo para el aprendizaje mejorado y rápido por redes neuronales.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Un nuevo tipo de experimentos indica claramente que se produce un proceso de aprendizaje más rápido y mejorado en las dendritas neuronales, de forma similar a lo que se atribuye actualmente a la sinapsis”

Una excelente manera de aplicar el machine learning y el deep learning como maneras de llegar al personalized learning de manera más plausible que en el aprendizaje en red.

 

Nota.-(estaremos pendientes de estas nuevas investigaciones neurocientificas en el mundo del aprendizaje)

Figura(1) Juan Domingo Farnos “Aprendizaje sinergetico neuronal y en red” (aprendizaje abierto, inclusivo, ubicuo-Farnos 2000…)

Figura(2) Ido Kanter, Publicado en “Nature’s Scientific Reports, publicado Mar 23, 2018”.

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Investigando de lleno este nuevo planteamiento para poder acoplarlo a mis ideas sobre ela aprendizaje abierto, inclusivo, ubicuo y dentro de el el personalized learning/social learning con el soporte de la inteligencia artificial que tantos años propago con la creación por medio de los algoritmos de una APLICACION que lo hagna posible.

Ahora con la posibilidad de un aumento de velocidad en las relaciones sinergeticas y dentríticas con lo cual el cerebro no tendría que mover tantas variaciones sino solo las más proximas a los acontecimientod¡s de aprendizaje (NODOS), lo veo ya mas próximo…..Espero que los neurologos y los informaticos se juntes para diseñar este algoritmo que nos lleva a este tipo de aprenizaje que siempre he considerado como el futuro del mismo en el siglo XXI, como ustedes saben.

Esto ya lo expresabmos hace mucho tiempo “Las máquinas, las TIC, la internet… proporcionan información más rápido de lo que nadie podría haber imaginado, pero el aprendizaje es dar sentido a la información y el descubrimiento de su significado, el verdadero objetivo de la educación, y con las máquinas aun no lo hemos conseguido, aunque algunos estemos en ello..

Los aprendices, dentro de la educación formal de manera sistematizada, y en la informal, de manera generalizada… pueden beneficiarse de la orientación de los algoritmos que apuntan al aprendiz hacia los sistemas de tutoría en línea, por ejemplo, que están demostrando tan eficaz como tutores humanos. en https://juandomingofarnos.wordpress.com/…/algoritmos…/ Algoritmos, “los procesos personalizados de aprendizaje de mañana”! (Ed. Disruptiva) Juan Domingo Farnos

 

El por qué del aprendizaje en red está claro….. https://juandomingofarnos.wordpress.com/…/el-por-que…/ El por qué del aprendizaje en red! de Juan Domingo Farnos

Ahora toca mejorarlo y sé que muchos me dirán que aún no han llegado al primero cuando ya queremos estar más adelante, pues si señores, esta es nuestra función (mi función) en el mundo de las tecnologias y del aprendizaje, la anticipación, buscar en el findo de las cosas para mejorar sus posibilidades, estrujarlas, para que la gente en su c¡gran aspectro pueda llegar a ello con las maximas posibilidades mejor.

Nuestro objetivo central es comparar las propiedades dinámicas cooperativas entre los escenarios de aprendizaje sináptico (enlace) y dendrítico (nodo) Finalmente, se cuestiona el consenso de que el proceso de aprendizaje se atribuye únicamente a las sinapsis. Un nuevo tipo de experimentos indica claramente que se produce un proceso de aprendizaje más rápido y mejorado en las dendritas neuronales, de forma similar a lo que actualmente se atribuye a las sinapsis.

La mayoría de los enlaces de redes neuronales tienen fortalezas relativamente débiles en comparación con el umbral. Por lo tanto, se requiere una cooperación, que podria ser COMPUTACIONAL, persistente entre muchos tiempos de estimulación para influir de manera confiable en la dinámica, de lo contrario, la mayoría de los enlaces son dinámicamente insignificantes. Utilizando una regla de aprendizaje nodal (dendrítica), mostramos que la dinámica está controlada intuitivamente principalmente por los enlaces débiles.

Curiosamente, el aprendizaje nodal exhibe un mecanismo de autocontrol para lograr fortalezas de peso intermedias y oscilatorias, en oposición al aprendizaje por los enlaces, y sugiere nuevos horizontes para el aprendizaje en línea y con ELEARNING. La aparición de oscilaciones rápidas y lentas como resultado del proceso de aprendizaje podría estar relacionada con altas funcionalidades cognitivas y una fuente de actividades vinculantes transitorias.

Se encontró que estas oscilaciones son robustas también para la naturaleza anisotrópica de las neuronas y deben distinguirse de las oscilaciones que surgen de las respuestas neuronales que siempre hemos conocido en el terreno del aprendizaje. La adaptación nodal cuestiona el objetivo de las reglas de aprendizaje lento similares aceptadas de decenas de minutos por los enlaces, que probablemente se realicen en serie.

 

juandon

Vuestros trabajos en mi Blog

juandon

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Si me autorizáis a que que publique vuestros trabajos en mi Blog, siempre que a mi personalimente me parezca que se adecuan a los planteamientos del mismo, muy humildemente lo haré.

juandon

 

El primero que pondré será el de Manoli Fernández que nos habla de Gamification y edución, a la cuál quedo muy agradecido.

 

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MANOLI FERNÁNDEZ.

Metaevaluaciones: análisis y enfoques de una evaluación disruptiva.

juandon

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Al introducir el análisis de enfoques modélicos para la evaluación de centros podemos establecer que una aproximación importante es la de la metaevaluación de los modelos utilizados por los sistemas educativos. En la práctica, esta aproximación nos parece que termina coincidiendo con la que toma el evaluador cuando analiza todos y cada uno de los pasos y fases del proceso evaluador y va valorando las posibles alternativas que puede tomar en cada caso. A la postre, tal como ya hemos señalado, es cada equipo de evaluación, en su contexto concreto, el que termina construyendo su propio modelo para evaluar el objeto de evaluación que tiene. 

 

Creemos en métodos activos, pero un estudiante que escucha, que ve lo que está sucediendo no es inactivo. BANDURA (En una interesante serie de artículos y libros de investigación, Bandura (1962, 1965, 1969, 197l, 1971, 1977) ha señalado la ubicuidad y eficiencia de tal aprendizaje por observación en los seres humanos, y ha destacado sus características únicas, que no se encuentran en los paradigmas estándares del moldeándolo y el acondicionamiento instrumental)    y especialmente JUAN DOMINGO FARNOS, nos demuestran que aprendemos de muchas maneras ) (Ubicuidad) como la teoría de las neuronas espejo nos enseña que podemos aprender viendo lo que sucede a los demás tratando de actuar, el aprendizaje sistemático, el aprendizaje intuitivo…

Bartolomé y otros (1991) llevaron a cabo un análisis de los modelos institucionales de evaluación de centros utilizados en Cataluña, seis en total, a los que añadieron dos europeos (ECIS y GRIDS) y uno americano (DELAWARE). Tras consultar la literatura especializada sobre el tema, este equipo estableció un listado de criterios comparativos agrupados en los cinco bloques siguientes: 

  1. OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN

1.1. Finalidad: necesidades o decisiones a las que sirve.
1.2. Audiencia de la evaluación: personas principales a las que se les informa de los resultados. 

  1. OBJETO DE LA EVALUACIÓN
    Variables o aspectos sobre los que se recoge información categorizadas en:

2.1. Capacidad del sistema: contextuales, organizativas…
2.2. Proceso: durante el desarrollo de actividades.
2.3. Producto: resultados, efectos. 

  1. METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN

3.1. Dinámica del proceso evaluativo: origen de la demanda de evaluación, nivel de formalización y sistematización establecido «a priori» y «durante el desarrollo», ¿quién selecciona las cuestiones evaluativas, temporabilidad, etc.?
3.2. Instrumentos de recogida de información categorizado en: de tipo cerrado (cuestionarios, escalas, etc.), de tipo abierto (entrevistas, registros anecdóticos, etc.) y de tipo mixto (proporción aproximada de uno u otro tipo).
3.3. Fuentes de información: ¿quién debe cumplimentar los instrumentos?
3.4. Estudios de validez y fiabilidad de los instrumentos: constatar SÍ o NO, o matizar en caso necesario. 

  1. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
    Tipo de criterio que utiliza. «De tipo absoluto»: quién y cómo se establecen (basados en estudios o teorías, ordenanzas legales, etc.). «De tipo comparativo»: comparaciones entre centros, etc.

    5. EL PAPEL DEL EVALUADOR
    En caso de una «evaluación externa»: agente o responsables de la evaluación. En caso de una «evaluación interna»: formación de equipo evaluador, presencia o no de un experto o agente externo al centro. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

A partir de estos criterios establecieron ocho apartados con diferentes sub-apartados en cada caso, llegando en total a algo menos de medio centenar de potenciales entradas para una tabla de comparación y, consiguientemente, de definición de modelos de evaluación. Las entradas potenciales de la citada tabla de comparación de modelos de evaluación de centros son:

1) Objetivos,

2) Evaluador,

3) Audiencia primaria,

4) Instrumentos de evaluación,

5) Fuentes de información,

6) Criterios,

7) Dinámica

8) Objeto de evaluación. 

 

Bartolomé y otros (1991) analizan los nueve modelos de evaluación antes aludidos, señalando en cada entrada la existencia o no de esa característica en cada uno de los modelos. Solamente en el apartado del objeto de evaluación, ordenan por prioridad los tres aspectos recogidos. De su análisis comparativo destacan algunos aspectos como que solamente el GRIDS es concebido íntegramente bajo la perspectiva de evaluación interna y que solamente este modelo y el DELAWARE enfatizan claramente su orientación optimizadora. 

En la mayoría de los programas evaluados se sitúa la responsabilidad evaluadora en el exterior del centro, pero con ayudas internas. Las audiencias principales son los profesores y la Administración. Todos los programas salvo el GRIDS tienen instrumentos propios de evaluación, pero sólo en uno de los modelos se han realizado estudios métricos de los mismos. Todos los programas, salvo uno que se centra únicamente en los profesores, utilizan a la dirección del centro como fuente de información. Sobre la presencia de estándares o criterios propios existe una clara división en los modelos evaluados. 

 

La dinámica de la evaluación tiende a estar formalizada explicando cuándo y cómo debe evaluarse. El objeto prioritario de evaluación se reparte entre la capacidad del sistema y el proceso de enseñanza-aprendizaje; en todos los modelos evaluados el producto aparece en el tercer lugar en cuanto a prioridad. (Juan Domingo Farnós), ya que consideramos que evaluación=aprendizaje. (Si entendemos por evaluación como un proceso en el que hablamos de  competencias ( El aprendizaje basado en competencias es un enfoque de la educación que se centra en la demostración de los resultados de aprendizaje deseados como el centro del proceso de aprendizaje del estudiante. Se refiere principalmente a la progresión del estudiante a través de planes de estudio a su propio ritmo, profundidad, etc. Como han demostrado las competencias, los estudiantes continúan progresando, por lo que también lo hacen de lo que entendemos por aprendizajes)  y no hacerlo de capacidades, contenidos y contextos, no tiene sentido, mejor dicho, no tiene sentido en el paradigma en el que aprendemos de manera prescrita, obligatoria en según que edades y uniformizadora siempre ( Necesitamos de habilidades multiplicadas y desarrollo de actitudes creativas, las cuáles se presentan como elementos claves. Es necesario a pensar en un aprendizaje mejorado, que no se limite a una disciplina o certificación, sino que sea permanente, distribuido y escalable, cuya trazabilidad esté en manos de la mayor parte de la población, cada uno con sus características)…

Gallegos (1994) nos informa de una metaevaluación de actuales modelos de evaluación de centros en Estados Unidos, llevada a cabo por el CREATE (Center for Research on Educational Accountability and Teacher Evaluation), en la que se revisaron un total de cincuenta y un modelos de distinto carácter, nacional, regional, estatal, local y de agencias públicas y privadas. Este estudio partió de la clasificación de modelos reflejada en el estudio de Richards (1988), que incluye los siguientes tipos de modelos de evaluación de centros: 

  1. A)Modelos centrados en el cumplimiento,que determinan si el centro está operando de acuerdo con determinadas normas o requisitos externamente establecidos, que normalmente enfatizan más los «inputs» y los recursos disponibles que el rendimiento.
    B) Modelos centrados en el diagnóstico de la mejora de los estudiantes y se apoyan en buena medida en pruebas criteriales antes y después. Tienen un énfasis preferentemente formativo y centran su interés en la búsqueda de fórmulas para cubrir las necesidades detectadas en los alumnos.
    C) Modelos centrados en el rendimiento, sobre todo a partir de pruebas normalizadas aplicadas al final de los ciclos educativos. Se intenta una evaluación normativa que permita comparación de centros y distritos escolares, transversal y longitudinalmente. 

