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juandon. Innovación y conocimiento

La búsqueda del conocimiento en una Sociedad de la Inteligencia

fecha

15 diciembre, 2010

EL PLE, no garantiza un buen aprendizaje, pero si facilita el camino!!

juandon

El #PLE nos hace llegar a unos objetivos, por medio de diferentes caminos (fuentes) esa es su gran fortaleza. La Construcción de un entorno de aprendizaje personal PLE) no facilita necesariamente, la comprensión o el conocimiento profundo de una serie de aprendizajes….

‎..el verdadero potencial del aprendizaje se fundamenta en lo que el aprendiz hace con la abstración e implementación de los contenidos y la forma en que se sintetizan, así como en la estructuración de su propia creación de conocimeintos, es decir, la potencialidad inclusiva que es capaz de ejercer en su desarrollo intrínseco y extrínseco (socialización)…

..de aquellas cuestiones que quiere y/o necesita aprender. En pocas palabras, aprender-a aprender con entusiasmo, dedicación y con ayuda, evidentemente, de un Escenario de aprendizaje que se adapte a sus características personalizadas y des de cualquier ubicación y disponibilidadad que le permita un mejor ejercicio de aprendizaje y es en ello donde las TIC, tienen su «modus vivendi»

 

‎..la Evaluación de estas estrategias se pueden realizar por medio de rúbricas, que generalmente las plantea el docente, pues bien, considero más importante, sober todo en formación superior y/o profesional, construir RUBRICAS de manera coordinada, profesores-aprendices, de todo el proceso de formación y de aprendizaje… ‎…presentando ademas, posibles retroacciones que se anticipen a posibles resultados, eso por una parte y también dejando abiertos escenarios de retroalmentación, parara resultados no previsibles, lo cuál aumentará la riqueza den la creación de conocimientos.

 

 

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE CON TIC (de Pere Marqués)

 

JUANDON

http://peremarques.pangea.org/actodid.htm (extraido de esta web)

 

Uno de los factores que asegura más el éxito de una intervención educativa es la planificación previa de la actuación docente. Aunque cuando se lleve a la práctica la intervención sea necesario realizar algunas modificaciones, e incluso improvisar para dar respuesta a las incidencias que se produzcan, disponer de un buen plan básico de actuación, llevar bien pensadas las actividades de aprendizaje que se van a proponer a los estudiantes y tener a punto los recursos educativos que se van a utilizar siempre facilitará las cosas.

Para planificar adecuadamente una intervención educativa son muchos los aspectos que deben tenerse en cuenta. Con el tiempo y el buen hacer docente, el profesorado se va haciendo experto en el diseño de intervenciones educativas, va adquiriendo una gran habilidad para realizar con rapidez este trabajo concentrándose solamente en los aspectos específicos de cada intervención, ya que los aspectos más generales los tiene siempre presentes.

A continuación se presenta una plantilla-guía que muestra los principales aspectos a considerar al preparar una intervención educativa.

GUÍA PARA EL DISEÑO DE INTERVENCIONES INSTRUCTIVAS

Pere Marquès-2001

CONSIDERACIONES PREVIAS
Ámbito de la intervención: etapa educativa y curso

Los estudiantes: edad, capacidades, estilos cognitivos, conocimientos y habilidades previas, experiencias, actitudes, intereses. Número de estudiantes que integran el grupo.

El contexto educativo: marco general, características físicas y socio-económicas de la zona y del centro docente.

OBJETIVOS Y CONTENIDOS
Objetivos que se persiguen, propósito de la intervención. La actuación puede centrarse en el logro de nuevos aprendizajes, en el repaso o la aplicación de conocimientos y habilidades, en despertar el interés de los estudiantes y sensibilizarles hacia determinas cuestiones, etc.

Contenidos que se tratarán: hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes.

RECURSOS QUE SE UTILIZARÁN (presentación, contenidos, estructura).
Materiales e infraestructuras físicas que se emplearán en la intervención. Para cada situación educativa concreta, la utilización de los medios debe venir condicionada por las circunstancias curriculares, las características de los materiales y el coste.
¿Por qué se han elegido estos materiales frente a posibles materiales alternativos?

¿Qué aportan en este caso a los procesos de enseñanza y aprendizaje?

Funciones que desarrollarán los recursos que se utilicen:

– Motivación del alumno (motivación inicial, mantenimiento del interés…)

Fuente de información y transmisión de contenidos (síntesis, lecturas…). Función informativa y de apoyo a la explicación del profesor.

– Entrenamiento, ejercitación y adquisición de habilidades porcedimentales, práctica aplicativa, memorización…

– Instruir, guiar los aprendizajes de los estudiantes.

– Introducción y actualización de conocimientos previos.
– Núcleo central de un tema.
– Repaso, refuerzo, recuperación.
– Ampliación, perfeccionamiento…

– Entorno para la exploración libre o guiada; estudio de casos; realización de descubrimientos…

– Entorno para el contraste de opiniones, debates, negociación de significados

– Entorno para experimentar, resolver problemas, investigar

– Evaluación de los conocimientos de los estudiantes.

– Medio de expresión y creación personal escrita, oral o gráfica de los alumnos.

