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juandon. Innovación y conocimiento

La búsqueda del conocimiento en una Sociedad de la Inteligencia

fecha

1 agosto, 2015

Gamers, oferta y demanda… educativas! (Ed Disruptiva)

juandon

gammers

La sociedad nos pide ver como se desarrolla el aprendizaje dentro de diferentes parámetros, y me explico, sabemos las tipologías de aprendizajes que hemos querido tener de manera cultural y por tradiciones, pero es bien sabido que los conocemos actuando por separada, por el contrario, si pensamos como inteactuarian los unos con los otros y si son necesarias estas posiciones, sabemos bien poco.

Cuando examinamos una gama de diferentes contextos en los que el aprendizaje se lleva a cabo, descubrimos que lo que llamamos ‘atributos’ de formalidad / informalidad, que están presentes en cualquier situación, aunque solo actúe uno de ellos.

Significan tanto las características del aprendizaje en una amplia variedad de situaciones, y también el hecho de que son las personas las que atribuyen etiquetas como tales características formales, no formales e informales, Para. nuestro análisis nos sugiere que estos atributos de formalidad / informalidad están presentes en todas las situaciones de aprendizaje, sino que las interrelaciones entre esos atributos formales e informales varían de una situación a otra.

Nuestra red de arrastre nos ha hecho ver que todas las situaciones de aprendizaje contienen desigualdades de poder importantes, y que el aprendizaje informal / no formal y formal pueden ser todos emancipadores u opresivos y a menudo al mismo tiempo.

Mason, Davis, y otros, ha publicado recientemente una serie de artículos sobre el impacto de la teoría de la complejidad en la empresa de la educación.
Personas como Barnnett sugieren que debería ser más exactamente llamado”supercomplejidad” pues no podemos ni siquiera comenzar a comprender las direcciones que tomarán las cosas en el futuro.

Teoría de la red. Sociólogos, matemáticos, y físicos han pasado varias décadas definiendo las redes y los atributos de red. Somos capaces de definir las principales estructuras de la red, el modo de comportamiento, y el flujo de información.
Conceptos como pequeños mundos, leyes exponenciales, hubs, agujeros estructurales, vínculos débiles y / fuertes son comunes en la literatura. El foco educacional en las redes proviene del trabajo de Starr-Roxanne Hiltz, Chris Jones, Martin de Laat, y otros.

Las redes son importantes en todos los aspectos de la sociedad, no sólo en educación. Esta prominencia se debe en parte a la reconocible metáfora de la Internet… pero las redes han existido siempre. Como dice Barabási, las redes están en todos lados. Sólo necesitamos tener el ojo acostumbrado a ellas.

Las diferencias de poder y las cuestiones de desigualdad con los aprendices deben ser tomadas en serio en todos los contextos. Por otra parte, el grado en que el aprendizaje es emancipador u opresivo depende al menos tanto o más en los contextos organizacionales, sociales, culturales, económicos , con políticas más amplias en las que el aprendizaje tenga su sede, como en las prácticas reales de aprendizaje y pedagogías involucradas.

Podemos establecer una serie de condicionamientos como:

Educación o no educación
Ubicación (por ejemplo, instalaciones educativas o de la comunidad, los lugares de trabajo)
Intencionalidad aprendiz / profesor / actividad (voluntarismo)
Alcance de la planificación o estructuración intencional
Naturaleza y alcance de la evaluación y acreditación
Los plazos de aprendizaje
La medida en que el aprendizaje es tácito o explícito
La medida en que el aprendizaje es un contexto específico o generalizable / transferible
Determinación externa o no
Si el aprendizaje es visto como trascendente o no. ‘
Parte de un curso o no.
Si los resultados pueden ser medidos
Si el aprendizaje es colectivo / colaborativo, cooperativo o individual
El estado de los conocimientos y el aprendizaje
La naturaleza del conocimiento
Relaciones alumno – profesor
Enfoques pedagógicos
La mediación del aprendizaje – por quién y cómo
Propósitos e intereses para satisfacer las necesidades de los grupos dominantes o marginados
Ubicación dentro de las relaciones de poder más amplias
Si hay o no control dentro del aprendizaje.

Cuando los procesos de aprendizaje son incidentales a la actividad cotidiana, muchos escritores llaman ellos “informal”, mientras que la participación en las tareas estructuradas por un profesor es a menudo considerado como formal. Del mismo modo, los enfoques pedagógicos de los docentes controlados de manera más didáctica están etiquetados de modo formal, mientras más democrática, negociados o pedagogías dirigidas por los estudiantes a menudo se describen como informal.

Para algunos, no es un tema sobre la pedagogía si no de un maestro (formal) o un entrenador industrial, mentor entrenado o consejero (menos formal), o un amigo o compañero de trabajo (informal).

Billett (2002) nos recuerda que los ajustes no educativos hay dimensiones, que no deben pasarse por alto de manera fuertemente formalizada.

Ahora es el momento de buscar todo lo necesario para que esta manera diferente de entender y de llevar a cabo nuestra vidad en una sociedad diferente, por eso las tecnologías son tan necesarias, ya que nos ayudan a llegar ante, hacerlo en mejores condiciones y prepararnos para buscar siempre alternativas a lo que en cada momento tenemos. Esa es la principal diferencia de est sociedad y las anteriores,, su capacidad (gracias a las tecnologías) de poder buscar en cada momento salidas alternativas a lo que hacemos, ¿una pequeña diferencia?, pues no, una diferencia enorme, algo tan grande como un cambio radical en toda la sociedad (disrupción).

Ya no importa ni la ubicación, ni el tiempo donde suceda, lo importante es la necesidad de cada personas en su ejecución personal y en aquello que le pueden propordionar (personalizacion), llegando a traves de la diversidad a ofertar a la sociaedad un valor que demanda.

Pero para los que siguen manteniendo el sistema (los innovadores), loss que de alguna manera trabajais en diseños de aprendizaje, os sujiero utilizar técnicas GAMMERS, paa poder establecer parámetros diferenciados y personalizados para los aprendices a los que van dirigidos. Podemos hacerlo de manera iterativa y tener en cuanta aspectos más descriptivos en cuanto a “hardcore,” grupos- “,” casual “retro”, y similares, pero estos términos todos se basan en las definiciones imprecisas y autoevaluaciones. Estas agrupaciones son a menudo más acerca de declarar una afiliación de alrededor de identificar tipos específicos tanto de aprendices como de aprendizajes….


Acción: “Los jugadores con puntajes altos de acción son agresivos y les gusta saltar en la refriega y estar rodeado de efectos visuales y efectos dramáticos” (aprendizaje corto e nteimpo e intenso)


Maestría: “Los jugadores con puntajes altos de maestría como experiencias necesitas estrategias desafiantes con profundidad estratégica y complejidad. elevada.


Logro: “Losque manifestan puntajes altos de logro son impulsados a acumular conocimientos, por tanto necesitan una fuerte carga de los mismos”


Sociales: “Los de puntajes altos Sociales disfrutan interactuando con otros, a menudo independientemente si están colaborando o compartiendo con ellos., por tanto elementos de social learning les funcionará a la perfeccion”
Inmersión: “Los jugadores con puntuaciones altas de inmersión quieren relatos interesantes, personajes y ajustes para que puedan ser profundamente inmersos en diferentes escenarios, como la realidad aumentada, la virtual…”


Creatividad: “Los jde puntajes altos con Creatividad están constantemente experimentando con sus mundos y lnecesitaran una buenaadaptación de ellos con sus propios diseños y personalizaciones.”

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A partir de estos planteamientos podremos conseguir una mejor implicacion de todos en sus aprendizajes,,,,Podemos poner ste esquema con diferentes tantos por ciento, como podrían ser otros.

Se han propuesto muchos algoritmos de selección de modelos en la literatura de varias comunidades de investigación diferentes, demasiados para encuestar productivamente aquí. Tal vez sorprendentemente, a pesar de las muchas soluciones propuestas para la selección de modelos y los diversos métodos de análisis, las comparaciones directas entre las diferentes propuestas (ya sean experimentales o teóricos) son raros.  Confiando en evidencia que se divide entre los resultados experimentales controladas y análisis formal relacionada, comparamos diversos algoritmos de selección de modelos conocidos. Trataremos de identificar sus fortalezas y debilidades (DAFOs) relativas y absolutas, y proporcionamos algunos métodos generales para analizar el comportamiento y el rendimiento de los algoritmos de selección de modelos.

Si con todo ello entramos en el aprendizaje no supervisado en la  mayoría de los casos sigue siendo norma  utilizar una gran cantidad de datos etiquetados con el fin de construir detectores sensibles a clases de objetos u otros patrones complejos en los datos. . Aunque un puñado de  resultados  sugieren que esto es posible cuando cada clase de objeto representa una gran fracción de los datos (como en muchos conjuntos de datos de etiqueta), no está claro si algo similar se puede lograr cuando se trata de datos completamente sin etiquetar.

Un obstáculo importante para esta prueba, sin embargo, es la escala: no podemos esperar tener éxito con pequeños conjuntos de datos o con un pequeño número de características aprendidas, pero la realidad es que la RED, las herramientas de la web 2.o0 y la Inteligencia artificial, nos permiten suplir el tener una importante bases de datos (estática y en el mejor de los casos dinámica por las continas investigaciones quantitativas) por funcionalides sincronas que nos permiten acceder a diferentes estudios realizados en cualquier momento que lo necesitemos.