 

 

 

 

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También el equipo de Gallegos (1994) elaboró una matriz de análisis de modelos con el objetivo de clarificar y valorar los modelos de manera más detallada que la anterior clasificación general, puesto que son muchos los modelos prácticos que resulta difícil incluirlos en uno de estos grandes bloques, ya que comparten características de más de uno. Las categorías de la matriz de clasificación de modelos son los siguientes (mantenemos las siglas utilizadas por el estudio procedentes del nombre inglés para denominar entre paréntesis los aspectos de las diferentes categorías): 

 

 

  1. a) PROCESO

En esta categoría se indica si se solicita un autoestudio  por parte del personal del centro, se requiere una visita  de un equipo de consultores externos, o se omite esta a favor de una auditoría administrativa , llevada a cabo por algún responsable a partir de la información recogida. 

  1. b) NIVEL EDUCATIVO

Se indica si se usa para evaluar centros básicos o secundarios  o de todos los niveles  o de todo elterritorio… 

  1. c) ORIENTACIÓN

Aquí se indica la perspectiva para la que se recoge la información, formativa  para mejorar el centro o sumativa  para tomar decisiones sobre la eficacia de sus programas y su continuidad. 

  1. d) DATOS

Esta categoría clasifica a los modelos según el uso de datos cuantitativos (Quan) o cualitativos (Qual). 

  1. e) PLANIFICACIÓN/TOMA DE DECISIONES

Esta categoría se apoya en el modelo CIPP de Stufflebeam (1983) e indica si el modelo evaluado incluye el contexto , esto es, trata de identificar las necesidades, problemas y oportunidades del entorno, las entradas  buscando información útil sobre la mejor ubicación de los recursos disponibles para cubrir las necesidades y obtener los objetivos, el proceso (P1) que detecta y documenta si lo que ocurre coincide con lo planificado y si existen mecanismos de corrección durante el mismo y los productos  que miden los resultados previstos y no previstos, interpretados a la vista de las necesidades, los objetivos, las entradas y el proceso.1 

  1. f) ÁREAS DE RENDICIÓN DE CUENTAS

Siguiendo los planteamientos de Stufflebeam (1991) se establecen los componentes o ámbitos sobre los que el centro debe rendir cuentas, tales como el crecimiento (, en relación con las necesidades de desarrollo, la equidad  en relación con la igualdad de oportunidades, la factibilidad sobre la adecuación de la planificación en relación con los recursos y la excelencia , sobre si existe o no un clima que busque el aprendizaje y la excelencia en la enseñanza y en el rendimiento de los alumnos. 

  1. g) NORMAS DE LA EVALUACIÓN

Se utilizan las normas del Joint Committee (1981), en las cuatro categorías clásicas. Normas de utilidad  que aseguran que la evaluación sirve para cubrir las necesidades informativas de las distintas audiencias, normas de factibilidad  que aseguran que una evaluación es realista, normas de legitimidad , que aseguran que se lleva a cabo de manera legal, ética y con el debido respeto a los implicados y normas de precisión, relacionadas con la adecuación técnica de la evaluación para determinar el mérito y el valor de lo evaluado. 

  1. h) RELACIONES CON EL SISTEMA

Esta categoría identifica los niveles de interacción o relación que son requeridos para poder llevar adecuadamente la evaluación, con el sistema escolar determinado, con la Administración, etc. 

  1. i) FORTALEZAS ESPECÍFICAS

Identificación de aquellos aspectos fuertes del modelo de evaluación, que le son específicos y que van más allá de las características genéricas del mismo. 

  1. j) PUNTUACIÓN

Se establece una puntuación de 1 a 5 para las distintas categorías genéricas de la matriz. La puntuación va desde el 1 (más de lo previsto) hasta el 4 (no cumple lo previsto), siendo 5 la indicación de que falta documentación para la valoración de dicha categoría. La puntuación 2 significa que se cumple lo previsto y la 3 que se cumple parcialmente. 

Con todas estas categorías se articula una matriz sobre la que se identifica el modelo concreto de evaluación que se está evaluando, puntuando al nivel correspondiente las entradas de las distintas categorías. 

El equipo de Gallegos evaluó con estos sistemas descritos seis modelos nacionales elaborados por asociaciones profesionales y organizaciones de centros y por las agencias federales. Uno de ellos, el de la Asociación Educativa Católica, es un modelo de autoestudio para sus centros miembros, los otros siguen apoyándose en gran medida en la evaluación externa. El programa América 2000, por ejemplo, se centra sobre el análisis de escuelas individuales, un poco en la línea promovida por la Administración de premiar con apoyos y reconocimiento a los centros con altos rendimientos. 

Los modelos regionales evaluados procedían de las siete asociaciones regionales de acreditación y de un laboratorio educativo regional. Estos modelos han sólido ser modelos centrados en el cumplimiento de los requerimientos legales para su funcionamiento. Sin embargo, en los últimos años se están ofreciendo también alternativas más centradas en el rendimiento y en el diagnóstico para el perfeccionamiento institucional. 

La mayoría de los veintidós modelos estatales evaluados, utilizados por los respectivos departamentos de educación, son modelos de cumplimiento, lo que parece explicable porque se trata de evaluaciones obligatorias que tienen como uno de sus objetivos principales el control del gasto público. Estos planteamientos probablemente seguirán por un tiempo en los modelos estatales, pero existen movimientos de cambio hacia otros modelos, como los detectados por Gallegos (1994) en los casos de los estados de Indiana y Texas. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Los modelos de las agencias locales parecen estar claramente influidos por el movimiento de las escuelas eficaces y buscan la mejora escolar a través de la determinación de aspectos que correlacionan con el éxito del centro. Esto no niega el objetivo de la evaluación sumativa de los centros, que también es objetivo de las agencias locales de evaluación. 

En conjunto, Gallegos (1994) detecta un movimiento en la evaluación de centros que va más allá del control de su cumplimiento, interesándose cada vez más en el diagnóstico y solución de los problemas y en el rendimiento de los centros. Sin embargo, también detecta que la evaluación sigue fundamentalmente basada en mediciones propias de los viejos modelos; se necesita una revisión y ampliación de los indicadores de las evaluaciones. Pero, sobre este aspecto no parece existir suficiente trabajo empírico y, en consecuencia, es uno de los claros retos de la investigación evaluativa de instituciones escolares en la actualidad. 

Sea cual sea el enfoque modélico que se tome, la evaluación de centros educativos, como casi todas las grandes investigaciones evaluativas, es una tarea compleja, sobre todo en la práctica , por razones técnicas, presiones ambientales, falta de evaluadores cualificados y dificultades de lograr la colaboración y participación necesarias. De hecho, la práctica de la evaluación, a pesar de sus avances, sobre todo en la última década, necesita seguir su proceso de desarrollo y solucionar algunos problemas importantes todavía demasiado frecuentes. 

En referencia con lo anterior, Gallegos (1994), en su metaevaluación de más de medio centenar de modelos de evaluación americanos, encontró algunos defectos y lagunas muy generalizados. Los más comunes eran los siguientes: 

  • Falta de indicaciones claras de que los evaluadores han recibido un entrenamiento adecuado en evaluación de centros. 
  • Escasa evidencia de que las evaluaciones están basadas en un conjunto aceptable y reconocido de normas de evaluación de programas y productos. 
  • Limitada evidencia de que se comprende y utiliza un enfoque sistemático para la evaluación del centro. 
  • Insuficientes intentos de abordar las cuestiones de calidad de manera razonable. 
  • Ausencia de indicaciones de que se llevó a cabo o se ha sugerido una metaevaluación de la práctica evaluadora del personal del centro. 

Ante estos problemas, la reforma y mejora escolar a través de procesos de evaluación, profundizando en las tendencias emergentes en los últimos años, parece requerir cambios en algunos terrenos. 

 

Evidentemente si queremos entrar en un marco de estrategias competenciales en aprendizajes dentro del mundo universitario, necesitaremos reconsiderar la función de la evaluación, pensando y repensando nuevas maneras de entenderla y otras maneras de llevarla a cabo por medio de actividades.
Existen las actividades convencionales, que se dan en cualquier proceso de evaluación educativa que se aborde con rigor, como son.
           · Decidir la información a recoger de cara a la evaluación, especificando cómo y cuándo se hará.
           · Seleccionar y elaborar, en su caso, los instrumentos necesarios para la recogida y registro de la información.
          · Preparar, de forma explícita y diferenciada, la información sobre el sistema de evaluación y su proceso.
           · Recoger toda la información.
           · Valorar la información recogida.
           · Decidir el reparto de la calificación según la información recogida.
           · Poner la calificación.
           · Comunicar el resultado de la calificación a los estudiantes.
           · Pasar al acta provisional las calificaciones.
           · Atender las consultas de los alumnos sobre la evaluación.
           · Determinar las oportunidades de revisión, mejora y superación, si ha lugar.
           · Firmar las actas definitivas.
           · Sistematizar los resultados de la evaluación para posibilitar el análisis y reflexión en torno a los mismos.

Consideramos la participación, reflexión, colaboración, trabajo en equipo e investigación, como los aspectos fundamentales de la práctica educativa que rodean a nuestro modelo, aunque pensamos que había que aclarar qué entendemos por reflexión y por colaboración.

El concepto reflexión, como objetivo a conseguir en la formación de los profesores, hace necesaria algunas aclaraciones sobre su significado y contenido. Van Manen (1994) distingue tres niveles de reflexión.

          1.      Una reflexión centrada sobre técnicas precisas para alcanzar determinados objetivos educativos en la que no se cuestionan criterios de valor, sino sólo de utilidad y eficacia.

       2.      La reflexión se centra en la relación entre principios y práctica educativa, evaluando las consecuencias e implicaciones educativas de las acciones y creencias. Nos situamos en una perspectiva personal.

           3.      Este nivel de reflexión incorpora los matices morales y públicos a la reflexión educativa. Se hace presente el nexo entre la vida del aula y las fuerzas estructurales más amplias (sociedad, cultura, etc.).

Las actitudes que deberían fomentar los profesores para que posibiliten su pensamiento reflexivo son, como propuso Dewey (1916): 

             1.      Apertura de pensamiento. Deseo activo de escuchar, de analizar datos, de prestar una absoluta atención a las posibilidades y alternativas, de reconocer la posibilidad de error incluso en nuestras creencias más arraigadas. Es decir, este autor plantea una actitud de mente abierta que revise aquellos aspectos educativos que tradicionalmente se han dado por sentados y una revisión continua de la propia cultura.

              2.      Actitud de respuesta. Se hace necesario una actitud de elaboración de lo recibido y una reflexión práctica.

          3.      La culta actitud descrita por Dewey será el entusiasmo, el interés, la esperanza que suscita el pensar que estamos haciendo algo útil y que esto ha de ser necesariamente fruto de nuestra propia reflexión.

 

 

 

 

 

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Las administraciones educativas deben potenciar la formación de evaluadores, sobre todo dentro del personal de los centros educativos, pues no se puede seguir demandando y construyendo modelos que partan de la participación del personal de los centros, si este no tiene la debida preparación técnica para ello. Ya es suficientemente difícil lograr su participación por otros motivos como para añadir un impedimento que sí se puede evitar con programas de formación adecuados. Esto, lógicamente, podría hacerse más fácilmente y mejor, promoviendo la colaboración con los centros y departamentos universitarios especializados en estos campos de la investigación. 

Otro aspecto de capital importancia es la contextualización del proceso de evaluación del centro, adaptándolo a sus objetivos, entorno y posibilidades,…, buscando su mejora como institución individual. De los programas estandarizados es muy difícil obtener beneficios relevantes para cada centro, de acuerdo con su situación y necesidades particulares. 

Otra necesidad reconocida a la que ya nos hemos referido con anterioridad, es la de identificar indicadores de calidad de los centros más útiles que los habituales, profundizando en una línea de investigación ya en marcha (Oakes 1989: National Council on Educational Statistics, 1991), que busca indicadores verdaderamente relacionados con la salud del centro y con aspectos críticos para mejorar su funcionamiento. Pero en este intento se debe ser extremadamente cuidadoso, ya que si se enfatiza la atención a unos pocos indicadores, pero no relacionados con los temas relevantes, se pueden crear problemas en vez de resolverlos (National Council on Educational Statistics, 1991). Los buenos indicadores deben permitir comprobar el progreso de un centro educativo con el tiempo. 

 

 

 

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A estas reflexiones estratégicas podemos añadir las que nos ofrece Nevo (1994) tras cuatro años de trabajo en un experimento de evaluación interna y externa. Las sugerencias son las siguientes: 

  1. a)La mejor manera de que el personal del centro comprenda el significado de la evaluación es a través de la distinción de lo que es descripción y lo que es valoración o juicio.
  2. Muchos de los problemas y resistencias a la evaluación proceden de las diferentes concepciones que de ellos tienen los profesores y los administradores de los centros, a veces concepciones erróneas (Nevo y Goldblat, 1988). Se necesita crear un clima de franca y abierta comunicación, sobre la base de conceptos y concepciones claros para todos, especialmente en componentes y funciones tan importantes de la evaluación como son la descripción y la valoración (Stake, 1967; Guba y Lincoln, 1981; Nevo, 1983). 