– Instrumento para el proceso de datos

– Entretenimiento

Estrategia didáctica que se utilizará con estos materiales:

– Enseñanza dirigida, mediante las indicaciones estrictas del profesor o del programa.

– Exploración guiada, siguiendo unas instrucciones generales

– Libre descubrimiento por parte de los estudiantes, que interactuarán libremente con el material.

Entorno (espacio-temporal) en el que se utilizará:

– Espacio: aula normal (rincón del ordenador, uso del profesor desde su mesa), biblioteca o sala de estudio, aula informática (ordenadores independientes o en red), en la empresa, en casa.

– Tiempo: escolar/laboral, extraescolar, en casa.

Usuarios y agrupamiento:

– Usuarios: todos los estudiantes, sólo algunos estudiantes (refuerzo, recuperación, ampliación de conocimientos), sólo el profesor.

– Agrupamiento: individual, parejas, grupo pequeño, grupo grande (a la vez o sucesivamente)

ACTIVIDADES Y METODOLOGÍA (actividades que harán los estudiantes, agrupamiento)
Se explicitarán las actividades de enseñanza/aprendizaje  que se propondrán a los estudiantes,  indicando la modalidad de agrupamiento y la metodología que se utilizará.

Duración y número de sesiones:

LOS ROLES EN EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Los materiales: información que proporcionarán, tareas que propondrán, la manera en la que se tratarán los errores…

Los estudiantes: tareas que desarrollarán, nivel de autonomía en el uso de los recursos (libre, semidirigido, dirigido), técnicas de aprendizaje que utilizarán, forma de interacción con los materiales, con sus compañeros  y con el profesor, etc.

El profesor: información inicial que proporcionará (objetivos, trabajo a realizar, materiales y metodología, fuentes de información), orientación y seguimiento de los trabajos (dinamización, asesoramiento y orientación), interacción con los estudiantes, técnicas de enseñanza.

EVALUACIÓN (qué, cómo, cuándo)
Descripción de los instrumentos que se utilizarán para determinar en qué medida los estudiantes han logrado los aprendizajes previstos y para evaluar la funcionalidad de las estrategias didácticas utilizadas. Indicar qué se evaluará, de qué manera y cuándo.
OBSERVACIONES
Dificultades que pueden darse: Indicar los posibles problemas que pueden darse al desarrollar la actividad: dificultades de comprensión por parte de los estudiantes, dificultades para gestionar la actividad, problemas de espacio…

Otros aspectos a destacar: coste, tiempo de preparación de la actividad y los ejercicios, tiempo estimado de corrección…

REPERTORIO DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA / APRENDIZAJE

«No existe ninguna práctica docente que sea la mejor»

«Es tan necesario enseñar conceptos básicos como destrezas para pensar y solucionar problemas. Además, las habilidades de los estudiantes para adquirir conjuntos organizados de datos y destrezas aumentan cuando realizan actividades de resolución de problemas y se les ayuda a comprender cuándo y cómo estas detrezas son pertinentes»

Considerando el aprendizaje desde planteamientos socio-constructivistas, y admitiendo que los estudiantes aprenden básicamente actuando, interaccionando con las personas que les rodean (compañeros, profesores) y con el entorno en el que se desenvuelven, proponemos un abanico de actividades que, contemplando su diversidad cognitiva y de intereses, en la medida de lo posible procurarán la máxima autonomía de los estudiantes en la organización de sus propias experiencias de aprendizaje.

PORCENTAJE APROXIMATIVO DE LOS DATOS RETENIDOS POR LOS ESTUDIANTES SEGÚN LA ACTIVIDAD REALIZADA. (SÁENZ y MAS, 1979)
10% de lo que se lee
20% de lo que se escucha
30% de lo que se ve
50% de lo que se ve y se escucha
70% de lo que se dice y se discute
90% de lo que se dice y luego se realiza.

Conviene explicar, mostrar, hacer hacer

Estas actividades tendrán en cuenta la utilización de diversos códigos y formas de estructuración de la información, se realizarán con diversos medios en los espacios más adecuados (aula de clase, aula de recursos, biblioteca, etc.)y   contemplarán diversos agrupamientos (grupo clase, grupos de trabajo, trabajo individual…) y metodologías de trabajo (directiva, semi-directiva, libre). Algunas de ellas se desarrollará

n en clase a lo largo de toda una sesión (o en parte de ella), en tanto que otras se realizarán fuera de las horas de clase.

Por otra parte, y en la medida de lo posible, tenderán a  relacionar la teoría con la práctica y la docencia con la investigación, tratando de que la adquisición de nuevos conocimientos se haga a partir de situaciones que puedan resultar ejemplarizantes de posibles actuaciones futuras en ámbitos profesionales.En ellas se tratará de promover el análisis y la reflexión sobre aspectos concretos y conocidos (evitando la aplicación de simples recetas), lo que les resultará mucho más significativo que hacerlo sobre situaciones hipotéticas y abstractas.