No necesitamos ni estar FOCALIZADOS en elementos concretos (localización), sino que estando deslocalizados nuestra potencialidad de aprendizaje es mucho mayor.

juandon

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Los pensadores educativos del futuro, mueven el sistema!

juandon

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El fenómeno de la Disirupción ayudará universalizar este desarrollo, no solo intelectual y científico, sino a humanizar la Educación de manera completa, porque aunque no lo entendamos muchos, nunca lo ha sido, siempre ha estado sujeta a normas impuestas, lo que de humano tiene poco, se mire como se mire y todo ello hará que la transparencia y la confianza, otros dos caballos de batalla dentro del mundo 2.0, ya no serán ni reseñables, porque también serán natruales y por tanto no hablaremos de ellos.

De hecho autores como el propio Tim Berners-Lee, el padre de la web, o el mismo Roger Schank ( Schank y juandon cambian la estructura normal de la Educación) el abanderado de la disrupción educativa junto a David Warlick, cada día estan despareciendo más de la escena Educativa-TIC, no porque no sean importantes, que siempre lo serán, sino porque sus planteamientos están siendo ya ultrapasado, y no precisamente por otros más”!tecnológicos” como <“http://video.ted.com/assets/player/swf/EmbedPlayer.swf “Clay Shirky o el mismo Kurzweil, sino porque la propia normalidad de las cosas da más protagonismo a toda la sociedad y a nadie en concreto y especial.

Las Tecnologías y muy especialmente Internet, han dinamitado los “privilegios” de lo que era laEducación: el imperio de los “listos” y el de los “adinerados”, ahora los listos pueden serlo cualquiera y el valor del dinero ya no es la “referencia fractal” quie determina quien se educa o no.

,….seguiremos evidentemente, o mejor….por qué no sigues tu???

En primer lugar, parece haber cierta confusión en cuanto al origen del término “aprendizaje informal”, tanto por el cartel y los comentaristas. Mientras que Jay Cross llevó el concepto a su actual nivel de popularidad, Malcolm Knowles es generalmente considerado como el creador del término a través de su libro publicado en 1970:educación informal para adultos: Una guía para los administradores, líderes y maestros. (Donald Clark)

Robert hace un débil intento de definir el aprendizaje informal, pero en el fondo no tiene ningún sentido en absoluto – “el aprendizaje informal, simplemente se refiere al aprendizaje que se produce …. así, de manera informal”.

En realidad tanto el aprendizaje formal e informal no tiene nada que ver con la formalidad de la enseñanza, sino más bien el sentido de que los controles de los objetivos de aprendizaje u objetivos. En un ambiente de aprendizaje formal, el departamento de formación o de aprendizaje establece las metas y objetivos, mientras que el aprendizaje informal significa que el alumno establece las metas y objetivos (Cofer, 2000).

Además, si la organización (que no sea el departamento de formación) establece los objetivos y objetivos de aprendizaje, como un gestor de la línea de la dirección de capacitación en el trabajo, entonces ahora es que normalmente se denomina aprendizaje no formal” (Hanley, 2008)Así, en un proceso de aprendizaje formal, especialistas en aprendizaje o instructores establecer los objetivos, mientras que uno no formal tiene a alguien fuera del departamento de aprendizaje de establecer las metas u objetivos.

Robert menciona los términos “aprendizaje incidental” y “aprendizaje intencional”, que básicamente se refiere a la intención de los objetivos de aprendizaje. Un ambiente de aprendizaje intencional tiene un propósito de auto-dirigido, ya que tiene metas y objetivos sobre qué y / o la manera de aprender, mientras que el aprendizaje incidental se produce cuando el alumno recoge algo más en el ambiente de aprendizaje, tales como la acción de un modelo, que hace que él o ella a perder se centran en los objetivos de aprendizaje o la meta y se centran en un objetivo de aprendizaje no planificadas.

Mientras que el aprendizaje incidental es a menudo desestimada por los instructores, es un concepto importante, ya que a menudo tiene un efecto motivador en los alumnos que lleva a la “descubrimiento” de aprendizaje. Así que a menos que otras consideraciones evitarlo, puede valer la pena desviarse de los objetivos principales para tomar ventaja de un imprevisto “enseñar / entrenable momento”.

Por ejemplo, si estoy instruyendo a los alumnos para operar montacargas y estamos hablando de conceptos de seguridad, uno o más de los alumnos podrían interesarse en el concepto de seguridad que no está relacionada con la operación de montacargas. Sin embargo, si es posible, que debería tratar de ayudarles con el concepto de relación, que a su vez debe contribuir a motivar a los conceptos relacionados con la seguridad relacionados con las carretillas elevadoras. Además, podría llevar uno o más de ellos a interesarse más en el programa de seguridad y tal vez los llevan a involucrarse más con él.

Aunque pueda parecer obvio para la mayoría de los lectores que el aprendizaje tanto formales como informales incluyen el aprendizaje, tanto accidentales e intencionales, tal vez no sea tan evidente que el aprendizaje formal, a menudo incluye los episodios de aprendizaje informal y viceversa. Un estudio de dos años calcula que cada hora de aprendizaje formal se derrama a cuatro horas de aprendizaje informal o una relación de 4:1 (Cofer, 2000). Así, Bell utilizó la metáfora de ladrillo y mortero para describir la relación de aprendizaje no formal e informal. Formal de los actos de aprendizaje como los ladrillos fundidos en el puente emergente de crecimiento personal. El aprendizaje informal actúa como el mortero, lo que facilita la aceptación y el desarrollo del aprendizaje formal. Señaló que el aprendizaje informal no deben sustituir a las actividades de aprendizaje formal, como lo es esta sinergia que produce el crecimiento efectivo.

Y, por supuesto, lo contrario también se da en que los episodios de aprendizaje informal a menudo conduce a un aprendizaje formal.Además, algunos episodios de aprendizaje que son estrictamente informal puede ser muy estrecha basada en que el alumno sólo aprende parte de una tarea o habilidades superficiales que no pueden ser transferidas a la tarea (Bell y Dale, 1999).

El aprendizaje informal no deben sustituir a las actividades de aprendizaje formal, como lo es esta sinergia que produce el crecimiento efectivo”. Sin embargo, parece que algunos defensores de aprendizaje informal sigue queriendo acabar con la mayoría de los procesos formales de aprendizaje. En E-LEARNING-INCLUSIVO, defendemos la convivencia de los dos, pero bajo otros parámetros, o sea, el aprendizaje debe basarse en la RESPONSABILIDAD DEL APRENDIZ y el SISTEMA y en su caso el docente, deberán actuar de facilitadores, nada más y nada menos…así como la misma EVALUACIÓN:

La Nueva Evaluación, responsabilidad del Aprendiz! ” Juan Domingo Farnos

La evaluación constituye una parte inexcusable dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. En los contextos de educación superior, a los que nos referiremos principalmente en esta comunicación, evaluar equivale a certificar el aprendizaje de unos contenidos con vistas a la obtención final de un título. En foros de educación permanente, inscritos o no en el mundo empresarial, la participación de un curso formativo suele llevar consigo algún tipo de mecanismo que justifique el aprovechamiento de los recursos invertidos (materiales, humanos, financieros), así como la consecución de las destrezas implicadas.

Ello implica con frecuencia que se tienden a reproducir aquellas formas de evaluación que han venido satisfaciendo este tipo de fines sobre la base de una relación coste-eficacia razonable. Tras una determinada opción evaluativa parece influir menos la defensa de una determinada visión de cómo se produce el aprendizaje en los alumnos.

Lo anterior se refiere a la evaluación de siempre, a partir de aquí estableceremos unos nuevos parámetros evaluativos que estrán abocados a guiar al USUARIO-ALUMNO  en su proceso de enseñanza aprendizaje en su proceso formativo y en su otinerario educativo:

U S U A R I O-  A L U M N O

Tipo de evaluación Aspectos evaluados Ventajas Desventajas
  1. Preguntas tradicionales de desarrollo
  • Memorización de hechos
  • Comprensión de ideas
  • Capacidad para organizar el material
  • Capacidad para desarrollar un argumento
  • Originalidad del propio pensamiento
  • Fácil de crear
  • Su corrección lleva demasiado tiempo
  • La calificación es poco fiable
  • Se cubren pobremente los contenidos
  • Favorece a quienes escriben de forma rápida y fluida
  • Feedback a los estudiantes limitado
  1. Exámenes de desarrollo con preguntas preestablecidas
  • Igual que para 1
  • Capacidad para usar referencias en la preparación
  • Reflexión sostenida
  • Más natural
  • Produce un mejor nivel de pensamiento
  • Igual que para 1
  • Más difícil de valorar su validez
  1. Ensayos en evaluación continua
  • Igual que para 1
  • Uso de destrezas bibliográficas
  • Tarea natural si se planifica con cuidado
  • Reduce el énfasis sobre la memorización
  • Igual que para 1
  • Posibilidad de confabulación contra terceros, plagio o regurgitación
  1. Preguntas escritas de respuesta breve
  • Memorización de hechos
  • Comprensión de ideas, teorías
  • Amplia cobertura de los contenidos
  • Rápida corrección
  • Puntuación más fiable
  • Mayor feedback a los estudiantes
  • Limita la oportunidad de mostrar originalidad o defender un argumento
  1. Preguntas de opción múltiple
  • Memorización de hechos
  • Comprensión de ideas, teorías
  • Rápida corrección
  • Puntuación más fiable
  • Amplia cobertura de los contenidos
  • Mayor feedback a los estudiantes
  • Difícil de preparar sin errores
  • No se pueden evaluar las destrezas de organización y originalidad
  1. Evaluación oral (sincronia)
  • Fluidez oral
  • Evalúa el razonamiento que hay tras el propio pensamiento
  • Evalúa cualidades personales
  • Flexible
  • Útil para confirmar otras evaluaciones
  • Más válido en asignaturas con un componente oral
  • Requiere mucho tiempo
  • Baja fiabilidad en la puntuación
  • Dificultad de estandarizar las preguntas
  • El efecto ‘halo’ introduce sesgos
  • Favorece a los extrovertidos
  1. Prácticas
  • Destrezas prácticas
  • Aplicación de principios
  • Método válido sólo para evaluar tales destrezas
  • Requiere tiempo
  • Poca fiabilidad en la puntuación
  • Dificultad de estandarizar cuestiones
  1. Trabajo de campo (asincronia)
  • Destrezas de trabajo de campo
  • Aplicación de principios
  • Igual que para 8
  • Igual que para 8
  1. Proyecto de investigación
  • Capacidad para planificar un trabajo original
  • Capacidad para buscar información relevante
  • Capacidad para desarrollar un argumento
  • Capacidad para sacar conclusiones propias
  • Desarrolla destrezas importantes en el estudiante
  • Revela la profundidad del propio pensamiento
  • Dificultad de evaluar de manera objetiva.