En primer lugar, el personal de los centros debe entender que evaluar es un proceso sistemático y técnicamente riguroso, y no intuitivo, para el que se necesita preparación. En segundo lugar, dejar en claro que esta sistematicidad técnica mejora la objetividad de la descripción, pero no totalmente. En tercer lugar, aclarar que la subjetividad interviene más en la valoración que en la descripción, pero que la subjetividad no implica arbitrariedad. Precisamente la evaluación intenta evitar la arbitrariedad en los juicios, siempre con algún componente de subjetividad. 

  1. b)Los estudiantes y su rendimiento no deberían ser el único objeto de la evaluación escolar

Muchos profesores identifican la evaluación con la evaluación y las pruebas del rendimiento de los alumnos, en el sentido de calificarlos (Stiggins y Faires Conklin, 1992), teniendo dificultades para introducir en el proceso los programas y otros objetos o elementos escolares, tales como los proyectos, el currículum, los materiales, los profesores, otro personal, los estudiantes,…, y el centro como entidad global. Esto debe explicarse bien. 

  1. c)Los resultados o impactos no deberían ser lo único que se examina cuando se evalúa un programa, un proyecto o cualquier otro objeto 

Esto no quiere decir que los resultados e impactos no sean variables importantes, pero los méritos de un programa o del centro no pueden limitarse a ellos. Habría que fijarse al menos en los objetivos, las estrategias y planes y el proceso de implementación, en unión de los resultados e impactos. Esto ya fue propuesto hace más de un cuarto de siglo (Stake, 1967; Stufflebeam y otros, 1971), pero no tiene la consideranción debida en la práctica evaluativa. 

  1. d)La evaluación del centro debe tener tanto la función formativa como la sumativa, proporcionando información para la planificación y el perfeccionamiento, así como para la certificación y la rendición de cuentas.

La corriente que niega el valor de la evaluación sumativa es errónea porque también es muy útil. No cabe duda de que la evaluación es importante para mejorar los centros, pero también lo es para acreditar su funcionamiento, sobre todo ante proyectos de reforma, cuando se ponen en contraste distintos proyectos. Evitar la evaluación sumativa ante el empuje de la formativa es un error. 

  1. e)No se puede juzgar de manera razonable la calidad global de un centro escolar con un sólo criterio, o incluso por criterios múltiples, ni se necesita hacerlo así.

Pero esto no significa que sólo haya que proporcionar datos descriptivos y evitar los juicios. La evaluación debe proporcionar juicios de valor a partir de diversos criterios sobre distintos aspectos del centro. Lo que probablemente no es necesario son las valoraciones globales, porque son escasamente útiles para la evaluación formativa y se mezclan con el terreno de las decisiones en el caso de la sumativa. 

  1. f)Las necesidades de evaluación interna de una escuela se atienden de la mejor manera por un equipo de profesores y otros educadores, para quienes la evaluación es solamente parte definitoria de su trabajo, apoyados por un apropiado entrenamiento y asistencia técnica externa.
Además de cambiar la forma de realizar algunas de estas actividades, se ve necesario, incorporar otras actividades para evaluar competencias, tales como,
             · Verificar el sistema de evaluación y calificación que se seguirá -de acuerdo a un proceso de evaluación inicial, continua y final- y su adecuación a la programación de la asignatura.
              · Evidenciar la coherencia entre el desarrollo de la asignatura y la evaluación.
              · Desarrollar estrategias para facilitar la autoevaluación y la evaluación conjunta con otros colegas, a nivel de curso, materia o ciclo.
              · Compartir la información recogida con los estudiantes, teniendo en cuenta sus apreciaciones.
               · Ayudar a realizar una evaluación personal de lo que realmente ha aprendido el estudiante, de su compromiso como estudiante ejerciendo la autocrítica.
               · Hacer previsión de posibles fracasos de estudiantes en el avance de su proceso de aprendizaje y forma de recuperación.
               · Establecer fórmulas de aprovechamiento del aprendizaje de los estudiantes en cada semestre, curso o ciclo.
               · Elaborar informe de resultados/conformidad del estudiante acerca de la adquisición de las competencias específicas y genéricas propuestas como objetivo de aprendizaje.
La evaluación pasa a tener un gran protagonismo, ya que hay que contar con ella a la hora de la Planificación y de la Gestión de los Aprendizajes.
El rol del profesor y su formación, evidentemente,  necesita una redefinición, no porque cambie su importancia, sino porque su actuación se hace más compleja y le obliga a profundizar en su profesionalidad como docente, sin abandonar su tarea investigadora. La docencia le abre una nueva oportunidad de investigar en torno a sus prácticas, así como para incorporar a los estudiantes en proyectos de investigación del ámbito profesional en que se mueva.
Dieudonné Leclerq, director del Laboratorio de apoyo a la enseñanza de Lieja, integra en una especie de rosa de los vientos.

 

 

 

 

 

 

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Scriven (1967) llamó a este equipo «amateur», cuya fortaleza está en su familiaridad con el centro y sus funciones, así como en no ser visto como una amenaza por el resto de compañeros. Su debilidad puede estar en la falta de experiencia y preparación, pero esto puede ser compensado con la asistencia de expertos externos. 

  1. g)Para llevar a cabo evaluaciones internas razonableses necesario utilizar instrumentos y métodos alternativos de las ciencias del comportamiento y de otros campos de estudio relacionados y adaptarlos a las necesidades del centro y a las capacidades del equipo “amateur” de evaluación. 

No hay evaluación sin medición y recogida de información, pero los evaluadores internos de la escuela necesitan instrumentos de fácil manejo. Las cosas deben mejorarse bastante en este terreno (Stiggins y Faires Couklin, 1992). 

  1. h)«Aprender haciendo» sigue siendo todavía lamejor manera de aprender a evaluar. 

Es más eficaz motivar y explicar bien la evaluación y su significado y formar poco a poco con el apoyo de la práctica, que introducir en bloque una visión profunda o incluso «recetaria» de la evaluación. La evaluación interna suele ser mejor camino de aprendizaje que la evaluación externa. 

Cuando nos referimos a las variables que deben considerarse en la evaluación de un centro, siempre nos vamos a encontrar con variables que son antecedentes, como los de entrada y las contextuales, que tienen básicamente un carácter estático, con variables del proceso, que tienen carácter dinámico y con las variables producto, que vuelven a tener carácter estático. El énfasis que demos a unas u otras variables en el proceso de evaluación marcará en buena medida nuestro enfoque modélico. Las variables antecedentes y de proceso coincidirían con índices indirectos de calidad del centro, mientras que los productos serían los índices directos de calidad. Listados amplios de distintos tipos de variables a considerar en la evaluación de centros, pueden encontrarse, por ejemplo, en los trabajos de Escudero (1980), García Ramos (1989) y Pérez Juste y Martínez Aragón (1989). 

Buena parte de las variables producto de un centro en un momento, en un periodo, se convierten en antecedentes para un periodo posterior. 

Los evaluadores ante todo el conjunto de variables posibles, tienen que plantearse un proceso de selección dentro de cada tipo, en función del objeto, de la finalidad y de la orientación preferente de la evaluación. 

Si el evaluador decidiera prestar atención únicamente a los productos, estaría aplicando un modelo economicista que desvirtúa incluso el propio concepto de educación. Se podrían juzgar y comparar niveles educativos y de salida del centro, pero nunca valorar la educación que se imparte en el mismo. En rigor, este enfoque sería un verdadero disparate. 

Dedicarse a los productos, pero a la vista de los antecedentes, lo que coincide con el conocido modelo input-output, con los inputs como covariables o predictores, supone utilizar un enfoque eficaz en cuanto a medición de los rendimientos del sistema, pero muy limitado, porque se pueden detectar problemas, pero, en muchas ocasiones no se sabe donde ubicarlos ni, por consiguiente, ofrecer alternativas de solución. 

Dedicarse a los productos, a la vista de los antecedentes y del proceso es un enfoque más educativo y más completo, pues permite la mejora real del sistema. Para compaginar la evaluación formativa y sumativa es necesario tener en cuenta tanto los índices directos como los indirectos de calidad del centro. Dentro de la consideración de estos tres tipos de variables, se pueden plantear diferentes esquemas de tratamiento y enfatizar más o menos unas u otras variables. 

La consideración de las variables antecedentes y productos, por la naturaleza métrica de estas variables, generalmente estáticas, resalta la metodología cuantitativa. Por el contrario, la consideración de las variables de proceso, por sus características y dinamismo, resalta la metodología cualitativa. En todo caso, estas situaciones no son siempre así, aunque sean las más frecuentes, puesto que existen productos claramente cualitativos (elección de estudios, intereses, etc.) y variables del proceso que sí se pueden cuantificar (intervenciones en el aula, tiempos de explicación, etc.). 

Seleccionadas sus variables, el evaluador de centros necesita instrumentos de medición de las mismas, instrumentos que con bastante frecuencia tiene que elaborar o, al menos, adecuar a partir de instrumentos de manuales u otros proyectos o modelos de evaluación. 

 

 

 

 

 

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Ya hemos dicho anteriormente que la investigación evaluativa debe incidir mucho más en la elaboración de buenos instrumentos de evaluación, pero esto no niega que en los últimos años se han producido muchos materiales y muchos instrumentos que están a disposición de los evaluadores. 

De hecho, lo habitual es que los textos que tratan de la evaluación de centros, incluyan también instrumentos para la evaluación. Así, por ejemplo, el libro de De Miguel y otros (1994) que trata de la evaluación de centros e institutos de educación secundaria, ofrece quince cuestionarios de evaluación de otros tantos aspectos de la vida de un instituto, tales como el contexto sociocultural y educativo, la organización y funcionamiento del Consejo Escolar, el Proyecto Educativo de Centro, el liderazgo del equipo directivo, los procesos en el aula, el clima institucional, etc. Al describir estos cuestionarios se indican los correspondientes indicadores y los «items» relacionados con cada uno de ellos. 

Los modelos de evaluación de centros utilizados en Cataluña, evaluados por Bartolomé y otros (1991), son en algunos casos un conjunto de cuestionarios de evaluación sobre distintos aspectos de los centros y su funcionamiento. Borrell (1995) referencia algunos de los apoyos instrumentales elaborados en la última década en nuestro país. El plan EVA ministerial (MEC, 1991), por ejemplo, ha desarrollado muchísimos materiales para la evaluación (encuestas, entrevistas, listados, etc.). Esteban y Bueno (1988) construyeron guías para la discusión y el autoanálisis. Como trabajos pioneros en nuestro país pueden citarse la pauta de evaluación de centros educativos de García Hoz (1975), las pautas del Servicio de Inspección Técnica de Educación de mediados de los setenta (Pérez Juste y Martínez Aragón, 1989), los cuestionarios sobre las tareas del profesor, los objetivos educativos y la dirección del centro que ofrece en su libro Isaacs (1977) y los instrumentos que presenta Ibar (1976) para evaluar el modelo económico-administrativo de un centro. Previamente, el CEDODEP (1966) había editado su escala de evaluación de centros de básica. 

En un trabajo mucho más reciente sobre los instrumentos para evaluar los centros escolares de secundaria, Cardona (1995) analiza una serie de instrumentos elaborados en España, diferenciando los que tienen una perspectiva global, esto es, que intentan evaluar los diferentes aspectos del centro, de los que la tienen específica y se centran en determinados aspectos de la vida o características del centro. En este trabajo Cardona analiza su Escala de Evaluación Diagnóstica para Centros de Educación Secundaria (EED/CES). 

Para finalizar haremos referencia al trabajo de Sabirón (1993) que, tras introducir su planteamiento sobre la evaluación de centros docentes, ofrece un anexo de instrumentos de evaluación españoles y extranjeros, referenciando casi una cuarentena, con mención expresa de la denominación del instrumento, autor, dimensiones evaluadas, base paradigmática y aplicación sugerida. 

 

En tan sólo los últimos diez años, la imagen de la tecnología en el aula se ha desplazado desde las filas de escritorios en un laboratorio de computación dedicada (todo en la misma dirección) a uno donde una variedad de diferentes dispositivos coexisten, a menudo con inquietud, dentro y fuera del laboratorio . El papel del profesor, por su parte, se mantiene dinámico como siempre: morphing hora a hora, si no un minuto a otro, entre el profesor, entrenador, guía, mentor, árbitro, y solucionador de problemas de guardia. Tiene el desencadenamiento de la tecnología del laboratorio, lejos de los escritorios voluminosos, siempre que el salón de clases con mejores herramientas para apoyar al maestro en todas sus funciones y los estudiantes en todas sus actividades? 