– Exposiciones magistrales del profesor
– Exposiciones orales de los estudiantes
– Resúmenes orales de repaso y síntesis
– Comentarios de actualidad
– Actividades para la evaluación de conocimientos teóricos (antes o después de la clase)
– Prácticas colectivas en las aulas de recursos.
– Debates y análisis colectivos de documentos (presenciales y on-line).
– Trabajos individuales y cooperativos fuera del horario de clases.
– Lecturas
– Comentarios de textos
– Presentaciones públicas de los trabajos
– Propuestas de mejora de trabajos.
– Análisis de mensajes audiovisuales.
– Evaluación de materiales didácticos.
– Realización de proyectos (p.e.: diseño y realización de materiales)
– Estudios de casos
(p.e.: diseño de intervenciones educativas con soporte tecnológico)
– Resolución de problemas complejos
– Experimentación con simulaciones
– Trabajos de investigación
– Tutorías.
– Seminarios y conferencias.
– Visitas a centros educativos.
– Actividades prácticas en los centros educativos

Exposiciones magistrales del profesor.

Las conferencias o clases magistrales han sido durante siglos las actividades por excelencia que han realizado los profesores para informar, orientar y motivar a los alumnos. Y aún siguen siendo las actividades más utilizadas en las estrategias de enseñanza presenciales. GAGNÉ (1971), citado en SARRAMONA (1991), proporciona un modelo para aprovechar las posibilidades didácticas de las exposiciones magistrales, que seguimos en gran medida. Propone la siguiente secuencia:

– Motivar (noticias de actualidad, dilemas, imágenes…).
– Informar sobre los objetivos.
– Actualizar conocimientos previos (mediante los organizadores previos que propone AUSUBEL).
– Presentar los conocimientos y habilidades objeto de aprendizaje.
– Facilitar orientaciones para el aprendizaje y ampliación de conocimientos (indicaciones, sugerencias).
– Intensificar la retención (repeticiones, ejemplos, preguntas, uso de recursos, esquemas, síntesis).
– Fomentar las transferencias (actividades de aplicación).
– Proporcionar retroalimentación (preguntas, autoevaluación..)

Las exposiciones magistrales pretenden generar la comprensión, estructurar los conocimientos sobre un tema y estimular el interés, representan para los alumnos una importante fuente de información y recursos en general (primer contacto con los temas, marco teórico básico, visiones generales, relaciones con otros temas…), constituyen un buen medio para la comprensión de los conocimientos y la clarificación de ideas (ejemplos, síntesis), realizan una función de motivación y estímulo para la profundización en los temas y proporcionan orientaciones generales. Cada estudiante recibe la información de manera personal y la almacena y procesa según sus conocimientos previos y experiencia.

Algunas consideraciones a tener en cuenta.

– Ante todo preparar un esquema o mapa congnitivo sobre lo que se quiere tratar, y estructurar el contenido que se va a exponer (los aspectos nucleares han de ser pocos) de acuerdo con el programa de la asignatura.
– Organizar y secuenciar este contenido atendiendo a las características de los estudiantes (intereses, conocimientos…)

– En la medida de lo posible contextualizar el contenido en la realidad próxima a los estudiantes mediante referencias, ejemplos…
– Exponer ante el auditorio, de frente. Evitar leer, y menos aún dictar.
– Empezar con una introducción que sitúe el tema en el programa de la asignatura y presente los aspectos que se tratarán relacionándolos con otros ya son conocidos por los estudiantes. Ver de despertar la curiosidad y el interés. Cerrar la introducción con una síntesis de las principales ideas y con algunas preguntas sugerentes.
– Desarrollar la exposición de acuerdo con el esquema que se ha preparado, procurando dividirla en módulos de unos 10 o 15 minutos entre los cuales se pueden proponer preguntas a los alumnos e invitarles a que expongan sus comentarios o dudas.
– Atender al estado de ánimo de los estudiantes (falta de comprensión, cansancio, aburrimiento…) y actuar en consecuencia: repasar las ideas base, destacar su utilidad, introducir unas notas de humor, hacer preguntas, hacer una pausa…
– Claridad expositiva. Utilizar recursos retóricos (intensidad de la voz, cambios de entonación, énfasis, pausas, preguntas…) pero evitar el uso de frases complejas. Reforzar la exposición con los gestos y movimientos.
– Utilizar múltiples recursos didácticos en el discurso: ejemplos, síntesis, preguntas, apoyos audiovisuales (transparencias, presentaciones multimedia, proyección de páginas web de Internet…).
– Realizar una síntesis final (se puede pedir que la haga algún estudiante; el porfesor la completará )

Problemáticas que suelen presentarse.

– Exposición desordenada, sin estructurar (introducción, exposición, síntesis final), sin destacar los puntos más importantes..
– Proporcionar un exceso de información, que el alumnado no puede asimilar
– Materiales de apoyo inadecuados: transparencias sobrecargadas, exceso de dispositivas mutlimedia…
– Exposición demasiado rápida o demasiado lenta, problemas para gestionar el tiempo disponible…
– Problemas de sonoridad o declamación que dificultan las audición por parte de los estudiantes.

Exposiciones orales de los estudiantes.

La preparación y posterior exposición oral de algunas de las unidades temáticas del programa por parte de los estudiantes es un trabajo que puede realizarse individualmente o de manera cooperativa por parejas

El proceso puede iniciarse a partir de una oferta de temas por parte del profesor o a partir de las propuestas de los propios estudiantes.