De McCormack y Jones (1997: 236-237)

Una forma ampliamente aceptada de entender el aprendizaje en la sociedad en general, y también en los medios universitarios y de formación continua, es concebirlo en términos de adquisición y retención. Algunas de las características que esta orientación promueve en los estudiantes pueden ser:

  • aumenta su almacén de datos;
  • construye un repertorio de destrezas y procedimientos;
  • divide los problemas en subunidades;
  • trabaja de forma lógica y metódica;
  • utiliza destrezas de memorización;
  • establece vínculos dentro de unidades de conocimiento;
  • utiliza de forma sistemática el ensayo y error para solucionar problemas.

Otra forma de entender el aprendizaje es concebirlo en términos de comprensión y cambio conceptual. De acuerdo con Atkins (1993:339), los estudiantes que se acercan a esta orientación manifiestan las tres características siguientes:

  • un dominio de los principios y conceptos, incluyendo la capacidad de aplicarlos a una comprensión del ‘mundo real’;
  • una comprensión de los métodos de construcción del conocimiento que utiliza una disciplina determinada;
  • un compromiso con el contexto social de esa disciplina, incluyendo cuestiones éticas y morales relacionadas.

Esta última orientación es coherente con la filosofía constructivista, en boga en los medios de educación y formación. En el ámbito de la tecnología educativa, superada la etapa de los prolegómenos del modelo de enseñanza asistida por ordenador (CAI), y ampliando los horizontes de la inteligencia artificial hacia una diversificación de paradigmas psicopedagógicos (Ruiz Carrascosa, 1995), podemos afirmar que con el desarrollo de los sistemas multimedia e hipermedia y de las redes telemáticas estamos asistiendo a una revitalización de conceptos alternativos de instrucción bajo nomenclatura nueva, tales como ‘constructivismo’, y ‘aprendizaje colaborativo’.

. Estos modelos, que se pueden describir bajo los parámetros del aprendizaje flexible y situado, la construcción social de los conocimientos y la implicación personal en los contenidos a tratar, demandan formas alternativas de evaluación del aprendizaje.

  1. Nuevas formas de evaluación para nuevas formas de enseñanza-aprendizaje

Las nuevas tecnologías, especialmente las basadas en la web, están conduciendo a la enseñanza y a la formación hacia direcciones que pueden parecer oportunas desde el punto de vista político o económica, pero que no siempre resultan ideales desde la perspectiva pedagógica. Aunque el aprendizaje a través de plataformas basadas en la web puede presentarse como ‘técnicamente novedoso’, esto no conduce automáticamente a mejorar la calidad de dicho aprendizaje. Un diseño didáctico de calidad lo es con independencia del medio; otra cosa es que este último ofrezca mayores posibilidades de aplicación.

Algo similar ocurre con la evaluación del aprendizaje cuando éste se ha realizado básicamente en plataformas de teleformación. Del mismo modo que es posible diseñar entornos de aprendizaje con tecnología hipermedia que soporten principios constructivistas en los aspectos más técnicos, pero no en la filosofía subyacente del modelo, se puede estar cometiendo el error de no aprovechar las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías para reflexionar sobre nuestras prácticas evaluativas y su coherencia con el enfoque de aprendizaje adoptado.

Por tanto, al planificar la evaluación del aprendizaje en un medio como Internet, deberíamos partir de las respuestas que demos a una serie de consideraciones previas:

  • Considerar las herramientas y posibilidades de evaluación que ofrece el entorno de aprendizaje basado en Internet que hemos desarrollado.
  • Explorar las formas de evaluación más coherentes con el enfoque de aprendizaje adoptado.
  • Contemplar el modo de integrar armónicamente las opciones tomadas en los niveles de decisión anteriores.

2.1. Herramientas y posibilidades de evaluación a través de Internet

Una de las herramientas que más se ha venido utilizando para la evaluación del aprendizaje a través de Internet es el software para diseñar pruebas cerradas con posibilidad de autocorrección. Las principales ventajas que ofrecen este tipo de métodos han sido puestas de manifiesto por McCormack y Jones (1997: 236-237)

  • Ahorra tiempo en su desarrollo y distribución.
  • Reduce el tiempo de respuesta, aumentando el efecto positivo del feedback.
  • Reduce los recursos humanos y materiales necesarios.
  • Permite el almacenamiento de los resultados y su posterior tratamiento.
  • Flexibiliza el momento en el que el alumno ha de realizar la evaluación.

Así, este tipo de evaluaciones basadas en la web aporta ciertos beneficios educativos. Desde el punto de vista del estudiante, la evaluación frecuente y periódica proporciona un refuerzo de los conceptos y aumenta la motivación. Los formadores, por su parte, pueden diseñar revisiones para cada módulo sin preocuparse de tener que encontrar el tiempo y los recursos para analizar los resultados: como discutimos más adelante, la mayoría de estos instrumentos ofrecen informes automáticos. Los estudiantes pueden acceder a estas pruebas en cualquier momento, de forma privada y en la comodidad de su propio hogar. Puesto que los resultados están informatizados, los estudiantes reciben un feedback inmediato. Esto puede ayudar también a aquellos alumnos que sufren de ansiedad ante las pruebas de evaluación a que se relajen, así como minimizar el agobio de aquellos que suelen rendir menos.

Cuando la era del aprendizaje a través de Internet comenzaba a dibujarse, Romiszowski (1993) ya mostraba su preocupación por lo que él denominaba como una tendencia hacia la interactividad de nivel superficial, en función de la cual los alumnos disponen del control para navegar a través de amplias cantidades de información. Él argumentaba que, aunque esto puede parecer un medio capacitador, al menos que al estudiante se le den unos objetivos de aprendizaje específicos no tendrá criterios claros para elegir a qué contenidos acceder. En este sentido, el uso de pruebas y tests de autoverificación, si están bien pensados y diseñados, pueden contribuir a orientar el proceso de aprendizaje de los alumnos, ayudándoles a comprobar si los aprendizajes que están realizando responden efectivamente a lo que se espera de ellos.

McCormack y Jones (1997: 241-242) han reparado también en los inconvenientes de este tipo de instrumentos:

  • Puede fomentar que los estudiantes se acostumbren al método de señalar y pulsar, generando cierta dificultad en pruebas que demanden una mayor profundidad en las respuestas.
  • Puede percibirse como un método impersonal, propiciando en los estudiantes un sentimiento de anonimato y aislamiento al verse enfrentados solos ante una máquina.
  • Someter a los estudiantes a un continuo uso de estos tests puede provocar que éstos pierdan su valor como instrumentos de evaluación.
  • La posibilidad de consultar el material antes de ofrecer las respuestas y la tendencia a introducir cuestiones sencillas para proporcionar un feedback positivo pueden fomentar un falso sentido de confianza entre los estudiantes.
  • La dificultad de introducir cuestiones de alto nivel en este tipo de pruebas puede generar un aprendizaje memorístico y la sensación de que lo único que se requiere es la memorización del material.
  • La naturaleza de las respuestas puede ser restrictiva.

En definitiva, este tipo de pruebas responde a un modelo de aprendizaje más behaviourista, por lo que sus aportaciones en entornos constructivistas deben estar cuidadosamente planificadas. En este sentido, desde un modelo de aprendizaje autónomo se pueden aprovechar sus potencialidades de motivación, feedback inmediato y auto-control de los contenidos que cada uno va abordando, más que utilizarlas como medidas de control externo del aprendizaje. Por ello, en su diseño resulta interesante incluir pistas que sugieran a los alumnos las respuestas correctas, así como vínculos con los materiales de referencia relacionados con esos contenidos.