 

Reciente artículo de Terry Heick sobre “aprendizaje de una segunda pantalla” ( Sync Método de enseñanza , TeachThought, 12/17/2013) aborda esta cuestión en la cabeza. Él proporciona un marco para entender cómo un 1:1 (o 1: algunos) medio ambiente mejor se puede aprovechar. ¿Cómo puede la tecnología potencialmente ubicua de hoy apoyar la variedad de interacciones y estructuras que es todo en un día de trabajo de incluso una sola clase? ¿Qué debemos pensar cuando pensamos en el tipo de interacción entre el dispositivo del profesor y de los estudiantes que pueden mejor apoyo y ampliar la eficacia de un salón de clases? 

La diferencia entre 1:01 y aprendizaje de una segunda pantalla “es una cuestión de sincronización.” Aprendizaje Synced requiere dos tecnologías potencialmente opuestas: una, la capacidad de participar del mismo material de la base, y dos, la capacidad de enganchar el material de forma independiente. “En segundo aulas de aprendizaje de la pantalla, los profesores y los estudiantes son ‘sincronizado’ en cuanto al contenido con los otros, sin dejar de tener las herramientas, estrategias, la libertad y el espacio para aclarar, ampliar, crear o conectar el aprendizaje.” 

Esta noción de una clase que se mueve de forma fluida de enfoque en un solo tema a la actividad individual o en grupos pequeños, y viceversa, no es nueva. El profesor guía la clase como un “conductor”, mientras que desatar cada alumno a profundizar en los temas por su cuenta, así, el aprovechamiento de la curiosidad y la aptitud de cada individuo. Y esto ocurre rutinariamente, con o sin los medios digitales. 

Este post es una breve introducción a las tecnologías que pueden apoyar un aula sincronizado utilizando pantallas segundo-que se centran en el uso de los recursos basados ​​en la web. Dado que los recursos basados ​​en la Web desempeñan un papel cada vez más importante en la educación K-12, la posibilidad de una mejor disputa y adaptarlos a los ritmos naturales de la instrucción en el aula aumenta en importancia. La esperanza es que esta discusión sea útil para los educadores que piensan acerca de lo que las tecnologías de la adopción en la amplificación de la sincronización y desatar que ya practican. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Direcciones, profesores, alumnos, tecnologías (y eso que no sabemos ni como usarlas), hablan de competencias ( y no las empleamos)…en fin que lo quieren mezclar todo pero eso si, que los docentes lo parcelen, lo acoten y claro, que lo escriban-eso si es importante-así constará que se hace…. 

 Estos últimos tiempos en los cuales la evaluación está siendo la gran estrella (tengo un post en el hornos, pero aún no está cocido ya que estoy investigando en diferentes documentaciones), mientras algunos están intentado establecer estándares de calidad (hay muchos en la red) así como diferentes indicadores que gestionen la misma en cualquier ámbito.

 

 

Les aseguro que personalmente me pase 2 años realizando proyectos curriculares, de centros, prouectos tutoriales, medologicos, organizacionales, de evaluación…para que los mandatarios del momento en Cataluña, los exportaran por todo el territorio…Centenares y centenares de folios en word, previo a centenares de cursos de formación y especialización en todas estas facetas, por lo que me consideraron un EXPERTO, por eso a lo mejor ahora voy por otros caminos….bien a lo que íbamos… 

 

Otra vez van por el camino contrario, es decir, cuando la sociedad pide personalización, aprendizajes abiertos, inclusivos, ubícuos…ahora las administraciones quieren todo lo contrario, ESTANDARIZACIÓN, UNIFORMAIZACION, INDICADORES GENERALIZADORES (Juan Domingo Farnos)…la verdad no o lo entiendo, mejor dicho, si lo entiendo…pero les diría, déjennos a los EXPERTOS y a cualquier persona que de verdad quiera emprender una nueva praxis que este relacionada con la vida real, no se acuerdan? HACE UNOS DÍAS DIJERON QUE NO ÉRAMONS COMPETENTES EN RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CON LA VIDA REAL, EN COMPETENCIAS TIC, EN IDIOMAS EXTRANJEROS…por favor, no les pidan a los equipos directivos, a los docentes…algo que no saben hacer porque nadie se lo ha mostrado, no les hagan hacer trabajos que no van con ellos…denles todo tipo de indicadores, de competencias, de estrategias, para que ellos, los aprendices, la comunidad educativa, …puedan elegir lo mejor para cada persona….y entérense de una vez…. 

 

El aprendizaje si no va relacionado con la vida real, no vale para nada, ha pasado el tiempo que unos pocos RICOS debían tener un título colgado en la pared para dar prestigio… 

 

Según Levy-Leboyer (2000) la evaluación del desempeño de la competencia permite identificar las brechas existentes en el desempeño de las competencias, así como las conductas que se requieren para poder alcanzar las metas propuestas.  Por otra parte, ofrece la oportunidad de adquirir nuevas competencias.

Con todo ello nos formamos la idea de una educación integral, ya no solo en el plano educativo como tal, si no dentro de un proceso de construcción socio-educativo y tecnológico que hará que llegar a la construcción de andamiajes competenciales sean más plurales, diversos y por tanto inclusivos, con lo que los nuevos roles, el aprendiz pasa a ser el responsable de todo el proceso de su educación (investigación, evaluación…) y los profesores en cambio se convierten en acompañantes, facilitadores, en una palabra, ayudantes de los primeros y de todas sus actuaciones…
Específicamente, ¿cuáles son sus intereses y qué es lo que los motiva acerca del aprendizaje? Además, ¿en qué componentes del curriculum encuentran dificultades y qué nivel de andamiaje es necesario para acortar la brecha entre lo que actualmente saben y lo que necesitan comprender?   Los docentes deben considerar cómo asignar distintos roles a sus alumnos para que revelen su potencial propio y sus conocimientos. Sandholtz, Ringstaff, y Dwyer (1997) encontraron que los docentes dieron cuenta de incrementos beneficiosos en la colaboración e interacción entre los alumnos cuando la tecnología era integrada en sus clases.  “Aparentemente tanto docentes como alumnos pueden sacar provecho del conocimiento y expertise de algunos alumnos, expandiendo además de este modo cada vez más la participación de estos alumnos en clase”.
Always Learning” .Cuando vemos la educación como un esfuerzo integral, podemos determinar el valor real que los estudiantes deberían estar tomando lejos de su experiencia universitaria. Y entonces vemos que, a nivel macro, las competencias de gran capacidad de imagen como el pensamiento crítico, habilidades de resolución de problemas, y práctica (frente a sólo la posición teórica) el conocimiento son las claves para asegurar que nuestros graduados tienen las habilidades necesarias para tener éxito en el lugar de trabajo y convertirse en ciudadanos productivos. Y para mí, nos encontramos con el CBL  que se trata de : cambiar el paradigma educativo para que el aprendizaje real, (no sólo percibida, si no que lo que necesite esté en primer lugar.
Y  ara lograr posibles respuestas por parte de los alumnos, se requiere la puesta en juego de conocimientos y técnicas . Sus posibles soluciones no están restringidas por los dominios de contenidos que se han estudiado ni son predecibles o convergentes. Se espera que los estudiantes especifiquen los límites al problema, a través de suposiciones y juicios, expresando opiniones personales y fundamentadas en los contenidos de la materia. Esto favorece las discusiones entre los alumnos para definir las características principales del problema que motivó a los estudiantes a explorar el dominio del conocimiento requerido (feedback y flujos)

 

 

 

Trabajar, aprender, praxis….conceptos que ya son lo mismo. 

 

Con todos estos escenarios abiertos, con todos estos frentes en tierra de nadie, afirmamos que la EVALUACIÓN, no solo no forma parte de ningún aprendizaje (como dice Jordi Adell), si no que no forma parte de ningún aprendizaje formal ni informal, ya que lo que si es, es el mismo aprendizaje.  (Juan Domingo Farnós 

 

 

 

 

 

 

 

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Como ya hemos indicado ahora las administraciones político-educativa quieren que establezcamos criterios que lo evalúen todo, lo que muchos expertos venimos llamando des de hace muchos años, CONTROLES DE CALIDAD, que al fin y al cabo es lo que son…y claro para ello debemos “meter”, aunque sea con “calzador” todo tipo de indicadores que sirvan como referentes de una evaluación universalizadora, uniformizadora y que sirva de patrón para una vez más, segregar, a los alumnos, escuelas, universidades… 

 

Cuando el mundo gira hacia lo particular, lo personalizado, algunos lugares del mundo se empeñan en seguir caminos equivocados para llegar a una meta, que las estadísticas, PISA, OCDE, les digan que están a la altura, craso error, porque precisamente el camino que están emprendiendo es el contrario para llegar a esta meta. 

 

Con ello seguimos “enseñando” por tanto transmitiendo, memorizando….y los alumnos siguen en perpétuo estado, no de Beta, si no de pasividad y desmotivación, a lo que ahora se unirá la desidia de docentes, ya que esto les va a superar por todas partes (no son diseñadores ni estruccionales, ni pedagógicos, …)….. 

 

Considerar la evaluación como un registro de datos, aunque lo quieran disfrazar con las competencias por en medio (y eso que aún no sabemos ni lo que son), es empezar la casa por el tejado. 

 

Por otra parte si queremos “medir el impacto”, por ejemplo, el de las TIC en los aprendizaje, hacerlo de manera estandarizada, es lo contrario de l oque se debería hacer, ya que las TIC si algo no son, es un fin en si mismas, si no un medio… 

 

Las tendencias actuales y futuras en el aprendizaje van des del Social Learning al Learning is Work, con una Educación Disruptiva que es la encargada de enlazar todos estos componentes y transformarlos en una única cosa, propia de la realidad, del contexto y de las circunstancias en qué vivimos… 

 

No podemos caer ahora en el troceamiento, segmaentación…de asignaturas, materias, incluso en la selección de alumnos, si no todo lo contrario, facilitar todo tipo de mecanismos que sirvan para dar calidad al proceso real que estamos comenzando a diseñar y que nada tiene que ver con lo que pretenden que hagamos… 

 

Ahora se trata de hablar de causa.efecto, de acción-reacción, de ensayo-error…pero todo dentro de aprendizaje implementado en una mejora del trabajo y de nuestra formación como personas…. 

 

Las evaluaciones al uso deben desaparecer de una vez del sistema y por tanto de las organizaciones educativas, incluso de las empresas….la jerarquización no se debe ni valorar, la redárquica y transversal, por supuesto que si…y con ello podremos entender que el aprendizaje formal e informal deben ser ya lo mismo y si bien no tiene el mismo reconocimiento social-titulaciones, badges…, esto debe cambiarse de una vez ya que el aprender ha pasado de ser un DERECHO, a una OBLIGACIÓN, y que no esté sujeta por ley, ni a una localización ni física ni virtual, por tanto ubicuidad, deslocalización...es l oque debe primar… 

 

Algunos dicen que el aprendizaje natural es utópico y lo entiendo, claro, pero es que no hablamos de esto, este proceso ya está superado, hablamos que aprendizaje y trabajo son lo mismo, con lo que esta “montaña rusa” se rompe y pasa a ser otra cosa, pasando a ser una praxis aplicada, distribuida, escalable, con opciones de inversiones que serán rendibles porque no solo se hacen en aprendizajes teóricos, si no en trabajos productivos y a su vez fomenta que las personas sean más competentes en  mejorar sus habilidades, para crear, para criticar.. 

 

Hasta que no tengamos claro todo este hilo narrativo siempre estaremos introduciendo mejoras parciales, que a corto plazo darán resultados, pero que a medio y largo plazo serán como siempre un desastre. 

 

La  Sociedad  ya nos está marcando el camino, algunos dirán que nos metemos en una “voragine”, en una gran infoxicación” en “una deriva”, en un “caos”, en una “utopía”, pero nada más lejos de la realidad, ya que lo que queremos hacer es simplmente, vivir. 

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¿Existe la educación?

 

Juan Domingo Farnós Miró

 

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Si Juan Freire preguntaba “¿Para qué necesitamos educación?– ¿Qué educación?– ¿Cómo será la educación? Nos enlaza con un documento de 2017, para mi imprescindible, en el que deja afirmaciones  como ésta refiriéndose a las razones por las cuales  ha fallado la trasformación digital en la educación:  “El software educativo más habitual aumenta el entorno educativo del aula manteniendo su estructura y reglas de juego o propone digitalizar ese formato. En el mundo del hardware y contenidos, tablets, pizarras digitales, apps, libros digitales, plataformas de contenidos … todos pretenden algo similar: mejorar el sistema conservando el sistema.   (Jesus Martinez)

 

Del aprendizaje al rendimiento. Este podría ser el mantra de Jane Hart. En esta ocsión lo escribe David James.  Personalmente, lo creo más oportuno que nunca. Hart afirma que cada vez más, los managers seniors de los departamentos de Aprendizaje y Desarrollo   lo apoyan.