Su realización, orientada por el profesor en las tutorías, exige una preparación intensiva de los contenidos, la redacción de un dosier y la organización de la «puesta en escena» (estructuración del discurso, reparto de tiempos entre los ponentes, creación de materiales audiovisuales de apoyo…). Posteriormente la exposición en clase contribuirá al desarrollo de las habilidades expresivas, comunicativas y didácticas de los estudiantes.

Resúmenes orales de repaso y síntesis.

Las actividades de repaso y síntesis consisten en breves exposiciones orales de los alumnos que, consultando sus apuntes, resumen los principales aspectos de la exposición magistral que se desarrolló en la última sesión de clase (o que se acaba de realizar). Si el profesor selecciona al estudiante, se puede incentivar la práctica siempre deseable de tomar notas o apuntes en las clases.

Estos resúmenes, que pueden ser ampliados o discutidos por el profesor y los estudiantes, permiten acabar de completar los apuntes y clarificar conceptos e ideas. Para los ponentes supone un buen ejercicio de síntesis y una oportunidad de desarrollar sus capacidades comunicativas.

Comentarios de actualida aportación de materiales

Los comentarios de actualidad suelen realizarse al inicio de las clases, y consisten en comentarios a propósito de noticias recientes de los medios de comunicación (prensa, TV…) y relacionadas con las nuevas tecnologías, destacando sus posibles implicaciones educativas. Las exposiciones deben contar con apoyos audiovisuales (transparencia, vídeo…)

En estas actividades, que los estudiantes proponen al profesor, y en las que al final suele abrirse un espacio de preguntas, aclaraciones o debate, pretenden sensibilizar a los estudiantes con las implicaciones educativas de los hechos sociales y los avances científicos y tecnológicos. Para los estudiantes ponentes supone también un buen ejercicio de síntesis y una oportunidad de desarrollar sus capacidades expresivas y comunicativas.

Actividades para la evaluación de conocimientos teóricos.

Resulta conveniente realizar periódicamente actividades para la evaluación de los conocimientos teóricos adquiridos por los estudiantes mediante: pruebas objetivas, ejercicios informatizados, desarrollo escrito de temas, etc.

Algunas de estas pruebas tendrán como objetivo la autoevaluación por parte de los estudiantes del nivel de sus conocimientos sobre los temas (puede incluso ser una prueba previa a la clase, para detectar los puntos débiles sobre los que el porfesor convendrá que incida especialmente) ; otras contempladas dentro del sistema de evaluación continua de la asignatura, además influirán en la nota final.

Una tipologia general de las preguntas es la siguiente:

– preguntas que exigen memorización (recuerdo): ¿cuáles son los árboles típicos de la zona mediterranea?
– id. comprensión (relacionar conceptos y aplicarlos en casos similares): señala los adjetivos de un texto
– id. aplicación (mayor comprensión, se pueden poner ejemplos de principios generales, relacionar conceptos y procesos de distintos ámbitos de conocimiento…): explica qué programas informáticos necesitas utilizar para confeccionar un documento multimedia, y que funciones realizará cada uno.
– id. análisis (identificar los elementos que integran un conjunto, evidenciar sus relaciones…): documéntate y analiza la posición de los principales partidos políticos ante la LOU
– id. síntesis (agrupar elementos dispersos en una unidad con sentido, elaborar hipótesis a partir de unos datos…): ¿qué funciones beneficiosas para la vida en el planeta cumplen las nubes?
– id. valoración crítica (emitir juicios razonados, análisi comparativos…): valora los aspectos positivos y negativos de las TIC en la sociedad actual
– id. socráticas,
provocativas, que desafíen el conocimiento de los estudiantes (p.e: ¿cuál es la finalidad de esto?, ¿cuál es la estructura de este material?, ¿qué problemáticas plantea su uso?, ¿de qué otra manera se podría elaborar?…

Prácticas colectivas en las aulas de recursos.

Para una completa formación de los estudiantes resulta fundamental que realicen trabajos prácticos dirigidos al dominio instrumental de los distintos aparatos y materiales que se utilizan en el ámbito educativo, adquiriendo además experiencia sobre cómo aplicarlos de manera adecuada y eficaz en situaciones concretas. Estas prácticas se realizarán en las aulas de recursos (aulas informáticas, salas de edición de vídeo -analógico y digital-, etc)

Las limitaciones derivadas del aforo y de equipos y materiales disponibles en estas aulas condicionan la forma de su aprovechamiento didáctico. Así, distinguimos dos tipos básicos de utilización de estas aulas:

– Uso individualizado de los equipos. Esta modalidad se utilizará para tratar algunos temas que implican el aprendizaje del manejo de determinados instrumentos (programas informáticos, sistemas de montaje de vídeo) que tenemos concentrados en estos espacios. En este caso puede realizarse un aprendizaje guiado mediante una serie de explicaciones generales y posterior asesoramiento individualizado durante la realización de los ejercicios de apoyo. La mejor ratio alumno/ordenador es 2, que permite compaginar una amplia utilización individual de los equipos con un aprendizaje cooperativo.

– Uso grupal de los equipos. Esta modalidad se aplicará al tratar los temas que, aún teniendo una componente práctica que exige el uso de determinados aparatos, permiten una ratio alumno/ordenador superior. Por ejemplo en el caso de la evaluación de programas multimedia o en la realización de determinados trabajos de localización de información a través de Internet que se realizan en la asignatura .