Aunque los tests de autocomprobación constituyen la herramienta más explotada para evaluar el aprendizaje a través de Internet, la red ofrece otros recursos con un alto valor pedagógico. El correo electrónico permite adjuntar ficheros con reflexiones en torno a un tópico, construcciones personales sobre un problema de investigación, resultados de búsquedas bibliográficas, posibles respuestas a un caso-problema presentado por el profesor, etc. Este tipo de trabajos, además de beneficiarse de las ventajas de flexibilidad apuntadas para los tests de autocomprobación, comportan un enfoque hacia los procesos de comprensión y transformación de conceptos. La mayoría de entornos integrados, además, permiten la posibilidad de publicación de estos trabajos, de forma que todos los alumnos puedan acceder a ellos y fomentar de este modo prácticas de revisión entre iguales. Otras herramientas, como el chat o las listas de discusión, con formato sincrónico o asincrónico respectivamente, tienen un alto potencial no sólo para el intercambio de ideas y, por tanto, para el aprendizaje, sino también para la evaluación, especialmente en el caso de la evaluación de actitudes.

También los formularios en HTML pueden utilizarse para evaluar la comprensión de conceptos y, más especialmente, para la evaluación de las ideas previas de los estudiantes en torno a determinados contenidos de aprendizaje. Los formularios en HTML permiten que el profesor reciba cierto feedback por parte de los estudiantes relacionado con el aprendizaje que estos últimos están realizando. Brooks (1997) los considera por eso como una estrategia interactiva de gran utilidad, aunque reconoce que su integración en entornos de aprendizaje a distancia requiere hoy por hoy conocimientos de programación. Un editor de HTML, no obstante, nos permite crear formularios sencillos que se remiten directamente a la dirección electrónica que se desee. Una opción algo más compleja, pero igualmente viable y de gran utilidad, es construir formularios utilizando CGIs, lo que nos permite, entre otras cosas, preservar el anonimato del alumno emisor.

2.2. Enfoques alternativos de evaluación

En el diseño de entornos constructivistas se ha comenzado a extender la idea de evaluación alternativa, como reflejo de la frustración con los enfoques tradicionales de evaluación, y del deseo de determinar el logro de metas educativas de orden superior que impliquen una comprensión profunda y el uso activo del conocimiento en contextos complejos y reales (Reeves y Okey, 1996). Hammond y Collins (1991), plantean el tema de la evaluación alternativa en procesos de aprendizaje autodirigido, y la entienden básicamente como aquélla en la que los sujetos de aprendizaje intervienen de algún modo en el establecimiento de los criterios de evaluación y en el mismo proceso evaluativo. En este sentido, ellos ofrecen al menos cinco razones por las que se debe fomentar la autoevaluación y la heteroevaluación entre iguales en procesos de aprendizaje autodirigido (pp. 188-191):

  • La evaluación alternativa es consistente con los principios del aprendizaje auto-dirigido, y cuestiona a la evaluación tradicional como una de las fuentes de mayor poder del profesor en sistemas convencionales.
  • La evaluación alternativa promueve el aprendizaje, en la medida en que está diseñada para constituirse en una oportunidad para éste tenga lugar.
  • La evaluación alternativa muestra respeto por los estudiantes y por sus opiniones, y entiende que el aprendizaje es un proceso interno que no puede medirse con exactitud desde fuera.
  • La evaluación alternativa proporciona preparación para el aprendizaje continuo, que depende de la adquisición de destrezas de autocontrol y autoevaluación.
  • Es posible confiar en la autoevaluación y la heteroevaluación entre iguales; de hecho, más que sobrestimar el propio rendimiento los estudiantes suelen hacer lo contrario.

Algunos enfoques de evaluación alternativa llevan cierto tiempo aplicándose en entornos constructivistas bajo formas como la evaluación auténtica, la evaluación de la actuación, la evaluación de portfolio, etc. Una descripción somera de cada una de estas modalidades de evaluación puede encontrarse en Reeves y Okey (1996). Se trata en su mayoría de enfoques que han surgido en campos como el arte, el ejército o la ingeniería, y que han comenzado a aplicarse al ámbito educativo. Todas tienen en común su relación directa o incluso su identificación con las mismas tareas de aprendizaje. Aunque su puesta en práctica no está exenta de problemas, en conjunto constituyen modalidades con cierto potencial para proponer mecanismos alternativos de evaluación. Sin necesidad de adoptar un compromiso con ninguna de ellas, cada una puede ofrecer aportaciones interesantes en la planificación de la evaluación:

  • De la evaluación auténtica podemos quedarnos con la idea de que las tareas propuestas deben lograr en el que las realiza un sentido de pertenencia y una actitud positiva hacia ella (es decir, valorar su utilidad), y han de aplicarse con fidelidad (es decir, con posibilidad de replicación) a situaciones reales.
  • De la evaluación de la ejecución es importante considerar el énfasis en planificar actividades válidas con referencia a un propósito específico, así como contemplar la posibilidad que tales actividades ofrecen para la aplicación del conocimiento en contextos poco definidos y abiertos a múltiples alternativas, cada una de las cuales demanda la puesta en marcha de procesos de orden superior y destrezas de resolución de problemas.
  • De la evaluación de portfolio destacamos la importancia otorgada tanto al proceso como al producto, así como los beneficios derivados de compartir estos trabajos entre los propios estudiantes.

Tomadas en conjunto estas aportaciones, resulta evidente que las mismas actividades que se proponen para el aprendizaje de unos contenidos pueden ser usadas legítimamente para evaluar su adquisición. Para Reeves y Okey (1996) los entornos de aprendizaje constructivistas y la evaluación alternativa ayudan a hacer difusa la tradicional división entre aprendizaje y evaluación, que es endémica en la mayoría de los escenarios educativos, y sugieren una serie de razones por las que en un entorno constructivista no tiene sentido la separación entre actividades de aprendizaje y de evaluación (pp. 195-197):

  • Los entornos de aprendizaje constructivistas están relacionados con el qué y el cómo del aprendizaje, o lo que es lo mismo, no sólo con los resultados de aprendizaje, sino también con los procedimientos por medio de los cuales se aprende.
  • La evaluación en entornos de aprendizaje constructivistas debe ser tan amplia y variada como el entorno mismo.
  • Las limitaciones de recurso y tiempo sugieren que las mismas actividades que sirven para aprender sirvan también para evaluar.
  • La evaluación debería presentarse de forma marcadamente distinta que en los tradicionales contextos de evaluación, que analiza el conocimiento de forma fragmentada y descontextualizada en lugar de analizar la actuación ante tareas del mundo real.
  • La apertura y transparencia debe presidir los procedimientos y criterios de evaluación, del mismo modo que el constructivismo fomenta un diálogo similar con relación a qué aprender y de qué forma hacerlo.

2.3. Incorporación de los métodos alternativos de evaluación a través de Internet

De lo apuntado hasta el momento se desprende que un entorno constructivista demanda recursos que permitan incluir la motivación como un factor importante en el procedimiento de evaluación, especialmente en entornos que dependen demasiado de factores de motivación intrínseca, como es el caso del aprendizaje autorregulado vía Internet. A ello puede contribuir el uso de pruebas autoverificables, que en cualquier caso necesita complementarse con otras modalidades más divergentes, como los ensayos abiertos o tareas de desarrollo en torno a un tópico, así como evaluaciones que consideren la auto-revisión, la evaluación entre iguales, el nivel de participación en listas de discusión, etc.. Estas otras modalidades no tienen por qué ser distintas de las tareas propuestas para el aprendizaje, siempre y cuando en su diseño intervengan algunos de los principios del aprendizaje adulto:

  • El foco de las actividades de aprendizaje y evaluación ha de estar en la aplicación y el uso activo del conocimiento en situaciones reales y poco definidas.
  • La propuesta de tales actividades debe responder a objetivos claros y explícitos.
  • El alumno debe encontrar valor formativo y a la vez evaluativo en tales tareas, por lo que la optatividad y diversidad en las propuestas debe ser una variable real.
  • El propósito mismo de la evaluación debe estar orientado a enfatizar los puntos fuertes del estudiante y proporcionarle información que le capacite a hacer sus propias decisiones sobre metas y actividades de aprendizaje.
  • Es importante fomentar la reflexión sobre las tareas realizadas, la autoevaluación con respecto al nivel de dominio de los contenidos, y el intercambio y revisión de productos entre compañeros.

Parece evidente que algunos recursos tecnológicos incorporados al uso de los ordenadores abren nuevas posibilidades para estos enfoques alternativos. Esto es especialmente evidente en el caso de mecanismos de portfolios, incorporados ya en numerosos paquetes de software educativo y cuyo uso comienza a demostrar un mayor compromiso de los estudiantes en la autoevaluación y el autoaprendizaje (Read & Cafolla, 1997). El correo electrónico, las bases de datos y las listas de discusión, por su parte, permiten almacenar e intercambiar el trabajo de los alumnos en su proceso y en sus productos, así como acelerar en ambas direcciones los mecanismos de feedback. Pero una vez más, también en el caso de la evaluación la tecnología puede servir para instrumentar y hacer operativa una determinada filosofía del aprendizaje.

  1. Algunas aplicaciones para la evaluación sincrónica o autoevaluación

Por evaluación sincrónica del aprendizaje vamos a entender aquí las prácticas basadas en tests de autocomprobación inmediata, y que están orientadas a motivar y guiar al estudiante en su proceso de aprendizaje. Otras herramientas sincrónicas posibles, tales como los chats, no los consideraremos aquí.

El mercado informático ofrece en la actualidad distintas herramientas para construir tests y pruebas de evaluación orientadas a su distribución a través de Internet. Algunas de las más utilizadas sonWeb@ssessor, desarrollada por la Arizona-based ComputerPREP, Decisive Survey, desarrollado por la Decisive Technology of Mountain-View, de California, y Question Mark, de la AssessNet. Una descripción detallada de cada una de estas herramientas puede encontrarse en Hall (1997). Nosotros nos detendremos aquí en dos tipos distintos de software cuya utilidad hemos venido experimentando en iniciativas de formación a distancia puestas en marcha recientemente.