 

La información y la tecnología de las comunicaciones en sí mismo no mejoran el proceso educativo, si el foco está solamente en esto. La atención debe centrarse en lo que las TIC pueden hacer por el proceso educativo en estudios de casos.
Los resultados del aprendizaje son los que una persona entiende, sabe y es capaz de hacer al culminar un proceso de aprendizaje. Los resultados del aprendizaje se expresan en conocimientos, habilidades y competencias adquiridas durante las diferentes experiencias de educación formal, no formal e informal  con el  objetivo de proporcionar a los jóvenes las habilidades requeridas en sus  actividades, los estudiantes obtienen los mejores resultados, estar abierto a aprender, para buscar y encontrar la manera que más les convenga.

 

Poner orden es en la mejora de las competencias en TIC de la enseñanza mediante la adaptación a los requerimientos de cada disciplina  dentro de la sociedad de la información con diferentes  interfaces  de usuario. Es necesario el uso de los conceptos de la responsable de la adquisición de habilidades específicas de la disciplina sector de las TIC, conocimiento fijación, de desarrollo personal.

Lo que se reconoce como las tecnologías de aprendizaje de vanguardia de hoy difieren significativamente de hace apenas una década. Los mismos estudiantes están cambiando, también, ya que sus prácticas son moldeadas por el entorno tecnológico.; para ellos las tecnologías como cámaras digitales siempre han existido. y sin embargo los procesos que utilizamos para desarrollar espacios de aprendizaje potenciado por la tecnología no han cambiado significativamente en las últimas décadas….

 

Cambian las tecnologías casi a ritmo exponencial y nosotros seguimos realizando los mismos actos de aprendizaje y en los mismos lugares, de hace mil años….

 

Las necesidades de investigación de actividades son importantes para comprender la experiencia de los estudiantes en cualquier lugar que lo hagan…no crean que esas son palabras nuestras, las del sistema…sino de los estudiantes mismos que ya lo vieron no hace cuanto tiempo y nosotros aún no nos hemos enterado…

 

Las aulas no son la única forma de aprender en el espacio. Mientras que el aula se supone que es el lugar principal de aprendizaje, los datos sugieren que la mayoría de las actividad de aprendizaje de los estudiantes se llevan a cabo fuera del aula.

 

La interacción social es una parte cada vez mayor de aprendizaje. Métodos de evaluación y mediciones de rendimiento destacan el esfuerzo individual, colaborativo, cooperativo…y el logro, pero cada vez más los estudiantes están motivados por la interacción social con sus compañeros.

 

La Pedagogía se está desplazando a destacar las actividades en equipo y el aprendizaje colaborativo.
La tecnología es natural. Las tecnologías informáticas y de redes que una vez pudieron haber aparecido como exóticas (redes inalámbricas omnipresentes, iPods, teléfonos inteligentes) o de transformación se consideran ahora la corriente principal.

 

a-¿Qué sabemos acerca de las estrategias pedagógicas que utilizan las TIC para la enseñanza y el aprendizaje?

b-¿Qué se sabe sobre el desarrollo profesional docente eficaz?

c-¿Qué sabemos sobre el impacto de las TIC sobre el desempeño docente?

d-¿Qué sabemos sobre el impacto de las TIC en la motivación de los maestros?

e-Lo que sabemos, lo que creemos – y lo que no lo hacen…es suficiente?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La tecnología abre nuevas formas radicales de la educación; romper barreras entre disciplinas impulsa nuevos campos creativos de la investigación y la invención; y poniendo el emprendimiento social en el centro de la misión de una universidad asegura pensadores brillantes jóvenes pueden llegar a ser nuestros más poderosos solucionadores de problemas.

A través de una colaboración continua, el intercambio de ideas y una buena dosis de coraje, estamos en el camino correcto para asegurar un cambio duradero en nuestra sociedad y en nuestra educación. Estoy emocionado de ver las ideas como éstas crecen y se transforman el futuro de la educación..

 

Para todo ello proponemos preguntas como: 

a-Cuáles son las dimensiones interculturales clave a considerar en equipos distribuidos?

b-¿Cómo dimensiones culturales y sus diferencias se refieren a las preferencias de los canales de comunicación?

c-¿Cómo afecta el uso de estas herramientas de una cultura a otra y por qué?

d-¿Cuáles son los problemas típicos que surgen cuando los miembros de diferentes culturas tienen que trabajar juntos?

e–¿Qué tipo de herramientas y canales de comunicación deben estar disponibles para colaborar en línea?

 

En fin—les dejamos otra “pildora” que vamos introduciendo en la SOCIEDAD DISRUPTIVA que venimos detallando…

Las tecnologías de la información digital están transformando la manera en que trabajamos, aprendemos, y nos comunicamos. Dentro de esta revolución digital son los nuevos enfoques de aprendizaje que transforman los modelos jerárquicos, basado en la industria de la enseñanza y el aprendizaje. …

Consejos prácticos, ejemplos de la vida real, estudios de casos, y la oferta de recursos útiles perspectivas en profundidad sobre la estructuración y el fomento del aprendizaje socialmente atractivo en un entorno online….serán los que nos harán cambiar de una vez, que nos permitirán arriesgarnos y saber “estar” y vivir dentro de la incertidumbre, de una manera mucho más creativa que hasta ahora…

 

La participación en los flujos de conocimiento puede generar nuevas ideas y prácticas y mejorar el rendimiento de una manera que también producen el aprendizaje y nuevas capacidades.

 

 

 

 

 

 

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Kurzweill (Aparece finalmente Kurzweil, discreto y enjuto, hipnótico y robótico, como si regresara de puntillas de uno de tantos viajes a ese futuro inminente que él llama singularidad y en el que el hombre está predestinado a fundirse con la máquina, en cuanto los ordenadores alcancen la inteligencia humana…..La especie humana seguirá siendo humana durante mucho tiempo, pero será perfeccionada o mejorada… Nuestros genes son el software de nuestra biología) . sobre el futuro de hombre-maquina, en relación a esto, estableciendo el FLUJO DE CONOCIMIENTOS y de APRENDIZAJES como algo natural en internet y de como de manera SEMÁNTICA pueden adaptarse no solo a cada persona sino a su inmediata relación social (social-learning By Jane Hart)

 

Algunas líneas fundamentales que se adaptan y trabajan con las computadoras afectan directamente a la formación intelectual de los estudiantes como:

a–estimular el interés por nuevos interés y la participación del sujeto individual a través de la interactividad continua;

b–estimular la imaginación; desarrollo del pensamiento lógico; individualización del aprendizaje activo, asegurando una retroalimentación constante.

No hay que olvidar que el sistema educativo computarizado estudiante y maestro son socios en el acto de conocer la relación más allá de los patrones convencionales silla de banco. La relación es la comunicación más flexible y abierta con retroalimentación inmediata.

Para la mayoría de temas, hay  suficientes nuevos conceptos que pueden ser transmitidos a un ordenador, que, explotando las instalaciones de gráficos y animación, asegurar la participación activa del alumno en su aprendizaje. Sin embargo, en términos de horas de laboratorio, en caso de que el equipo necesario para llevar a cabo experimentos, las competencias en TIC pueden completar el trabajo, en última instancia, la prestación de diversos cuadros con estadísticas, cálculos, etc., siguiendo el estudiante para ejecutar interpretación de los resultados.

 

Si el fenómeno físico, es imposible  experimentalmente, pueden llamar a la utilización de la simulación por ordenador a través de la animación, gráficos, sonido. Simulación que da una nueva dimensión a aprender y les experimentar Simulación que da una nueva dimensión a aprender y les experimentar usando cambios imperceptibles como puede ver, muy pequeño, muy lento o muy rápido por el contrario, normalmente no se puede hacer referencia. Escala de tiempo / espacio… tales eventos pueden cambiar. Por ejemplo, los laboratorios virtuales educativos como portal de la realización de experimentos pueden proporcionar a cada estudiante permitiendo así el desarrollo de habilidades de la disciplina física específica, utilizando los conocimientos en TIC de los estudiantes …

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Para todo ello sigo pensando como tener al alcance de equipos de aprendizaje y de trabajo, el software inteligente adecuado (personalizado) y el soporte de Hardware que lo haga posible, con lo cual automatizaríamos mecanismos externos y/u auxiliares a una permanente retroalimentación innovativa, pero también a posibilidades de “romper” una idea equivocada o no eficaz y poder empezar otro camino, que si no es de esta manera nos sería imposible.

Lo podríamos hacer creando un co-diseño de gran hardware y “software de gran espectro” el cual nos  conducirá  a productos que son mucho más interesantes que la suma de sus partes.Los resultados pueden ser sorprendentes: experiencias de usuario personalizados adaptados exactamente a dónde, cuándo, por qué y cómo van a ser utilizados. Pero la transición de aplicaciones de construcción para la construcción de productos completo es difícil.

Vamos a explorar cómo se pueden superar estos desafíos para tallar un camino claro desde el concepto a un  prototipo, que sea reconocible, usable y accesible, primero, y luego de usos generalizado tanto en el aprendizaje dentro del trabajo, cómo para los mecanismos propios en la eleaboración de objetos y materiales.
Este enfoque quiere mejorar nuestra capacidad de crear rápidamente prototipos, prueba de los primeros usuarios, y para crear productos finales con capacidad de fabricación y la rentabilidad en mente, eso también, pero especialmente como mediadores automatizados en el learning is the work.
Es una manera innovativa  firmemente centrada en el usuario cuya  filosofía de diseño es la de inventar nuevos productos que resuelvan las necesidades del usuario-aprendiz.
Evidentemente esta tipología de creaciones, no las queremos pensar para periodos de tiemps  largos, ni para permanecer localizados en espacios concretos, si no que serán elementos móviles y con una duración, si no acotad, si preparada para ser cambiada en cualquier momento dependiendo de contextos, procesos de aprendizaje y de trabajo, necesidades sociales, económicas, educativas, políticas…

No debemos temer por arriesgar en su diseño y utilización, ni en la posibilidad  de que se quede en deshuso, por lo que deben ser objetos con procesos asociados, económicos y universales.

 

La impresión 3D debe ser un elemento básico a tener en cuenta y que junto con el aprendizaje y el desarrollo móvil (mobile learning) nos ayudará no solo a entender mejor el proceso, si no a su implementación directa.

Con este hibridaje hardware-software, conseguirmeos que las pruebas pasen del “ya desgastado” DISEÑO INSTRUCCIONAL, ya que solo sirve para eso, para construir curriculums, y pasaremos a opciones de ensayo-error, propias de laboratorios y lugares de trabajo específicos.

 

 

 

 

 

 

 

 

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Con este planteamiento los innovadores se encargarán no solo de mejorar el proceso en cada instante en su interior, si no que podrán realizar unas tareas de previsiones y desarrollo de elementos “PERIFÉRICOS” que serán los que colateralmente harán que el proceso en concreto funcione en cada momento, preveyendo no solo los instantes reales de ejecución en aprendizajes y trabajo, si no las posibles alternativas para mejorar en el momento que se necesiten otros elementos no previstos en el inicio.

En fin me gustaría que los informáticos educativos, los desarrolladores de software y hardware en el mundo del trabajo, de la colaboración, también de la usabilidad y accesibilidad…siguieran con el planteamiento que les propongo, que entre todos a partir de estas ideas podamos construir prototipos, ideas de desarrollo, internas y externas, que servirán de apoyo muy importante en nuestras ideas de SOCIEDAD Y EDUCACIÓN DISRUPTIVAS…..

Para mi, esta es la clave, HA CAMBIADO LA FORMA DE APRENDER y aladiría, HA CAMBIADO LA FORMA DE ENTENDER LO QUE SIGNIFICA APRENDER…j

El ochenta por ciento del valor de la mayoría de las organizaciones es ahora intangible, cosas que no se puede poner en el dedo y que puede entrar y salir muy rápidamente…(REALMENTE ESO ES EL APRENDIZAJE VERDERO HOY)….

Tienen que pasar de un modo de pensar “del aprendizaje de la oferta a la demanda del lado del aprendizaje”. Es decir, en lugar de preguntar, “¿Cómo puedo llenar mis aulas?” Los practicantes de L & D deberían preguntarse, “¿Cuál es la necesidad de actuación en la organizacion en este momento, en el corto plazo?”, “¿Cuál es la capacidad que se necesita a largo plazo?” , pero este largo plazo no signinifica TIEMPO, si no hasta que se produzca cualquier nueva necesidad….

Las respuestas a estas preguntas ayudan a innovar, y también para crear una cultura de aprendizaje continuo.(LIFE LONG LEARNING) http://es.scribd.com/…/Sabemos-como-aprendemos-hoy… Sabemos como aprendemos hoy y sabemos con quien queremos aprender…

 

 

 

 

 

 

 

 

 

¿Cómo aprendemos?, ¿Con quién?