Debates y análisis colectivos de documentos.

Para potenciar participación activa y creadora de los alumnos, tanto en la vertiente práctica y técnica de la asignatura como en la reflexión y discusión teórica, los debates y los análisis colectivos de documentos (artículos de revistas, noticias de TV, multimedia educativo, vídeos documentales sobre el desarrollo de sesiones de clase con soporte tecnológico…) constituyen un buen método de trabajo.

Estas actividades, que pueden estar programadas o surgir de manera espontánea en el transcurso de una clase, suponen una actividad de alto interés formativo para los estudiantes ya que las discusiones en grupo que promueven además de facilitar el desarrollo de habilidades de expresión y comunicación social (hábitos de escucha, actitud dialogante…), favorecen el pensamiento crítico y la comprensión de los conceptos al exigir una justificación pública de las propias formulaciones que requiere un importante esfuerzo de organización del pensamiento, concreción y matización. por otra parte, la posibilidad de un feed-back inmediato permite corregir oportunamente posibles interpretaciones erróneas, y las conclusiones finales en grupo suelen ser muy enriquecedoras para todos.

Tanto el análisis colectivo de un documento en clase como la realización de un debate exige que los estudiantes hayan actualizado determinados conocimientos, se hayan documentado (lectura crítica de unos textos, visualización de materiales audiovisuales…). Para estimularles en este sentido, la preparación por parte del profesor de algunas preguntas (cuya respuesta exija esta documentación previa) que intercalará durante la sesión puede ser un buen sistema. En el caso de los debates, la presentación inicial de un vídeo motivador y el uso de guiones orientadores proporcionará buenas pautas para la discusión.

No obstante, las clases demasiado numerosas muchas veces dificultan la realización de estas actividades, aunque siempre queda la posibilidad de dividir el grupo mediante técnicas de tipo Philips66 y luego hacer una puesta en común.

También pueden realizarse debates telemáticos en foros virtuales creados al efecto. Para lograr una buena participación del alumnado habrá que incentivar su trabajo mediante una repercusión en la nota. Algunos alumnos que participan poco en lo debates presenciales (quizás por falta de hábitos de hablar en público) hacen muy buenas aportaciones en estos foros.

Trabajos individuales y cooperativos fuera del horario de clases.

Concedemos una gran importancia a los trabajos individuales y en grupo que realizan los alumnos porque en definitiva son los que les proporcionarán una verdadera asimilación de los temas. Además, los trabajos grupales fomentan la cooperación y cohesión entre los miembros del grupo, les permite comparar sus ideas con las de los demás miembros del grupo y suelen resultar más motivadores.

Según los estudios de Johnson y Johnson (1986) al realizar trabajos colaborativos los estudiantes desarrollan más su razonamiento crítico, ya que tienen la oportunidad de intercambiar ideas, contrastarlas y argumentar, de hacerse responsables de su aprendizaje y también de los aprendizajes de los otros. También manifiestan más interés por el estudio de estos temas y retienen más tiempo la información en la memoria.

Por ello creemos que el desarrollo de la asignatura debe incluir la realización de diversas tareas de esta índole, que proporcionarán a los estudiantes oportunidades para la ampliación y la aplicación de los conocimientos, profundizando en los puntos del programa que sean más de su interés.

Además de la preparación de exposiciones orales 8comentadas anteriormente), se proponen:

Lecturas. El alumno universitario no puede conformarse con la información verbal que pueda darle el profesor sino que debe nutrirse de otras fuentes escritas (libros, prensa, Internet...) y audiovisuales (vídeos, TV, multimedia, Internet…) para adquirir un sentido crítico y profundo de la materia. En el programa de la asignatura y en las exposiciones magistrales, se indicarán convenientemente las lecturas, básicas y complementarias, convencionales y electrónicas, relacionadas con las distintas unidades temáticas.

Comentarios de textos (recensiones). Esta tarea va ligada a la anterior, puesto que los estudiantes pueden realizar comentarios de las lecturas recomendadas. A partir de las propuestas de BARTOLOMÉ (1994) valoramos:

– El orden y la claridad. Por ejemplo su estructura puede ser:
– Identificación: título del texto, autor, año, editorial o fuente del documento
– Resumen (empleando las propias palabras) de los aspectos más destacables que presenta el autor. Siempre que se pueda se hará un esquema o mapa conceptual.
– Comentario crítico: concreción de la aportación del autor, contextualización de la misma, visiones opuestas o complementarias de otros autores, puntos débiles en la argumentación, implicaciones en la praxis del mundo educativo, otras reflexiones personales…
Si se hace la recensión de un libro completo, el resumen se hará capítulo a capítulo o por partes
– La precisión conceptual y concisión (extensión alrededor de una página).
– La inclusión de los aspectos fundamentales y la distinción entre éstos y los menos relevantes.
– La inclusión de citas (literalesno literales) de la obra o de otros autores.
– La originalidad del trabajo y las ideas generadas
– El correcto referenciado bibliográfico.

Y valoramos negativamente los textos innecesarios o redundantes y las fotografías o gráficos superfluos.