3.1. Pruebas de autoevaluación no adaptativas: HotPot 3.1

HotPotatoes 3.1 es un software gratuito, disponible en Internet (http://web.uvic.ca/hrd/halfbaked) para la realización de distintos tipos de ejercicios de autocomprobación. Creado por el equipo de Half-Baked Software del Centro para el Lenguaje de la Universidad de Victoria, permite construir actividades autoverificables en formatos distintos:

  1. Ejercicios de opción múltiple (JBC). Se trata del clásico ítem de opción múltiple con feedback inmediato. Para diseñar este tipo de actividades son necesarios varios elementos:
  • plantear una cuestión sobre algún contenido abordado;
  • ofrecer posibles respuestas a dicha cuestión (generalmente 5), con la posibilidad de que sean correctas una o varias de esas respuestas;
  • acompañar explicaciones que, a modo de feedback, justifiquen por qué determinada opción de respuesta es verdadera o falsa.

De esta forma, al seleccionar una determinada opción, no sólo se sabe si nuestra elección ha sido la correcta, sino también por qué. La figura 1 muestra cómo quedaría el

diseño de este tipo de ejercicios en la web:

  1. Ejercicios de respuesta breve (Jquiz). Otro tipo de ejercicios posible es el de respuesta breve. Consiste en plantear una pregunta que puede contestarse con una o pocas palabras. Para construir un ejercicio de este tipo es necesario:
  • plantear una cuestión sobre algún contenido abordado;
  • incluir varias respuestas (hasta 4), válidas todas a ellas para la pregunta planteada.

La construcción de un ejercicio de este tipo plantea el problema de que la respuesta que ofrezca el alumno, para que sea correcta, debe ser exactamente igual a la que nosotros introdujimos inicialmente. Ello exige que la pregunta esté planteada con claridad, admita sólo un tipo de respuesta, y ésta se componga de muy pocas palabras. Un tipo de contenido fácilmente aplicable a estos ejercicios es el relacionado con escribir el concepto definido en el enunciado.

  1. Ejercicios de tipo crucigrama (JCross). Un crucigrama también puede constituir una actividad en la que se pida, por ejemplo, identificar un concepto a partir de su definición. En este caso, los elementos necesarios serían los siguientes:
  • seleccionar las palabras que queremos que aparezcan en el crucigrama;
  • establecer la distribución de estas palabras horizontal o verticalmente;
  • incluir la definición para cada una de estas palabras, teniendo en cuenta que a partir de esta definición el alumno deberá identificar la palabra correspondiente.
  1. Ejercicios para relacionar (JMatch). Estos ejercicios son los típicos que presentan dos columnas para relacionar los elementos de una con los de otra. La condición es que cada elemento de la columna izquierda tenga una sola correspondencia con otro elemento de la columna derecha. Para la realización de un ejercicio de relacionar, al alumno después se le muestran todas las opciones posibles de la derecha, debiendo elegir en cada caso la apropiada. También es posible incluir gráficos, tablas, etc., a partir de los cuales establecer los criterios de relación.
  2. Ejercicios para rellenar huecos (JCloze). Otra modalidad de ejercicios que se pueden utilizar con el HotPotatoes es la de rellenar espacios vacíos en un texto con palabras claves. Evidentemente, el texto debe ser lo suficientemente explícito y contener las pistas necesarias para indicar las palabras que faltan. Puede ser útil, por ejemplo, para realizar un resumen general de una serie de contenidos. Los elementos necesarios para construir una prueba de este tipo son:
  • redactar un texto completo;
  • seleccionar en él palabras claves, que serán las que el alumno deberá identificar;
  • proporcionar varios sinónimos (hasta 3) válidos para cada una de esas palabras claves.

Conviene recordar que el texto que redactemos debe permitir identificar con relativa claridad las palabras que faltan; ello implica que tales palabras, o los sinónimos que pensemos para ellas, deben tener cierta relevancia en el conjunto de contenidos al que hagan referencia.

3.2. Pruebas de autoevaluación adaptativas: Question Mark Perception 2

Un paquete integrado de software mucho más potente y sofisticado que el anterior, pero con un mayor número de requisitos técnicos y económicos, es el elaborado por Question Mark Computing(http:www.qmark.com/perception). Perception es un software diseñado expresamente para la creación de tests, cuestionarios y otras formas de evaluación para su uso a través de Internet o de intranets. Ha sido pensado básicamente para la evaluación del aprendizaje a distancia en contextos universitarios, aunque no se descartan otros posibles usos.

El rasgo más característico de Perception, que le proporciona su potencialidad para aprendizaje a través de Internet, es la posibilidad de construir bancos de ítems que después se seleccionan al azar para configurar una sesión concreta, que es con la que se encuentra el alumno en la web. Esta sesión puede diseñarse con distintos niveles de dificultad, de forma que el alumno ve aumentar o no la complejidad de las preguntas en función de las respuestas que vaya ofreciendo. En este sentido, las pruebas realizadas con Perception entran en la categoría de lo que se conoce como Tests Adaptativos Computerizados(TAC). Frente a los tests convencionales, en los que todos los alumnos deben responder a los mismos ítems siguiendo una secuencia previamente establecida, los TACs traen consigo la idea de unos tests adecuados a la situación particular de cada alumno, adaptando el nivel de dificultad de sus ítems en función de las respuestas que cada uno vaya ofreciendo (Renom, 1993).

Y al finalizar todo este proceso de evaluación, recordaremos que la RETROALIMENTACIÓN, se establecerá a continuación, por lo que la dinámica evaluativa es un FLUJO CONTÍNUO que no terminará hasta que nuestro USUARIO-alumno haya terminado su proceso formativo con la consecución de los objetivos que se pretendían en un pricipio, dejando siempre abierto el sistema, para que en  algún momento pueda volver a él  para utilizar algunos aspectos que había probado y que considera puede mejorar o cambiar.

..

LA EDUCACIÓN YA NO ES NUESTRA, ES DE ELLOS! (juandon) (aprendices)

juandon

Cuando le damos el control y la autonomía de los estudiantes a aprender de la manera que quieran con las herramientas que ellos quieren, los resultados son fantásticos y los estudiantes están asociados con su maestro en el diseño de métodos de aprendizaje, herramientas y entornos que son los mejores para ellos.

Josh Stumpenhorst ha celebrado recientemente los resultados de este método de enseñanza en su blog en un post llamado “, impulsado por el aprendizaje del estudiante . ” En el post que comparte las formas facultada alumnos aprendieron las normas de la alfabetización que recibieron el mandato de cumplir. Esto es lo que hizo.

Yo iba a dar el control completo del aprendizaje en mi Artes del Lenguaje para los estudiantes. Desde hace tres días, eso es exactamente lo que hice. En primer lugar, fuimos con nuestros estándares de distrito ordenó que había que” éxito “de aquí a Al final del año. Entonces, he compartido con mis proyectos de los estudiantes y actividades que había utilizado en los últimos años que estaban relacionadas con las normas específicas. Entonces todo era de ellos

Los invito a leer el post de abajo y animo a visitar http://edtechideas.com para mayor información sobre ideas para la educación de manera innovadora.

Renunciar al control

Hoy he renunciado a todo control del aprendizaje en mi laboratorio y transfirió la responsabilidad del aprendizaje a los estudiantes. La mayoría de mis actividades en mi laboratorio están basados en proyectos, pero generalmente son creados por mí y por los maestros, tienen las direcciones, las expectativas pre-establecidas, matrices, etc En un reciente seminario al que asistí, Alan noviembre plantea la pregunta: “¿A quién pertenece el aprendizaje en el aula: el profesor o los alumnos? Esto me inspiró a renunciar al control.

Decía así: Mis estudiantes de 4to grado están estudiando isópodos y escarabajos de la ciencia por lo que se les presenta un reto: “El uso de cualquier método que elija, usted debe mostrar su isópodo / escarabajo de experiencia.” Eso fue casi todo la dirección que dio .

Mirando alrededor de mi laboratorio, aquí es lo que he visto se está creando:

  • Bitstrip historietas protagonizada por los científicos que explican la diversidad de crustáceos.
  • Los estudiantes la investigación de fuentes utilizando funciones de búsqueda avanzada para la digna y relevante información de confianza
  • Juego en línea creaciones peligro
  • Uso de Scratch para crear historias interactivas
  • PowerPoint y presentaciones Prezi
  • Usando Flipcams y cineasta para crear infomerciales
  • Podcast de entrevistas en la radio
  • Glogster Carteles

Algunos estudiantes trabajaron en parejas, mientras que otros optaron por trabajar solo. Se asignó a cada otras funciones. Un investigador, un diseñador gráfico, uno de los encargado de tomar notas. Le preguntaron si podían investigación! Ellos crearon sus propias rúbricas. Su habitual, “Cómo puedo hacer esto? ¿Cómo” preguntas que me fueron redirigidos y le preguntó a sí mismos: “podemos encontrar la manera de hacer esto? ¿Cómo” Fue realmente una experiencia increíble. Su descubierto recientemente la independencia y la propiedad en su aprendizaje me liberó hasta dar la vuelta y hacer sugerencias, enseñar a la búsqueda de estrategias específicas, el trabajo de uno-a-uno con cada estudiante discutir sus proyectos, y se siente realmente la emoción y el zumbido de aprendizaje auténtico que tienen lugar .