Todo lo que sabemos, podemos y queremos aprender,… sea en bicicleta, rompiendo la computación o teléfono inteligente de usar – incluso el propio aprendizaje, está cambiando no solo en sus formatos conceptuales, si no en la cultura en general. Algunos aprendemos con los canales “oficialistas” dicho sea de paso, otros tenemos que trabajar paso a paso bajo la guía de alguien o de algo. Hay instituciones educativas como las escuelas. Todavía se encuentran en casi todas, las filas del aula de mesas, escritorio y una pizarra del profesor. Pero nuestras ideas de los procesos de enseñanza y aprendizaje han cambiado radicalmente.

 

Mis preguntas siempre son directas y quizás radicales para algunos, pero realistas siempre:

a-¿Existe la educación hoy?

b-¿Se quiere la educación hoy?

Son de difícil y de dudosa respuestas ya que la sociedad de hoy no está segura de ambas y eso quiere decir “mucho” sobre ello.

 

¿Por qué no entender que nuestra vida diaria hoy ya se corresponde con lo que antiguamente entendíamos por  educación?, pregúntenselo, puede ser un ejercicio de responsabilidad con ustedes mismos. …

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Planes de mejora de los alumnos basados en investigaciones!

Juan Domingo Farnos
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Plan de mejora del alumno: examinamos a un niño en un intento de “Definir el problema” que puedan tener en un área en particular; una vez que hemos diagnosticado el problema, “desarrollar un plan”, basada en la investigación y las mejores prácticas. Por supuesto, los involucrados querrán garantías de que el plan está “implementada” con fidelidad, y el progreso del niño se controla o “Evaluado”. Este proceso se repite varias veces durante el año, como se verá representado en el gráfico a la derecha. Esperamos que usted encontrará lo que la investigación nos dice que es verdad: que también lo que funciona para el alumno trabaja para el sistema!
Se produce el ciclo para hacer frente a la mejora del estudiante (Definir, planificar, ejecutar, Monitor) con frecuencia (cada 4-6 semanas); al nivel del edificio o de los sistemas, el ciclo de mejora de la escuela (Gather, el estudio, el Plan, Do) también se produce varias veces durante el curso…..
Para mi eso es la realización de una diagnosis y si me apuran de una prognosis, pero del sistema al alumno, y eso siempre funciona a corto plazo, pero a medio largo plazo suele fallar, aunque para mi ya es una manera de personalizar el aprendizaje, si….
¿Cómo podemos ayudar a los estudiantes a aprender más? Todo ello hace que se active el proceso (mediado las TIC, INTERNET, INTELIGENCIA ARTIFICIAL…) como los aprendices son dueños de su propio aprendizaje? (CAMBIO DE ROLES) Debemos mentalizarnos de acompañar a nuestros aprendices, solo eso, para que aprendan según sus particularidades (PERSONALIZACIÓN Y SOCIAL LERNING) mediante la diferenciación de su aprendizaje en base a la información que ha recopilado a partir de la evaluación formativa diaria. (ANÁLISIS, DIAGNOSIS Y PROGNOSIS) Esta iteración que presenta el poder de la evaluación formativa en las aulas INCLUSIVAS y las estrategias de evaluación que puede utilizar para motivar a los estudiantes y promover el éxito.
Feedback de enfoque:
          a-Cómo utilizar la progresividad para evaluar y promover la educación?
          b-Tácticas de evaluación de la progresividad
          c-Consejos educativos alternativos
Los aprendice establecerán muchos desafíos Encontrar formas estratégicas y eficaces para apoyar los resultados del aprendizaje de la búsqueda de experiencias es un reto por varias razones.
Vamos a :
     1. Maximizar las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes
     2. Ayudar a los estudiantes a expresarse y reflejarse en el aprendizaje
     3. Evitar la transmisión o reforzar las lecciones que se ejecutan directamente en contra de sus objetivos
     4. Medir y documentar lo que los estudiantes están aprendiendo
     5. Demostrar sus contribuciones a los objetivos educativos de las instituciones en las que esta aprendiendo
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Al vincular los objetivos de aprendizaje claros y objetivos a las experiencias específicas de los estudiantes, y luego la Evaluación de los procesos y de los resultados, los programas pueden identificar dónde están alcanzando sus objetivos y en los que no lo son. Ellos pueden aprender de las prácticas de trabajo que hacen, está y mejorar los que no lo son. Los programas pueden por lo tanto incedir y poner especial atención en las situaciones de los estudiantes que no están aprendiendo, o peor, lo están aprendiendo , eso si, siempre de manera personalizada. Por último, los programas pueden documentar tanto sus procesos y resultados
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Los criterios que se emplearan serán:
     1. Fiel a los valores de asuntos estudiantiles
     2. Fiel a los valores de la participación ciudadana
     3. Informado por un entendimiento de cómo los aprendices aprenden y se desarrollan
     4. Realista de los recursos disponibles
     5. Flexible
     6. Contribuir a los objetivos generales de un programa
     7. Dinámicos y mutables (retroalimentación y retroalimentación por algoritmos para personalizar, nunca para sacar patrones (según nuestras investigaciones)
     8. Apoyo de las asociaciones de programas
     9. Serán continuamente evaluados y mejorados
Los próximos pasos correspondientes a este proyecto nos lleva a:
     1) Completar la “falta” pieza – compilar las herramientas y los programas de recursos que pueden utilizar para facilitar el proceso a medida que avanzan a través de las ideas expuestas en su síntesis.
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     2) Solicitar la opinión de aquellos en el campo (P2P, expertos, docentes…) compartiendo el material con diferentes colegas involucrados con este trabajo y pedirles su opinión y sugerencias para posibles mejoras.
     3) Pilotar las ideas
Con el tiempo seguro que se podrán mejorar las herramientas para orquestar un mejor proceso de aprendizaje tanto para nosotros de manera personalizada como para los demás. ….
¿Qué significaba para estos estudiantes apropiarse de su aprendizaje” (Juan domingo Farnos 2004…APRENDIZAJE ABIERTO, INCLUSIVO Y UBÍCUO) ) (Esta frase -los estudiantes toman posesión de su aprendizaje- se hundía realmente en tanto más profundamente para mí aunque lo había oído y pensado en ello muchas, muchas veces antes, lo dice Robin Derosa) en su post “https://karencang.net/open-education/student-drivers/
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Si las necesidades o requisitos no están claros los “especificación” de lo que está en desarrollo un error. Si la especificación está mal, entonces el diseño se equivocan. Si el diseño está mal … los estudiantes no estarán satisfechos o no lograr lo que usted o el curso se propone.
Su plan inicial es probable que incluya objetivos, preguntas, tareas, grupos de interés, plazos e instrumentos / métodos. Se debe definir “lo que usted está tratando de investigar, sino también cómo se va a ir sobre ella” ( Crompton, 1997 ), pero eso sólo debe ser a manera de planteamiento inicial, luego deberán coger un camino abierto,INCLUSIVO y sobre todo, que sea posible llevarlos a cabo en cualquier situación espacio-temporal (UBICUIDAD).
La participación de los estudiantes en el proceso de análisis de necesidades le ayuda a relacionarse con ellos como los principales beneficiarios (o víctimas!) De todos los nuevos enfoques de aprendizaje electrónico que puso en su lugar. Se puede alentar una participación más activa en el proceso de desarrollo. Es posible considerar la celebración de un grupo de enfoque inicial con los alumnos explicando sus objetivos y el e-learning está desarrollando y pregunte por sus ideas y comentarios que las cosas progresan.
Los estudiantes también pueden proponer áreas para la investigación y pueden dar su opinión sobre la eficacia de las preguntas de su evaluación.
Uno de los problemas es que los estudiantes muchas veces no saben o no pueden expresar lo que quieren en el contexto de su aprendizaje, por ejemplo, los nuevos estudiantes que no han estudiado un tema de antemano no puede tener el lenguaje necesario y la terminología. Ellos pueden carecer del conocimiento que proviene de la experiencia de uso de la tecnología: la selección de aquellos que tienen experiencia en actividades de aprendizaje electrónico. A menudo los estudiantes que trabajan como voluntarios para los grupos de enfoque o entrevistas o cuestionarios de retorno son los tecnófilos, los tecnófobos que no deseen dar a conocer su falta de habilidades. Esto puede sesgar su análisis considerablemente.
Si eñ aprendiz es el centro del diseño de los ambientes de aprendizaje…
El aprendizaje más efectivo está encontrando su camino más cerca del punto de trabajo.
Naturalmente siempre tenemos unas preguntas que nos debemos y debemos hacer y que deben estar siempre presentes y en evolución:….
     1. ¿Cuáles son las capacidades y experiencias existentes del alumno?
     2. ¿Cuáles son los requisitos de conocimientos y de habilidades para la perfecta ejecución de la tarea?
     3. ¿Cuál es el rol de trabajo funcional del aprendiz?
     4. ¿Cuáles son las circunstancias en torno a la urgencia o coacción relacionados con la finalización de la tarea efectiva?
     5. ¿Cuál es el grado de riesgo del negocio unido a una ejecución perfecta?
     6. Dónde está el trabajador ubicad físicamente en su momento de necesidad de aprendizaje?
     7. Dónde se encuentra el trabajador dentro de su respectivo flujo de trabajo?
     8. ¿Cuáles son las tecnológicas y de conectividad [de movilidad]?
     9. ¿Cuál es la mezcla más eficaz de los medios de comunicación para apoyar el desempeño del learning is the work? (Harold Jarche)
     10. ¿Qué hace que una capacidad sea sostenible, tangible y medible?
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¿Cómo se les puede ayudar? (acompañantes, sistema…) y a su vez mejorar su aprendizaje:
     1. Los gerentes o mentores – ¿Qué activos de aprendizaje necesitan en apoyo de su papel?
     2• Los formadores, facilitadores – ¿Qué activos de aprendizaje son esenciales para su papel?
     3• El personal que apoyan en tiempo real – ¿Qué activos de aprendizaje se requiere para apoyar peticiones en demanda?
     4• Peer to peer, colegas que colaboran – ¿Qué lugares sociales apoyamos – moderada – la cosecha de las mejores prácticas para construir en los futuros activos de aprendizaje?
     5• Los que diseñan – ¿Qué ampliaron las competencias y que hacen que necesiten en relación con el descubrimiento inicial, análisis de causa raíz, definición del contexto de trabajo, y el conocimiento de la tecnología, un ecosistema adecuado?
     6• ¿Qué activos de aprendizaje son apropiados que en el contexto de un cambio de comportamiento disruptivo, puedan seguir haciéndose las cosas ya no igual, sino mejor?
¿Por qué aprender a aprender?, pero en realidad esto nunca se ha “enseñado”, y hemos aprendido con un aprendizaje de fina capa – por coincidencia, con los maestros de manera inusual o por los padres (académicas) – puede Alvin Toffler desde 1971 sigue siendo tan revolucionario
Un uso sim podría producir una pista de la exploración del alumno. Un proyecto de grupo podría siempre necesitará soluciones documentadas, o una actuación concepto-expresión o de vídeo. Una entrevista podría producir una grabación de audio. Estos productos son artículos de ahora en adelante, y son elementos evaluables. La evaluación podría ser de uno mismo, por pares, o con ayuda de mentores.
Sin embargo, en el contexto de “hacer su pensamiento visible ‘(también conocido como’ mostrar su trabajo”), debería haber también reflexiones o anotaciones cognitivas. También esto es parte de su portfolio, y evaluable, en la educación clásica, bajo las normas de siempre y bajo una nueva educación teniendo en cuenta que la evaluación está instaurada en cada proceso y cada aprendizaje per se, que no quiere decir que su implicidad no salga al exterior de manera explícita. Aquí es donde, sin embargo, la oportunidad de reconocer que el alumno puede detectar oportunidades yo resistencias.
El alumno es conducido a los recursos de contenido (audios, vídeos, documentos, etc) por una actividad significativa. Esto, a su oposición a la idea de que el volcado de contenido, ocurre antes de una acción significativa. Sin embargo, si son actividades (procesos) puede asegurarse de que los estudiantes están preparados para participar en otras de nuevas y/o mejorar las primeras mediante la concebida retroalimentación.
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Ontologías de aprendizaje en la adquisición de conocimientos…

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El aprendizaje social es el mecanismo por el cual el conocimiento es creado, compartido e internalizado. Esta es la base del “trabajo del conocimiento”.

En nuestros entornos complejos, el aprendizaje es mucho más que los mecanismos de adquisición de conocimientos estructurados como aunque eso es lo que la formación convencional hace y a su vez limita….