– Propuestas de mejora de trabajos. Consiste en proporcionar a los estudiantes documentos anónimos (que son trabajos relalizados por otros alumnos) con el fin de que hagan a sus autores propuestas para mejorarlos. Estas propuestas de mejora se pueden enviar a un foro de Internet y pueden ser debatidas por los demás.

– Análisis de mensajes audiovisuales. Esta actividad consiste en analizar críticamente anuncios de todo tipo y espacios televisivos a partir de determinadas las pautas presentadas y comentadas en clase.

También se realizarán recopilaciones de anuncios clasificados según diversos criterios: planos, temática, valores que presentan, etc.

Evaluación de materiales didácticos. Esta actividad supone la evaluación por parte de los alumnos de la calidad técnico-expresiva, pedagógica y funcional de vídeos, programas multimediapáginas web.

Como en la actividad anterior, previamente se habrán comentado en clase criterios de calidad para estos materiales, y se habrán presentado diversas plantillas diseñadas para evaluar y catalogar diversos materiales didácticos.

Realización de proyectos, generalmente la resolución de una situación problemática sobre temas desafiantes, reales, que despierten la curiosidad. O la elaboración de materiales, por ejemplo: Diseño y realización de materiales. Esta tarea, eminentemente práctica y creativa, es una de las que globaliza mejor buena parte de los conocimientos de la asignatura. Puede concretarse en la realización de diversos trabajos:

– mensajes visuales sin palabras
– murales temáticos
– montajes audiovisuales
– transparencias
– videos
– materiales en soporte informático, etc.

Para la realización de estos trabajos los alumnos se organizarán en parejas o en pequeños grupos y decidirán el material a elaborar de acuerdo con sus preferencias en cuanto a temas e instrumentos de desarrollo (vídeo, multimedia, mural, fotografía…). El primer paso será presentar al profesor un diseño funcional del material que se pretende desarrollar.

Estudios de caso. Consisten en la descripción de una situación real específica donde se situa un problema que los estudiantes verán de resolver generando los conocimientos oportunos. Puede darse el mismo caso a cada grupo y al final hacer una puesta en común, o limitar el tiempo con un Philips66, dar una fase de un caso complejo a cada grupo…

Por ejemplo: Diseño de intervenciones educativas con soporte tecnológico en un contexto determinado. Esta actividad, igual que la anterior, también permite a los estudiantes la transferencia y globalización de buena parte de los conocimientos de la asignatura, desarrollando destrezas de análisis crítico, estudio de alternativas y resolución de problemas en situaciones complejas. A partir de la consideración de un contexto real o imaginario, y con la intencionalidad de promover determinados aprendizajes, los alumnos diseñan una intervención educativa que considere, entre otros aspectos, la utilización de recursos educativos de carácter tecnológico. En clase se habrá tratado previamente la metodología general a seguir para realizar esta tarea y se habrán presentado pautas.

Resolución de problemas complejos. Se trata de que resuelvan problemas reales, complejos, mal estructurados…, que exijan un pensamiento divergente. En general el estudiante deberá:

– identificar el problema, comprenderlo
– Establecer un plan: determinar la información que precisa para resolverlo…
– Diseñar la solución o soluciones alternativas
– Verificar las alternativas y determinar el resultado al problema


– Experimentar con simulaciones:
juegos de simulación presenciales (role playing), simulaciones informatizadas…

– Trabajos de investigación

La mayoría de estos trabajos son revisados por el profesor y devueltos posteriormente a los estudiantes con los comentarios oportunos y su valoración. En ocasiones, si el tiempo lo permite, son expuestos y debatidos públicamente en clase.

Presentaciones públicas de los trabajos

La presentación pública de algunos de los trabajos realizados cooperativamente por los estudiantes permiten compartir determinados conocimientos y comentar entre todos las tareas realizadas y los problemas encontrados.

En algunos casos el profesor puede realizar una valoración «in situ», que puede ser contestada de manera argumentada por los alumnos que han realizado la ponencia y por toda la clase.

Con ello se ofrece a los estudiantes otra oportunidad de practicar sus dotes expresivas y comunicativas. Además, la exposición pública de sus formulaciones exige un esfuerzo de concretización y matización que favorece la integración de las nuevas experiencias con los conocimientos previos.

Tutorías

Actualmente, aprovechando que todos los estudiantes disponen de una dirección de correo electrónico (que reciben al matricularse), las tutorías presenciales pueden complementarse con tutorías telemáticas, ampliando las oportunidades de asesoramiento, sobre todo en temas puntuales y urgentes. El uso de la tutoría telemática en los cursos presenciales se reserva al tratamiento de situaciones que no puedan esperar a la siguiente reunión presencial en los horarios habituales de clase o tutoría.

Cuando no se imponen restricciones las tutorías on-line, el número de consultas aumenta considerablemente respecto a las tutorías presenciales. No obstante, también aumenta el trabajo del profesorado (aunque vaya creando un listado de FAQs -Frequent Asked Questions- alq ue remitir al alumnado en ciertos casos)

En las tutorías se atienden aspectos como los siguientes:

– La resolución de dudas particulares. Aunque la mayoría de dudas y consultas de procedimiento se intentan resolver en la misma clase, en aquellos casos en los que la explicación requiere un tiempo importante invitamos a los estudiantes a venir a la tutoría.