EdTechIdeas: “Como maestros, a menudo es difícil hacer un cambio desde el aprendizaje forzoso (entrega de contenido docente) dirigido a los estudiantes el aprendizaje. Te reto a tomar sólo una clase, una actividad por la tarde un tirón y la forma en que siempre se ha hecho en el pasado. Dar un salto de fe, y renunciar al control. Vea cómo se siente. Descubre cómo los estudiantes se sienten. Siente el aprendizaje”
El verdadero poder del aprendizaje informal parece estar basada en sus estrechos vínculos con el aprendizaje social. Resistente Allen, uno de los pioneros de la educación informal, descubrió que los alumnos interactúan con un promedio de diez u once personas durante un evento de aprendizaje informal (1999). También señaló que en realidad puede ser más la interacción social en un evento de aprendizaje informal que existe con uno similar del aprendizaje formal.

Son estos episodios múltiples y repetidas aprendizaje social y sí en el proceso que hace que el aprendizaje informal de una herramienta de gran alcance. Es decir, el número de conexiones aumenta enormemente la posibilidad de una idea, un valor o patrón de comportamiento que se transmite de una persona a otra (Ponto, Magnus, y Kimmo, 2009). Así, la información puede ser abandonado rápidamente y volvió a adquirir si es más tarde demostró ser úti

Eso si, ya nunca serán igual, los curriculums obligatorios y preescritos, ya no tienen sentido, la ESCOLARIDAD OBLIGATORIA, menos aún y se impone una ubicuidad y una inclusividad que nos iguala, gracia a las TIC, y una búsqueda de la Excelencia que se hace imprescindible en lo que podemos llamar la NUEVA SOCIEDAD DE LA INTELIGENCIA…

JUANDON

Podemos “crear” con los EVEAS?

juandon

styles

Lo podemos comentar a manera de debate y estaría bien hacerlo así para encontrar no solo unos cuántos puntos de vista, si no una pluralidad que nos hiciera repensar nuestras actuaciones futuras…

1)

a- Identificar los principales elementos de análisis de la interacción del problema – caso planteado

Se preguntan sobre la necesidad de Políticas educativas de los Estados que potencien el uso de las TIC en los centros y la formación inicial y continuada de los profesores, para poder flexibilizar los mismos aprendizajes.

-Sobre la Brecha que existe en lo que está prescrito que se aprenda en la escuela con lo que realmente necesitan o quieren los usuarios-estudiantes, de esta manera, si se produciría una auténtica flexibilización.

-Sobre si las organizaciones (se entiende Universidades, entre otras), están preparadas para flexibilizar, sus estudios, su organización interna y/0o su comunicación con el exterior…

-Si estamos preparados, tanto profesores como alumnos, para realizar nuestros nuevos roles y de esta manera flexibilizar la enseñanza. Los primeros como facilitadores y guías del proceso y los segundos cómo responsables de su educación y de la propia evaluación y creación de sus itinerarios formativos…

-Si estamos preparados para aceptar el trabajo individualizado de siempre de los alumnos, conjuntamente con un trabajo colaborativo.

-Si estamos preparados o no los docentes para trabajar de manera colaborativa entre nosotros y junto a los alumnos, lo cuál significaría una obertura y flexibilización de mentalidades y tareas y una concepción horizontal (propia de la web 2.0) que hasta ahora no se ha tenido en cuenta apenas.

.Si somos capaces de crear CVAs, para establecer el nuevo paradigma cómo referente para poder trabajar en entornos personalizados e inclusivos de aprendizaje, lo cuál significaría la inclusividad de los aprendizajes en los usuarios-alumnos y por tanto una adaptación personalizada y socializadora que haría disminuir el fracaso escolar.

.Sin mencionarlo, pero se sobreentiende, habla sobre la posibilidad del aprendizaje UBÍCUO, es decir, sin límites de espacio ni de tiempo,-aprender de quien sea, donde sea y cuando sea.

2) PROBLEMA:
Tenemos un foro en un EVEAS y un docente y un grupo de alumnos discuten si el foro a través de su interactividad tiene potencial suficiente para establecer la suficiente flexibilización de los aprendizajes, mediante su interactividad, para mejorar la Educación en el siglo XXI.

OBJETIVO:

Describir el proceso y conocer cómo un foro de un EVEA, puede no sólo flexibilizar los aprendizajes, si no también ser capaz de crear conocimientos que puedan ser aprovechados por los alumnos.
.

Dimensión de análisis Nº mensajes repetidos Nª interacciones con réplicas y contrarreplicas Nª de intervenciones en total Nº Mensajes argumentados Nº mensajes cognitivos (creando ideas) Nº Mensajes Declarativos % de cada interacción Nº de interacciones con satisfacción
El Estado debe potenciar las TIC 9 4 19 2 3 3 12% 3
La Reducción de la brecha currículum/realidad, flexibilizará la Educación 4 2 14 2 2 1   9% 2
Las Universidades se preparan para ser 2.0 8 3 20 1 2 2 13% 4
La Comunidad Educativa, se prepara para los cambios de Roles necesarios? 3 2 14 2 3 2  9% 2
Nos preparamos para trabajar indi+colaborati., para flexibil. La enseñanza 6 3 21 3 3 3 14% 3
Alumnos y docentes, deben trabajar de manera colaborativa. 5 2 21 5 4 2 14% 3
Creamos CVAs para un mejor aprendizaje inclusivo 5 3 18 3 3 2 11% 2
La Sociedad puede formarse de manera Ubícua? Y así flexibiliar la enseñanza? 4 3 15 1 3 2 10% 2

Hemos seguido un procedimiento de observación y  deducción, sobre la lectura de las interacciones del foro del caso nº4, estableciendo planteamientos metodológicos cuantitativos/cualitativos (Mixtos-holísticos), que nos puedan dar resultados medibles, por una parte, e interpretativos por otra.

Tras una lectura detallada y analizando las interacciones de los usuarios participantes, lo hemos enfocado de tal manera que tanto porcentualmente cómo deductivamente, nos llevan hacia un escenario en que se delimitan diferentes aspectos muy claros, los cuales conducen a la creación y el diseño de conocimientos (escenarios) que harán que la educación sea más flexible y que seguramente nos lleve a unos mejores aprendizajes, tanto a nivel de resultados, como de satisfacciones en las personas que los lleven a cabo en todo el sistema educativo.

El cuadro que hemos extraído (a mano) es la realización de un análisis que haríamos con herramientas cualitativas (SPSS, ATLAS.TI..) y otras de cuantitativas y los datos resultantes (numéricos-frecuencias) han sido realizados por medio de la lectura y de la observación, anotando en todo momento cada aspecto que creíamos necesario, para nuestro posterior planteamiento de una PLANTILLA que reflejara las Digerentes Dimensiones de Análisis que queremos establecer y que de alguna manera, fueran fácilmente visualizables e interpretativas, por cualquier estudioso sobre los EVEAS y en especial los Foros.

Cómo planteamientos Cualitativos, partimos de una inquietud reivindicativa y necearia que hace demandar al poder Estatal en el área educativa, a pedir una flexibilización  y abertura (internas y externas)  de Instituciones  cómo las Universidades y otras de intermedias hacia un planteamiento 2.0., así como un mayor nivel de inversiones en Educación y TIC.

El convencimiento de que los  protagonistas de la enseñanza-aprendizaje, alumnos, profesores, organizaciones…deben trabajar de manera colaborativa entre ellos, y al decir colaborativa se refiere que a partir de la potenciación individual se llegue a asumir un proyecto común, el cuál siempre será más potente que una simple suma de individualidades. Todo ello hace que los intervinientes establezcan réplicas y contrarrplicas, sobre estos aspectos y la aceptación de los anteriores de su cambio de roles.

Finalmente se habla, y así lo hemos reflejado, en nuestro cuadro, de un aprendizaje UBÍCUO, aunque no se nombre el término, si lo hacen en su concepto, aprender dentro y fuera de los centros con la creación de las CVAs, basadas  en Entornos Virtuales de Aprendizaje (PLEs), que complementen la formación presencial, o no, y que entre todos los sistemas de aprendizaje, podamos  mejorar la Educación, mediante la abertura y la flexibilización de todos sus escenarios de aprendizaje posibles.

Del análisis Cuatitativo, nos ceñimos a los datos empíricos que hemos extrapolado de las interacciones de los usuarios, profesora y alumnos, y en sus intervenciones en el foro, por lo cuál después de recontar los elementos referidos a los 8 items que hemos tenido en cuenta (pertenecientes a las tres Dimensiones de análisis). Nos dan una serie de frecuencias que resaltamos y que posteriormente nos han servido para LA VALIDACIÓN de nuestra plantilla para el CASO nº4.