Métodos de capacitación educativa…:

a- Generalmente implican la producción de contenidos y posiblemente proporcionan herramientas y entrenamiento en una tarea. Sin embargo, una brecha está creciendo entre la formación y la práctica, el entrenamiento por sí solo no puede satisfacer todas las necesidades de aprendizaje informal para los aprendices y empleados. Tampoco soporta la transferencia de conocimiento tácito del que muchos de nosotros dependemos en sus tareas.

b-Sabemos que el aprendizaje informal está constantemente en el trabajo y en la educación de verdad…, pero la mayoría de las veces las respuestas de expertos para resolver un problema, es que no se conectan con lo que se enfrenta, lo que hace que esos expertos dejen paso a los expertos de verdad, los que están conectados con la realidad existente….

c-Las redes sociales de aprendizaje pueden poner remedio a esta situación, dando a todos el acceso a un grupo mucho más amplio de personas que pueden ayudar. La publicación periódica de información sobre nuestra red, estamos conectados.

d-Escucha y crear: Auto-aprendizaje es la primera etapa del aprendizaje social. Esto implica el desarrollo de rutinas personales para construir conocimiento a través de la escucha y la observación crítica de lo que nos rodea. Etapa que toma la forma de los entornos personales de aprendizaje (PLE entorno personal de aprendizaje) y gestión del conocimiento personal (PKM gestión de conocimiento personal)

 

No hay duda de que el modo de investigación-acción de aprendizaje basado en la investigación es uno de los enfoques más importantes que valida la investigación en el aula y la investigación profesional en el puesto de trabajo de los docentes en las escuelas y colegios, y por supuesto, en esta nueva sociedad, la de los APRENDICES.

De hecho, la investigación acción la podemos apoyar   a través de planes de investigación aplicada. Sin embargo, el proceso cualitativo de investigación-acción se considera en general no ser tan sistemático en comparación con las metodologías experimentales positivistas más tradicionales. Proponemos  un enfoque más experimental sistemático y transparente para apoyar a los aprendices, docentes,…. con la  lógica de un conjunto de herramientas de desarrollo profesional para ayudar a los andamios y enriquecer la investigación sistemática.Los sistemas de pensamiento de un paradigma conversacional de la ciencia de la auto-organizados-Learningse ha aplicado a un paradigma de investigación-acción para la que el conjunto de herramientas serán diseñadas, proponiendo un marco de actuación pedagógico personalizado, nunca generalizado ni estandarizado.

Todo  diseño de un entorno de aprendizaje conversacional” lo podemos incluir en  la teoría del aprendizaje basado en el “constructivismo conversacional” que proporciona una nueva visión de la comprensión de la relación entre el pensamiento y el aprendizaje.

1. Aprendizaje personal real depende de la autoevaluación y la evaluación reflexiva a través de la construcción de referentes …

2. La práctica  depende de la capacidad del alumno para auto-monitorear y controlar el proceso de aprendizaje, mientras que el desarrollo de modelosapropiados de comprensión le sirven para sacar lo mejor de si mismo.

3. El significado compartido se negocia de manera conversacional en  las redes sociales. Este tipo de redes sociales pueden entenderse como entornos de aprendizaje conversacional que construyen su propia viabilidad y validez, lo que resulta en una capacidad para el pensamiento creativo y flexible.

 

 

 

 

 

 

Únete a la conversación:

Compartir es un acto de aprendizaje y puede ser considerada como cláusula contractual personal global de aprendizaje social. Sin compartir cualquier aprendizaje social es posible. Si hay confianza, a través de conversaciones, podemos compartir conocimiento implícito, incluso más allá de las fronteras de las organizacions educativas y empresariales (aunamos trabajo-aprendizaje)

Co-creación: La actividad grupal permite la creación de nuevos conocimientos y una fuente de innovación (colaboración, la experiencia del aprendiz, cliente, usuario…)

Formalizar y compartir: Parte del conocimiento informal puede ser explícito y consolidado a través de la formalización y la creación de nuevo conocimiento estructurado como taxonomías o gestión de documentos, narraciones….pero por encima con COMUNIDADE DE APRENDIZAJE con FOLCSONOMÍAS que determinan sus intereses reales….

Lo que nos lleva a entender el aprendizaje informal como el aprendizaje natural de nuestra vida, el aprendizaje invisible que todos realizamos sin darnos cuenta…

Aprendizaje Informal y Entornos Simulados más allá de la enseñanza académica y estructurada que se organiza y difunde de manera explícita, existe otro aprendizaje que es caótico, vivencial y se trasmite de manera implícita. Una película o un libro de ficción pueden servir como disparador de un tema de clase, o el uso de las redes sociales en la oficina lograr beneficiar a comprender mejor el trabajo. No hay duda de que las nuevas tecnologías favorecen el aprendizaje informal, pero por sobre todo, parece ser que los entornos simulados acentúan la posibilidad de incorporar actitudes y procedimientos.

Aquí el tema de la nota. Generalmente el aprendizaje formal, tiene un cuerpo teórico y luego le continúa la práctica; pero el aprendizaje informal no es tan consciente y sucede mientras se hace. El aprendizaje informal es algo que relaciona Pekka Himanen con la manera en que trabaja un hacker (persona con conocimientos informáticos- distinto de aquel que intenta sabotear algo), donde el conocimiento se basa en la exploración y el compartir la información.

Se entiende por simulador la representación de un escenario que imita a la realidad haciendo posible la reproducción de lo cotidiano. Hay experiencias de la vida real que serían muy costas llevarlas a la práctica. Los simuladores virtuales de aprendizaje favorecen la adquisición del saber hacer, que es lo más difícil de adquirir en el mundo real.

Es decir que la posibilidad de recrear la situación supone que quien está participando de la actividad desarrolla ciertas competencias, por lo que puede ser muy apropiado para hacer un entrenamiento donde además se evitan situaciones complejas. No es tan oneroso para una empresa hacer este tipo de capacitación, ni humanamente perjudicial. Hay experiencias de la vida real que serían muy costas llevarlas a la práctica. Los simuladores virtuales de aprendizaje favorecen la adquisición del saber hacer, que es lo más difícil de adquirir en el mundo real. Asimismo, otras de las ventajas de los simuladores en el proceso de aprendizaje es que los docentes pueden plantear situaciones variadas, crear distintas estrategias que supongan una acción reacción.

En lo que respecta al estudiante, él puede captar inmediatamente las consecuencias de su acción, y también se pueden emplear distintas dinámicas de grupo de manera sincrónica e incentivar el sentimiento de pertenencia de sus integrantes. Por otro lado, equivocarse no supone una perdida de dinero, o del puesto laboral o prestigio, sino que el alumno es incentivado para que continúe intentando.

En la nota publicada en la web de LEARNING REVIEW titulada “La capacitación en su máxima potencia” (www.learningreview.com/e-learning/noticias/1367-la-capacitaci-su-mma-potencia) se establece al respecto que “las personas aprenden experimentando en entornos simulados el funcionamiento de los sistemas que manejan en la realidad. Elaboran decisiones y las aplican, observan e interpretan los resultados, prevén la ocurrencia de situaciones nuevas, enfrentan imprevistos, detectan problemas y deciden acciones para resolverlos. Así, adquieren una valiosísima e irremplazable experiencia que les permite dominar los sistemas y procesos con los que trabajan”. Por otro lado, hacen que los estudiantes sean protagonistas de su aprendizaje teniendo el proceso una dinámica más activa, donde no solamente está la práctica sino la interacción.

 

 

 

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Algunos ejemplos Los entornos simulados se han utilizado en capacitaciones de venta, atención al cliente, arquitectura y medicina, donde se usa para simular una operación muy compleja, algo imposible de pensar antes. En algunas universidades se está experimentando con clases demostrativas de cirugía virtual. Es un mundo virtual que representa un quirófano virtual completo, en el que se recogieran las mejores técnicas quirúrgicas de distintos médicos de cualquier parte del mundo; esta información podría servir de aprendizaje para los estudiantes de medicina y también para otros médicos. Hacen que los estudiantes sean protagonistas de su aprendizaje teniendo el proceso una dinámica más activa, donde no solamente está la práctica sino la interacción.

“Los estudiantes de arquitectura también pueden beneficiarse de la realidad virtual a través de programas educativos para el aprendizaje del diseño de diferentes tipos de edificios. Además, la integración de herramientas de diseño, como AutoCAD, con herramientas de animación tridimensional, como 3DStudio, y los editores del lenguaje de modelado de la realidad virtual permiten la construcción, en Internet, de edificios virtuales de gran complejidad en los que una persona puede introducirse para recorrerlos hasta el último rincón y observar hasta el mínimo detalle de su construcción y decoración” (Guillermo Choque Aspiazu-

Otro ejemplo, en el que se ha popularizado casi como un videojuego es el tan conocido simulador de vuelo. Y tampoco son ajenas sus aplicaciones en el campo de la psicología. “La experiencia virtual (mediante el diseño de la situación según los elementos clave de un problema concreto) es capaz de generar en la persona las mismas reacciones y emociones, que las que experimenta en una situación similar en el mundo real. Por ejemplo, en el caso de los trastornos de ansiedad, las personas sienten y expresan el mismo temor e inquietud ante el peligro virtual que en el caso del peligro real” (Juan Domingo Farnos Miró). Es decir, la realidad virtual brinda muchas alternativas, ya que es una herramienta de aprendizaje con amplios beneficios por su capacidad de inmersión y de interacción.

 

 

 

 

 

 

 

Desde la década pasada el entorno de la ontología ha surgido de moda dentro del fascinante mundo de la ingeniería del conocimiento.

Aunque existen muchas definiciones de ontología, estas han ido evolucionando con el pasar del tiempo, desde las definiciones dadas por los griegos, hasta la época actual que estan vinculadas en el ámbito de la inteligencia artificial.

Pero para el diseño, desarrollo e implementación de una ontología, en la cual se representa una determinada área del conocimiento, se tiene que ir más allá de un mero concepto, se deben tomar algunas cuestiones básicas, como son: metodología(s), herramientas y lenguajes a utilizar durante el proceso de desarrollo.

Con las metodologías:

a-Qué metodologías pueden servir de uso para construir una ontología, ya sea desde el principio?;

b-Reutilizar otras ontologías disponible en servidores de ontologías o previamente construidas?;

c-Qué actividades se realizan dentro de este proceso?;

d-Cuándo se puede construir una ontología utilizando una metodología?;

e-La metodología me sirve de soporte en el diseño de la ontología?;

f-Tener en cuenta el ciclo de vida de una ontología con determinada metodología?.

 

Con las herramientas:

a-Sirven de soporte durante el proceso de desarrollo de la ontología?;

b-Como es el almacenamiento las herramientas utilizadas por las ontologías, base de datos o archivos?;

c-La herramienta a utilizar posee un motor de inferencia?;

d-La herramienta a utilizar puede traducir a diferentes formatos de lenguajes ontológicos?;

e-La calidad de las traducciones;

f-Como será la interacción realizada entre del servidor y el cliente quien hace uso de la ontología.

 

Con el lenguaje:

a-¿Que lenguaje debo utilizar para realizar la ontología?;

b-¿Qué expresión tiene ese lenguaje en la ontología me permite una eficiente representación?;

c-¿Cuáles son los mecanismos de inferencia que posee dicho lenguaje ontológico?;

d-El lenguaje sirve de soporte para el desarrollo de la ontología?;

e-¿El lenguaje escogido es apropiado por intercambiar la información entre las diferentes aplicaciones?;

f-¿El lenguaje hace fácil la integración entre la ontología y la aplicación?;

g-¿El lenguaje es compatible con otros lenguajes usados para la representación del conocimiento en la web?

Actualmente queremos ver como se desarrolla el aprendizaje dentro de diferentes parámetros, y me explico, sabemos las tipologías de aprendizajes que hemos querido tener de manera cultural y por tradiciones, pero es bien sabido que los conocemos actuando por separada, por el contrario, si pensamos como inteactuarían los unos con los otros y si son necesarias estas posiciones, sabemos bien poco.

 

 

 

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Cuando examinamos una gama de diferentes contextos en los que el aprendizaje se lleva a cabo, descubrimos que lo que llamamos ‘atributos’ de formalidad / informalidad están presentes en cualquier situación, aunque solo actúe uno de ellos.

Significan tanto las características del aprendizaje en una amplia variedad de situaciones, y también el hecho de que son las personas la que atribuyen etiquetas como tales características formales, no formales e informales,para. nuestro análisis nos sugiere que estos atributos de formalidad / informalidad están presentes en todas las situaciones de aprendizaje, sino que las interrelaciones entre esos atributos formales e informales varían de una situación a otra.

Es importante no ver los atributos formales e informales como algo separado, a la espera de ser integrados. Este es el punto de vista dominante en la literatura, y es un error. Por lo tanto, el desafío no es, de alguna manera, combinar el aprendizaje formal e informal, para los atributos formales e informales están presentes y relacionados entre sí, lo queramos o no.

El reto consiste en reconocer e identificar, y entender su implicaciones. Por esta razón, el concepto de aprendizaje no formal, por lo menos cuando se ve como un estado intermedio entre la educación formal y no formal, es redundante.

Dentro de la dimensión “política”, existen las frecuentes declaraciones sobre el potencial emancipatorio superior de la educación no formal. Esto es peligrosamente engañosa. Nuestra red de arrastre nos ha hecho ver que todas las situaciones de aprendizaje contienen desigualdades de poder importantes, y que el aprendizaje informal / no formal y formal puede ser todos emancipadores u opresivos y a menudo al mismo tiempo.