– La revisión de guiones que deben orientar la realización de trabajos: exposiciones orales, debates, diseño de materiales… Esta actividad, en la que el profesor enriquece y reorienta los guiones que presentan los estudiantes, sugiere fuentes documentales, propone nuevas perspectivas, etc., resulta especialmente productiva cuando no ha sido impuesta y se realiza a petición de los alumnos.

– La revisión de la libreta de apuntes y otros trabajos que hayan realizado los estudiantes.

– La atención personalizada a los problemas que surjan a los estudiantes relacionados con la asignatura: estrategias de aprendizaje, realización de trabajos, problemas de asistencia…

Un valor añadido que generan las tutorías es que nos ayudan a comprobar la eficacia de las estrategias de enseñanza que estamos utilizando, ya que nos proporcionan información para decidir posibles ajustes en el Proyecto Docente y en nuestra actuación. Por ejemplo, si una determinada duda va repitiéndose en distintos alumnos, a los que por otra parte se les aprecia un buen nivel general, ello es indicio de el tratamiento de este punto en concreto no ha sido del todo adecuado.

Las tutorías pueden ser individuales o grupales, pero en cualquier caso deben ser:

– Flexibles, ajustándose a las circunstancias de cada alumno y a las características de los cursos.
– Oportunas, respondiendo con rapidez a las peticiones y necesidades de los estudiantes.
– Permanentes, durante todo el curso
– Interesantesm, motivadoras para los alumnos, de manera que vean su utilidad y las uses.
– Respetuosas, con las capacidades, valores y sentimientos de los alumnos.

Seminarios y conferencias.

En función de aspectos coyunturales favorables, dentro de los horarios habituales de clase pueden organizarse seminarios (o conferencias, simposios para ver los distintos aspectos de un tema, mesas redondas con puntos de vista distintos…), invitando para ello a especialistas en temáticas relacionadas con la asignatura. Estas actividades se completan con un coloquio o debate al final. También se informa a los estudiantes sobre la realización de actos de este tipo en otras instituciones, por si desean asistir y, opcionalmente, presentar un comentario.

En otros casos, pueden organizarse seminarios internos, en los que solamente participan el profesor y un grupo reducido de estudiantes, con el fin de compartir informaciones, experiencias, ideas…, estimular la creatividad y generar ideas (pensamiento creativo), analizar y debatir temas (pensamiento crítico)… Estos seminarios proporcionan un marco adecuado para un contacto más cercano entre profesorado y estudiantes.

Visitas a centros educativos.

Las visitas a centros de educación formal y no formal en los que se utilicen las nuevas tecnologías pueden ofrecer a los estudiantes experiencias muy enriquecedoras, especialmente si antes de la visita se asesoran consultando información sobre ellos en revistas, boletines escolares y páginas web de Internet.

Aunque a menudo no se dispone de tiempo para la realización de visitas colectivas de todo el grupo clase, algunos estudiantes pueden hacer reportajes sobre los centros que visiten y posteriormente mostrarlos en la clase.

Actividades prácticas en centros educativos.

La formación del maestro, pedagogo o educador social debe contemplarse desde una perspectiva teórica y práctica, y más allá de los trabajos de aplicación que se realizan en las diversas asignaturas, la vertiente práctica se de su formación se trabaja desde el Practicum. El Practicum, que supondrá para los estudiantes participar en la vida de los centros educativos, pretende que tomen conciencia de la variedad de fenómenos y factores que se incluyen y se influyen en el acto educativo, que conecten la teoría y la práctica deduciendo sus interacciones y que obtengan instrumentos de profesionalización que puedan dirigir y orientar de manera significativa y funcional sus futuras intervenciones educativas.

En lo que se refiere a la Tecnología Educativa, dentro de las actividades que los alumnos realicen en el Practicum se pueden considerar, entre otras:

– Entrevistas a los profesores de los centros sobre los instrumentos tecnológicos que utilizan y la utilidad que obtienen de ellos.

– Prácticas de aplicación de los recursos tecnológicos en situaciones educativas concretas.

– Colaboración en el diseño y desarrollo de materiales didácticos con soporte tecnológico.

Incorporación a las líneas de investigación del Área de Conocimiento.Muchos estudiantes a medida que van avanzando en sus estudios empiezan a querer profundizar en algún ámbito concreto de la materia. La colaboración en trabajos de investigación es una buena forma de hacerlo, y por ello el equipo de profesores del Departamento ofrece cada curso a los alumnos interesados una serie de actividades relacionadas con las líneas investigación que se están llevando a cabo.

Desde nuestra asignatura incentivamos esta integración de los alumnos en las investigaciones del Departamento considerando la colaboración en estos trabajos dentro del sistema de evaluación continua.

BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES

De acuerdo con al definición del Grupo DIM, entendemos por buenas prácticas docentes las intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje en las que se logren con eficiencia los objetivos formativos previstos y también otros aprendizajes de alto valor educativo, como por ejemplo una mayor incidencia en colectivos marginados, menor fracaso escolar en general, mayor profundidad en los aprendizajes… La bondad de las intervenciones docentes se analiza y valora mediante la evaluación contextual.