3)

DIMENSIÓN COGNITIVA:

(DCI: Dimensión Cognitiva Iniciación)

(DCE: Dimensión Cognitiva Exploración)

(DCC: Dimensión Cognitiva Integración/Construcción)

(DCR: Dimensión Cognitiva Resolución)

CATEGORIA SUBCATEGORIAS CÓDIGO DEFINICIÓN
INICIACIÓN

Se inicia o presenta un problema (a veces a través de preguntas)

– Reconocer el problema.  DCI 1 –                   Intervenciones en las que se presenta información sobre un problema que suele terminar en pregunta.
– Sensación de confusión preguntas  DCI 2 –                   Intervenciones donde se realizan preguntas ante la sensación de confusión o pérdida en algún tema, o se inicia una nueva discusión.
EXPLORACIÓN DE IDEAS

Búsqueda de información relevante para el problema

– Divergencias con el grupo.  DCE 3 –                   Contradicciones no justificadas acerca de ideas previas en un tema que llevan a discrepancias con el grupo.
– Divergencias con un mensaje/participante  DCE 4 – Discrepancias con un mensaje acerca de una idea o tema presentados.
– Intercambio de información.  DCE 5 –                   Narraciones, hechos o descripciones personales (no utilizadas como evidencia para apoyar una conclusión).
– Sugerencias de reconsideración.  DCE 6 –                   Intervenciones donde se presentan sugerencias sobre un problema o tema para que sean consideradas por el grupo.
– Torbellino de ideas.  DCE 7 –                   Intervenciones donde se ofrecen ideas abiertas (no justificadas) sobre un tema.
INTEGRACIÓN-CONSTRUCCIÓN – Convergencias con otros compañeros del grupo (acuerdos)  DCC 8 –  Acuerdos o coincidencias (argumentadas/justificadas) con el grupo sobre ideas o mensajes previos de otros, que ayudan a construir una idea o resolver un problema.
– Convergencia y acuerdo con un mensaje concreto.  DCC 9 –  Acuerdos o coincidencias con un mensaje, en forma de hipótesis justificadas, desarrolladas pero provisionales/tentativas.
– Concretar ideas, sintetizar  DCC 10 –  Integración de ideas de varias fuentes (libros, artículos, experiencia personal…)
– Proponer soluciones  DCC 11 –  Intervenciones donde se proponen posibles soluciones a un problema.
RESOLUCIÓN DEL DILEMA – PROBLEMA – Aplicación de las soluciones al mundo real.  DCR 12 – Intervenciones donde se comenta la aplicación de alguna solución dada para resolver un problema o se defiende alguna solución posible.

DIMENSIÓN SOCIAL:

(DSA: Dimensión Afectiva)

(DSI: Dimensión Interactiva)

(DSO: Dimensión Social Ocio)

(DSC: Dimensión Social Cohesión)

AFECTIVA – Expresión de emociones (positivas).  DSA 1 – Intervenciones que encierran una carga afectiva en la forma de expresar los mensajes (emoticones).

Intervenciones en donde se dan reacciones emocionales que pueden incluir bromas o ironía.

– Narraciones de aspectos de la vida cotidiana (experiencias).  DSA 2 –                      Intervenciones cuyo contenido está referido a la descripción de aspectos personales del participante, con referencias a circunstancias de su vida cotidiana.
– Crítica, salida de tono  DSA 3 –                      Intervenciones en donde se dan reacciones emocionales intensas, estimulada por aportaciones cuyo contenido se entiende como crítica a/por algún comentario o que se aleja de los objetivos del curso.
INTERACTIVA  DSI 4 – Interacción en la que se hace referencia específica de acuerdo, desacuerdo, ampliación, etc. A un texto, aportación o idea manifestada en otro momento por otro hablante (alumno o tutor). Puede incluir la utilización de la opción “citar” o bien utilizar textos concretos de mensajes de otros. Se apoya en las ideas de otros comentarios, aportando sentido de grupo (hay intención).
OCIO  DSO 5 – Intervenciones que ofrecen aportaciones lúdicas, de entretenimiento, etc. Que son externas al contenido del curso en sí (van desligadas de los fines que se persigue en el curso)
COHESIÓN  DSC 6 – Intervenciones en las que aparece la identidad del grupo a través de expresiones del tipo: nosotros, el grupo, compañeros, etc.

– Intervenciones referidas a saludos, recibimientos, despedidas, formalidades en la comunicación, etc.

DIMENSIÓN DIDÁCTICA:
(DDD: Dimensión Didáctica Diseño)
(DDF: Dimensión Didáctica Facilitadora)
(DDT: Dimensión Didáctica Tareas)
(DDE: Dimensión Didáctica Enseñanza)

DISEÑO INSTRUCCIONAL Y DE GESTIÓN – Referencias al programa.  DDD 1 – Referencias al programa del curso, calendario, contenidos, actividades, evaluación…
– Diseñar métodos  DDD 2 – Intervenciones que hacen referencia a la metodología o a las estrategias que guiarán el desarrollo del programa.
– Utilizar medios, materiales (plataforma)  DDD 3 – Intervenciones que hacen referencia a los medios o recursos (materiales didácticos y canales de comunicación) necesarios para el desarrollo del curso

(puede referirse también al uso de la plataforma).

– Establecer normas.  DDD 4 – Acuerdos sobre las condiciones o reglas que deben cumplirse para el adecuado desarrollo del programa.
FACILITAR EL DISCURSO – Identificar áreas de acuerdo/desacuerdo  DDF 5 –                     Intervenciones tratando de centrar la discusión; también incluye identificar acuerdos y desacuerdos en las ideas expresadas para llegar a un consenso.
– Promover la participación, la discusión.  DDF 6 –                     Promover la participación, discusión con relación a un tema, animando, reformulando, favoreciendo el debate…
– Valorar la eficacia del proceso  DDF 7 – Trata de valorar la eficacia del proceso de diálogo a través de intervenciones que expresen obstáculos o facilitadores para alcanzar los objetivos establecidos.
TAREAS – Cumplimiento de las tareas.  DDT 8 – Intervenciones que tratan de responder al cumplimiento de las actividades y propuestas en el curso.
– Contenido de las tareas.  DDT 9 – Intervenciones que hacen referencia a las partes de la tarea a realizar por los alumnos: objetivos a alcanzar, descripción de la tarea (cómo, cuando y dónde presentar la actividad), temporalización…
– Apoyos.  DDT 10 – Ayudas que facilitan, el tutor o los propios alumnos, durante la realización de la tarea.
– Evaluación  DDT 11 – Intervenciones en donde se emiten juicios de valor sobre el objetivo de la actividad realizada por los alumnos (alumnos o tutores evalúan la calidad de la tarea)
ENSEÑANZA DIRECTA – Formular preguntas (solicitud).  DDE 12 – Intervenciones en la que aparecen preguntas formuladas sobre el proceso de enseñanza. También incluye la solicitud de materiales, información, elementos, por parte del alumno.
– Presentar una idea nueva (estructuración).  DDE 13 – Intervenciones del tutor o alumno que tratan de iniciar un tema nuevo sobre el curso, exponiendo sus bases y fundamentos.
– Responder preguntas explícitas (respuestas).  DDE 14 – Intervenciones en las que se responden a preguntas explícitas surgidas durante el desarrollo del proceso de enseñanza.
– Reaccionar (con/sin valoración) a intervención.  DDE 15 – Intervenciones generales por un comentario previo que da lugar a continuar con la idea o bien producir otra idea nueva. Puede o no incorporar una valoración sobre la idea presentada.
– Escalamiento, ayuda.  DDE 16 – Intervenciones que explican, paso a paso, cómo entender una idea o cómo realizar alguna tarea práctica; y que buscan aclarar las dificultades encontradas ( especialmente los aprendizajes más técnicos). También incluyen metáforas.
– Resumir la discusión (resumen).  DDE 17 – Intervenciones que intentan sintetizar las ideas desarrolladas en una discusión (como resumen final para organizar y aclarar ideas).
– Aportar conocimientos des diferentes fuentes (conocimientos de ampliación)  DDE 18 – Intervenciones donde se aporta información complementaria o de ampliación desde diferentes fuentes (lectura de artículos, otros comentarios, direcciones Web…)
– Comentarios externos al curso.  DDE 19 – Intervenciones que hacen referencia a comentarios, situaciones, proyectos… externos al propio curso.

3.1.)
CMO: Asíncrona. Ratio: 23 intervenciones en el foro.
Temática: Debate. “¿Estamos preparados para afrontar el gran reto de la flexibilización? 
DIMENSIÓN COGNITIVA:
(DCI: Dimensión Cognitiva Iniciación)
(DCE: Dimensión Cognitiva Exploración)
(DCC: Dimensión Cognitiva Integración/Construcción)
(DCR: Dimensión Cognitiva Resolución)

CATEGORIA SUBCATEGORIAS CÓDIGO DEFINICIÓN
INICIACIÓN
Se inicia o presenta un problema (a veces a través de preguntas)
– Reconocer el problema. DCI 1 – Se presenta información sobre un problema que suele terminar en pregunta/s.

*¿Estamos preparados para afrontar el gran reto de la flexibilización?

EXPLORACIÓN DE IDEAS
Búsqueda de información relevante para el problema
– Sugerencias de reconsideración. DCE 6 – Intervenciones donde se presentan sugerencias sobre un problema o tema para que sean consideradas por el grupo.

*”El modelo de organización es horizontal o plana”.