Las diferencias de poder y las cuestiones de desigualdad con los aprendices deben ser tomadas en serio en todos los contextos. Por otra parte, el grado en que el aprendizaje es emancipador u opresivo depende al menos tanto o más en los contextos organizacionales, sociales, culturales, económicos y con políticas más amplias en las que el aprendizaje tenga su sede, como en las prácticas reales de aprendizaje y pedagogías involucradas.

Podemos establecer una serie de condicionamientos como:

a-Educación o no educación

b-Ubicación (por ejemplo, instalaciones educativas o de la comunidad, los lugares de trabajo)

c-Intencionalidad aprendiz / profesor / actividad (voluntarismo)

d-Alcance de la planificación o estructuración intencional

e-Naturaleza y alcance de la evaluación y acreditación

f-Los plazos de aprendizaje

g-La medida en que el aprendizaje es tácito o explícito

h-La medida en que el aprendizaje es un contexto específico o generalizable / transferible

i-Determinación externa o no

j-Si el aprendizaje es visto como trascendente o no. ‘

k-Parte de un curso o no.

l-Si los resultados pueden ser medidos o no

m-Si el aprendizaje es colectivo / colaborativo, cooperativo o individual

n-El estado de los conocimientos y el aprendizaje

ñ-La naturaleza del conocimiento

o-Relaciones alumno – profesor

p-Enfoques pedagógicos

q-La mediación del aprendizaje – por quién y cómo

r-Propósitos e intereses para satisfacer las necesidades de los grupos dominantes o marginados

s-Ubicación dentro de las relaciones de poder más amplias

t-Si hay o no control dentro del aprendizaje.

El grado en el que el aprendizaje tiene atributos formales / informales relacionados con fines depende de la dimensión de que se trate. Una preocupación teórica se relaciona con el grado en el que el aprendizaje es el foco principal y deliberado de la actividad, o si la actividad tiene otro propósito primordial, como la productividad del lugar de trabajo, y el aprendizaje es un resultado en gran parte no deseada. Dentro de la dimensión política, la preocupación es mucho más con cuyos propósitos se encuentran detrás del aprendizaje. ¿Es el aprendiz determinante e iniciado (informal) o es el aprendizaje diseñado para satisfacer las necesidades determinadas externamente de otros con más poder – un maestro dominante, una junta examinadora, un empleador, el gobierno, etc (formal).

 

 

 

 

 

 

 

 

Esto cubre la naturaleza de lo que se está aprendiendo. ¿Es esta la adquisición de conocimientos de expertos / comprensión / prácticas establecidas (formales), o el desarrollo de algo nuevo (informal)? Es el enfoque en el conocimiento proposicional o vertical (formal), la práctica diaria competencia (informal) o lugar de trabajo (informal)? Es el enfoque en el conocimiento de alto estatus o no? Desde el punto de vista político, el contenido también es visto como una manifestación de relaciones de poder.

Según nuestras investigaciones y lecturas de muchos lugares y no lugares, de escenarios de aprendizaje…., nos encontramos con:…

a-Todos (o casi todos) los procesos de aprendizaje contienen atributos de formalidad / informalidad

b-Estos atributos de la formalidad y la informalidad están relacionados entre sí de diferentes maneras en diferentes situaciones de aprendizaje.

c-Esos atributos y sus relaciones influyen en la naturaleza y la eficacia del aprendizaje en cualquier situación.

d-Esas interrelaciones y los efectos sólo pueden comprenderse adecuadamente si el aprendizaje se examina en relación con los contextos más amplios en los que tiene lugar. Esto es particularmente importante cuando se consideran las cuestiones de empoderamiento y la opresión.

Como acabamos de plantear anteriormente, una tendencia reciente por el que las culturas actuales de auditoría han aumentado significativamente ciertos atributos más de formalización para el aprendizaje en una amplia gama de entorno y por supuesto como más avanzados también viene en parte mediado por las TIC.

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Organizaciones en red: apertura + transparencia + diversidad!!! (del análisis a la crítica)

 

Juan Domingo Farnos

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Si realizamos un análisis de procesos en las redes organizacionales, pone a las personas en el centro, dando valor a su análisis y como consecuencia se mueve en dos escenarios:

          a)Tangible: bienes, servicios, ingresos

b)Intangible: conocimiento, confianza, reputación

El pensamiento crítico, puede actuar de “alerta” para que en lo que respecta a lo que queremos dar a entender como Educación Disruptiva dentro de un entorno global social, pueda llevarse a cabo. Puede considerarse como el detonante de un proceso o procesos, que nos abra la mente…y que en un primer momento podríamos centrar en lo que ….

Analizar (o pensamiento analítico) es descomponer sistemáticamente un problema complejo en sus elementos. Es decir:

a-diversas cuestiones pertinentes y compartir problemas para distinguir un problema

b-recopilar la información necesaria sobre los antecedentes y causas

c-conexiones entre los datos que ha recogido

d-determinar la importancia relativa de los elementos

e-detectar las causas

f-proponer las soluciones apropiadas

 

 

 

 

 

 

El pensamiento crítico se puede definir de diferentes maneras. Los principales elementos de las diversas definiciones son:

-Reconocer la parcialidad y subjetividad

-Distinguir entre las cuestiones principales y secundarios

-Distinguir entre información relevante e irrelevante

-Criterios razonables en la evaluación de la información

-Evidencia o contra-ejemplos buscar en una afirmación

-Considerar la posibilidad de puntos de vista alternativos

-Estar dispuesto a cambiar de opinión sobre la base de pruebas y argumentos

-Saber hacer las mejores preguntas sobre las afirmaciones y conclusiones, definiciones y pruebas, opiniones y creencias

-Percibir contradicciones

 

Así mismo:

a-Debemos estar preparados para explicar nuestros propios puntos de vista, opiniones y creencias, defender y adaptarse

b-Con cuidado y conscientemente decidiremos aceptar o rechazar lo que se mide una afirmación

c-Recopilar información y adquirir conocimientos sobre un tema antes de llegar a un juicio concreto y determinante

d-Pensar críticamente acerca de un tema primero debe tener conocimiento.

 

El mejor orden es:

-Preguntas críticas como incentivo para aprender.

-Leer la intención y estudiar el asunto.

-Pensar críticamente acerca de los nuevos conocimientos, en busca de respuestas y formarse una opinión.

Para todo ello emplearemos procedimientos de gestión y de acción de desempeño con herramientas digitales de cualquier orden, Inteligencia Artificial (algoritmos) etc…

 

Organizaciones en red: apertura + transparencia + diversidad!!!

 

 

 

 

 

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Antes LA INFORMACIÓN nos la proporcionaba solo la escuela y los medios de comunicación escritos, vivimos en la era de la tecnología y se puede encontrar todo lo que necesita en su teléfono”, dice Jeremy Stuart, director de documentales, que, a lo largo con Dustin Woodard hizo una película sobre educación en el hogar llamada Clase despedida . “Todo el paradigma ha cambiado.

Ya no se trata de cómo acceder a la información es, se trata de cómo utilizar la información, la manera de tamizar a través de él para determinar cómo aplicarla a su vida. Eso es increíblemente empoderamiento, y las escuelas no están haciendo eso…por tanto la pregunta es…¿para que sirven las escuelas y las universidades de toda la vida en el siglo XXI?….

“El Internet hace un gran trabajo de proporcionar el acceso al aprendizaje”, dice Albert Wenger,….. “Casi todo lo que necesitemos aprender, lo podemos encontrar y cuando sigo todo, quiero decir TODO, lo podemos encontrar por ahí. Así que pone una prima sobre, ¿Es esto algo que te importa? ¿Es esto algo que tu quieres aprender? ”

Los problemas se presentan, el pensamiento va, cuando los niños son empujados a un modelo educativo que trata a todos por igual, les da las mismas clases y deberes, establece las mismas expectativas, y cubre los mismos temas. La solución es, entonces, para llegar a los ejercicios y actividades que ayudarán a cada niño a dar contenido a los temas y asuntos a los que se sienten naturalmente atraídos….

Comencemos con “por qué” – ¿por qué se deben utilizar estas nuevas capacidades, y para qué? La pregunta aquí es ¿qué tan bien la organización utiliza estas nuevas capacidades, y lo bien que se ha adaptado su liderazgo, prácticas de gestión y la cultura organizacional de ser flexible y lo suficientemente hábil para aprovechar estas posibilidades reales de mejora y / o innovación?

Estas preguntas más suave descubrir la ambigüedad y falta de claridad. Y a menudo hay disonancia general y la resistencia a la adaptación necesaria porque más de las veces la gente está operando en la infraestructura psicológica de la jerarquía no interconectada de manera tradicional, por ello abogamos por un traslado a utilizar la REDARQUÍA como elemento estructural y organizacional de cualquier planteamiento en la sociedad del conocimiento, tanto en empresas, organizaciones sociales, educativa, políticas…. https://juandomingofarnos.wordpress.com/…/analisis…/ Análisis critico, el origen de la redarquía y de la disrupción! de Juan Domingo farnos…

El modelo jerárquico clásico ha sido optimizado en los últimos 50 años a través de una serie de iniciativas dirigidas a la mejora continua, reingeniería, y un enfoque masivo y continuo en la ejecución y calidad. Hoy, en el comienzo del siglo XXI este modelo domina el mundo de la organización y estamos con ella, o quedamos aislados, lo cual con nuestras ideas y posicionamientos, nadie puede quedar fuera, `porque cada uno de nosotros puede aportar nuestra excelencia personalizada…. https://juandomingofarnos.wordpress.com/…/la-excelencia…/La Excelencia personalizada, conducirá a un cambio obligado en la educación! de Juan Domingo farnos

 

 

 

 

 

 

 

 

Mi tipo de Organizaciones en red se basen en apertura + transparencia + diversidad, por lo que se requiere coordinación, colaboración y cooperación…dentro de un escenario complejo y diverso como el que nos movemos….
Bien, es mi tipo de organización como he manifestado muchas veces, pero a veces hay que pensar que la complejidad involucra un modo de pensamiento que cuenta es su núcleo con hipótesis que ligan el orden, lo universal y lo regular con el desorden, lo singular y el devenir y que tiene como sus operaciones lógicas centrales el distinguir-vincular en una relación moébica con lo contingente.

Poco productivo resulta entonces, para las posibilidades de competir con otros programas de investigación apoyados en trascendentes, un proyecto por la inmanencia, la fluidez y la circulación, cuando el conjunto de las prácticas de los programas de investigación ganadores ponen en el juego la certeza, lo certificado y especialmente hoy en día lo patentable, lo que puede ser apropiado intelectualmente…

Información con hipervínculos y un tipo de gente que parece peligrosa para los encargados de la creación y la gestión del control, la previsibilidad y la estabilidad frontal. Las rutas de acceso a la eficacia en un entorno interconectado parecen y se sienten menos cognoscible, menos controlable.

Las personas tienden a hacer preguntas e introducir nuevas ideas. Intercambios en red entre la gente que ofrecen el riesgo de introducir el desorden o falta de alineación en las filas de la ejecución y de la calidad centrada en los trabajadores del conocimiento. (algo que los viejos controladores no quieren, no les gusta, temen que les quiten su sillon, y claro, ASÍ SERÁ).

Me gustaría sugerir que es fundamental reconocer, de forma explícita, que :…

a-Las redes están aquí para quedarse,

b-Las futuras generaciones de trabajadores del conocimiento aceptan estas herramientas como una parte regular de su vida.

c-Las condiciones están a la mano para el crecimiento de las organizaciones de aprendizaje flexibles y receptivos compuestos por personas comprometidas

d-La adaptación es fundamentalmente necesarios, pero no en el sentido de hacer lo que los demás quieren que hagamos o aprendamos, no, si no l oque nosotros queremos aportar a la sociedad.

e-La dinámica de las organizaciones en red a menudo se han comparado con la dinámica de la vida, los ecosistemas holísticos.

En realidad, el mundo interconectado en el que vivimos está empezando a pedir más. Se están pidiendo respuestas rápidas y más inteligentes, más una mayor accesibilidad y más honestidad, pero a partir de un menor número de políticas y normas de arriba hacia abajo y claro, sucesos más rápidos, más flexibles y más eficaces de toma de decisiones donde importa, donde todos y cada uno de nosotros, queremos estar…

 

 

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Hay muchas similitudes en la dirección de distintos tipos de organizaciones. Todas necesitan directivos preparados, deben guiarse por objetivos, controlan recursos, trabajan con equipos, tienen planes de desarrollo profesional y tienen recompensas y sanciones. Pero dirigir organizaciones guiadas por valores, y en concreto, organizaciones sin ánimo de lucro, es diferente. Estas ideas Hudson (1995) las explica atendiendo a la diferencia en el modelo de transacción

Los modelos en red en organizaciones sociales y de cooperación, a la vez que fortalecen la identidad con sus miembros/participantes, abren desafíos organizativos complejos en cuanto a estilos de liderazgo, definición de procesos, herramientas de gestión etc…

 

juandon

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