INTEGRACIÓN-CONSTRUCCIÓN – Convergencias con otros compañeros del grupo (acuerdos) DCC 8 –  Acuerdos o coincidencias (argumentadas/justificadas) con el grupo sobre ideas o mensajes previos de otros, que ayudan a construir una idea o resolver un problema.
* Comparto las inquietudes que han expresado mis colegas…”
– Convergencia y acuerdo con un mensaje concreto. DCC 9 –  Acuerdos o coincidencias con un mensaje, en forma de hipótesis justificadas, desarrolladas pero provisionales/tentativas.
* “Me gustó eso de que la presencialidad no es sinónimo de presencia”…
– Concretar ideas, sintetizar DCC 10 –  Integración de ideas de varias fuentes (libros, artículos, experiencia personal…)
* ”Me gustaría agregar un comentario de la revista…”
– Proponer soluciones DCC 11 –  Intervenciones donde se proponen posibles soluciones a un problema.
* ”Para adaptarse a las necesidades de la sociedad actual, las instituciones deben…”
RESOLUCIÓN DEL DILEMA – PROBLEMA – Aplicación de las soluciones al mundo real. DCR 12 – Intervenciones donde se comenta la aplicación de alguna solución dada para resolver un problema o se defiende alguna solución posible.
* ”Los nuevos escenarios educativos, requieren de políticas…”

DIMENSIÓN SOCIAL:
(DSA: Dimensión Social Afectiva)
(DSI: Dimensión Social Interactiva)
(DSC: Dimensión social Cohesión)

AFECTIVA – Expresión de emociones (positivas). DSA 1 – Intervenciones que encierran una carga afectiva en la forma de expresar los mensajes (emoticones).
Intervenciones en donde se dan reacciones emocionales que pueden incluir bromas o ironía.
* 🙂 ; “Hola A. me gustó eso de…”
– Narraciones de aspectos de la vida cotidiana (experiencias). DSA 2 – Intervenciones cuyo contenido está referido a la descripción de aspectos personales del participante, con referencias a circunstancias de su vida cotidiana.
* ”Desde mi realidad en un pueblo de frontera de…”
INTERACTIVA DSI 4 – Interacción en la que se hace referencia específica de acuerdo, desacuerdo, ampliación, etc. A un texto, aportación o idea manifestada en otro momento por otro hablante (alumno o tutor). Puede incluir la utilización de la opción “citar” o bien utilizar textos concretos de mensajes de otros. Se apoya en las ideas de otros comentarios, aportando sentido de grupo (hay intención).
* ”De las distintas respuestas por Uds. Planteadas…”
COHESIÓN DSC 6 – Intervenciones en las que aparece la identidad del grupo a través de expresiones del tipo:
* “nosotros” “el grupo” “compañeros” etc.
– Intervenciones referidas a: * “saludos, recibimientos, despedidas: “seguimos charlando; saludos a todos, seguimos en contacto…”

DIMENSIÓN DIDÁCTICA:
(DDD: Dimensión Didáctica Diseño)
(DDF: Dimensión Didáctica Facilitadora)
(DDT: Dimensión Didáctica Tareas)

DISEÑO INSTRUCCIONAL Y DE GESTIÓN – Referencias al programa. DDD 1 – Referencias al programa del curso, calendario, contenidos, actividades, evaluación…
* ”¿Es lo que hizo Fina (la profesora) en esta oportunidad?”
– Utilizar medios, materiales (plataforma) DDD 3 – Intervenciones que hacen referencia a los medios o recursos (materiales didácticos y canales de comunicación) necesarios para el desarrollo del curso  ( puede referirse también al uso de la plataforma).
* ”Estructura que soporte realmente el cambio…”
FACILITAR EL DISCURSO – Identificar áreas de acuerdo/desacuerdo DDF 5 – Intervenciones tratando de centrar la discusión; también incluye identificar acuerdos y desacuerdos en las ideas expresadas para llegar a un consenso.
* ”Coincido en que en los centros de formación…”
– Promover la participación, la discusión. DDF 6 – Promover la participación, discusión con relación a un tema, animando, reformulando, favoreciendo el debate…
* “Hola gente, invitan a seguir pensando sus reflexiones…”
– Valorar la eficacia del proceso DDF 7 – Trata de valorar la eficacia del proceso de diálogo a través de intervenciones que expresen obstáculos o facilitadores para alcanzar los objetivos establecidos.
* “Cuando nos referimos a la enseñanza flexible nos referimos a que…”
TAREAS – Cumplimiento de las tareas. DDT 8 – Intervenciones que tratan de responder al cumplimiento de las actividades y propuestas en el curso.
* “Interesante el interrogante ¿Estamos preparados para…”
– Evaluación DDT 11 – Intervenciones en donde se emiten juicios de valor sobre el objetivo de la actividad realizada por los alumnos (alumnos o tutores evalúan la calidad de la tarea)
* “Coincido” ; “Me gustó”
– Presentar una idea nueva (estructuración). DDE 13 – Intervenciones del tutor o alumno que tratan de iniciar un tema nuevo sobre el curso, exponiendo sus bases y fundamentos.
* “¿Cómo es que no nos preparamos a tiempo?…”
– Reaccionar (con/sin valoración) a intervención. DDE 15 – Intervenciones generales por un comentario previo que da lugar a continuar con la idea o bien producir otra idea nueva. Puede o no incorporar una valoración sobre la idea presentada.
* “Creería que, como lo refiere C., será nuestro pensamiento crítico como educadores…”
– Resumir la discusión (resumen). DDE 17 – Intervenciones que intentan sintetizar las ideas desarrolladas en una discusión (como resumen final para organizar y aclarar ideas).
* “Se requiere de un docente capaz de…”
– Aportar conocimientos des diferentes fuentes (conocimientos de ampliación) DDE 18 – Intervenciones donde se aporta información complementaria o de ampliación desde diferentes fuentes.
* Se citan artículos de revistas. Direcciones Web…

NOTA: En esta plantilla, a diferencia de la anterior, sólo se han tenido en cuenta aquellas dimensiones que hemos podido valorar (por esta razón hay códigos que no hemos puesto) teniendo en cuenta que la interacción es un debate que se da en un foro.

UTILIDAD Y OPERATIVIDAD DE LA PLANTILLA DE ANÁLISIS: (validación)

A partir de los datos recogidos en la plantilla, deducimos que el debate en un foro puede ser una herramienta (asincrónica) muy poderosa para construir conocimiento a partir de las aportaciones de los participantes (constructivismo) si se da de manera eficaz la comunicación y la interacción entre ellos.

Hemos analizado las Dimensiones de comunicación: social, cognitiva y didáctica. Los resultados obtenidos son:

–  La Dimensión Social es claramente positiva (afectividad, interactividad, cohesión…)…el número de interacciones (frecuencia) en todas las subcategorías es muy elevado (VER CUADRO DE LA DIMENSIÓN DE ANÁLISIS), estableciéndose porcentajes cercanos al 100% en las intervenciones de todos los participantes del foro, lo que denota que el Foro es un instrumento de aprendizaje lo suficientemente flexible e interativo para que los usuarios, tanto alumnos cómo profesores, lo consideren un escenario adecuado para la interacción y relación social, obteniendo un dato importante que vale la pena resaltar, el alto grado de satisfacción, ya que por lo menos cada uno de los que han intervenido en el foro, al menos una vez han expresado este aspecto.

– La Dimensión Cognitiva de la plantilla que hemos orquestado, se mueve más en el ámbito de sus aportaciones enriquecedoreslos aspectos de creación de ideas y de conocimientos, en cambio en el aspecto frecuencial (número de intervenciones, está casi en el orden del 35 %, es decir, de cada 3 interacciones en la Dimensión Social, una en la Cognitiva (por la calidad de las intervenciones, aportaciones de citas de artículos, páginas Web…).

Y la pregunta es…por qué? Los datos empíricos, los cuáles los hemos refrendado con el SPSS, son los que acabamos de dar, pero mediante la observación, que es la Metodología Cualitativa que utilizamos en este curso, los Usuarios ven más los Foros cómo un lugar para preguntar, replicar y contrarreplicar, con lo que muchas veces la aportación cognitiva va diluyéndose, es si, cómo hemos manifestado, la calidad de las intervenciones en este foro son buenas, lo que nos hace deducir, al igual que hace VICTOR HUGO en su Tesis sobre los Foros y su utilización por los adultos (2006) en la UNIVERSIDAD DE SEVILLA, que no dejan de ser una buena herramienta asíncrona para aportar ideas nuevas, mejorar las existentes y ser una fuente importante de aportaciones de conocimientos, estrategias…

– La Dimensión Didáctica (intervenciones tratando de centrar la discusión, responder a las preguntas cuestionadas, acuerdos…), cómo elemento propio del docente y del discente, el interés que se manifiesta a nivel de número de interacciones es elevado, si consideramos que está por encima ligeramente del 50%, lo cuál explica que la comunidad educativa vea en el Foro un lugar adecuado para plantear, realizar, y discutir, todo lo relacionado con los aprendizajes en su aspecto más cercano: programas, medios materiales, didácticos, canales de comunicación entre ellos,… también directamente relacionada con la Dimensión Social, cómo reflejamos en el cuadro, hay aspectos que se solapan y se refieren a los dos aspectos, cómo podría ser todo el entramado de trabajar de manera individual y/o colaborativamente , tanto los profesores entre si, cómo con los alumnos y entre todos ellos.

Todo ello nos permite ver en el cuadro, que existe el convencimiento por parte de los interactuantes, que pueden formarse también por medio de las CVAs y que el foro dentro de ellas es de vital importancia.
Del análisis general (% de intervenciones, categorizaciones mixtas: cuantitativas y cualitativas) y del proceso de interacción que se da en el foro, parece ser que el debate sobre si: “¿Estamos preparados para afrontar el gran reto de la flexibilización?” ha despertado el interés de los docentes e investigadores para conocer y profundizar sobre las condiciones y las características que las nuevas formas de aprendizaje (TICs) pueden aportar.

juandon

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