En este contexto, el uso de medios didácticos se realiza con la intención de realizar unas buenas prácticas docentes que aumenten la eficacia de las actividades formativas que se desarrollan con los alumnos.
Aunque no todas las buenas prácticas tendrán la misma potencialidad educativa, todas ellas supondrán un buen hacer didáctico y pedagógico en general por parte del profesorado que, de acuerdo con las fases del acto didáctico según Adalberto Ferrández, habrá considerado los siguientes aspectos:

– Momento preactivo, antes de la intervención docente. El profesor habrá tenido en cuenta:

– La consideración de las características grupales e individuales de los estudiantes: conocimientos, estilo cognitivo, intereses…

– La definición previa de los objetivos que se pretenden (en consonancia con las posibilidades de los educandos) y la adecuada preparación, selección y secuenciación de los contenidos concretos que se tratarán.

– El conocimiento de diversos recursos educativos aplicables, y la selección y preparación de los que se consideren más pertinentes en cada caso. El uso de recursos educativos adecuados casi siempre aumentará la potencialidad formativa de las intervenciones pedagógicas. En este sentido, las TIC pueden contribuir a la realización de buenas prácticas.

– El diseño de una estrategia didáctica que considere la realización de actividades de alta potencialidad didáctica con metodologías de trabajo activas y muchas veces colaborativas. Estas actividades son las que promoverán unas interacciones (entre los estudiantes y el entorno) generadoras de aprendizajes.

– La organización de un sistema de evaluación formativa que permita conocer el progreso de los aprendizajes que realicen los estudiantes, sus logros y sus dificultades, y facilite el asesoramiento y la orientación de la actividad de los estudiantes cuando convenga.

– Intervención docente. A partir de una explicitación de los objetivos y la metodología, se realizará un desarrollo flexible de la intervención educativa con los alumnos, adecuando la estrategia didáctica a las circunstancias coyunturales y a las incidencias que se produzcan. La sinteracciones en el aula pueden ser:

– Interacciones lineales: exposición del profesor, tutoría o asesoramiento personalizado…
– interacciones poligonales o en red: trabajo en grupos, discusiones entre todos en clase…

– Momento postactivo. Después de la intervención docente, el profesor llevará a cabo una reflexión del proceso realizado, analizando los resultados obtenidos y los posibles cambios a realizar para mejorar la intervención educativa en próximas ocasiones

La consideración de todos estos aspectos no garantiza la realización de una buena práctica, que en definitiva dependerá también de múltiples factores coyunturales y de la formación, características personales y ánimo del profesor, pero sin duda disponer de una buena estrategia de actuación constituirá una ayuda considerable.

Por otra parte, el trabajo colaborativo del profesorado generalmente aportará ventajas apreciables: más posibilidades de incidir en todo el centro y de lograr cambios necesarios, establecimiento de relaciones de igualdad y apoyo mutuo entre los profesores, contraste de opiniones en un clima de respeto y tolerancia…

También hay que destacar que la realización de buenas prácticas por parte del profesorado obedece a la confluencia de diversos factores, que pueden estar más o memos presentes en cada contexto educativo.

INDICADORES DE LA POTENCIALIDAD EDUCATIVA DE LAS BUENAS PRÁCTICAS

Con independencia del posible uso de recursos multimedia, no todas las buenas prácticas tienen las misma potencialidad didáctica y educativa. Algunos de sus indicadores al respecto son los siguientes:

– Significación para los estudiantes. Los contenidos y las actividades tienen relación con cuestiones y problemas significativos para los alumnos.

– Implicación del alumnado. Las actividades implican a los alumnos en sus aprendizajes, hacen que se sientan responsables y motivados; participan expresando sus ideas.

– Tratamiento de la diversidad, tanto en los contenidos que se presentan como en las estrategias de actuación que implican.

– Nivel de las operaciones cognitivas implicadas. Movilizar operaciones mentales de mayor nivel que la mera memorización.

– Participación social. Propician el desarrollo de habilidades sociales, y en concreto promueven la participación en de los estudiantes en los procesos educativos.

– Trabajo colaborativo. Tienen en cuenta las interrelaciones entre los estudiantes, la reflexión en grupo y el trabajo en equipo.

– Autoaprendizaje. Promueven la autonomía y el desarrollo de estrategias de autoaprendizaje en los estudiantes (autoevaluación, búsqueda selectiva de información, reflexión individual…). Disponen a los alumnos para la realización de futuros aprendizajes de manera autónoma.

– Perseverancia. Transmiten a los estudiantes una disciplina de superación de las dificultades y persistencia en las actividades.

– Creatividad. Tienen un carácter creativo; promueven el pensamiento divergente.

– Carácter aplicativo. Las actividades que se realizan están próximas a la realidad en la que viven los estudiantes, y en muchos casos incluyen aspectos aplicables a la vida diaria.

– Evaluación continua. Contemplan la evaluación continua y la adaptación estratégica de las actuaciones docentes y discentes.

– Integración. Las actividades están integradas en el contexto educativo, no constituyen una actuación aislada

– Interdisciplinariedad. Tienen un carácter globalizador y transversal; tal vez Intervienen diversos profesores.

– Nuevos roles. Suponen cambios de rol en las actuaciones de los profesores y los estudiantes, que se ven implicados en el desarrollo de nuevas funciones.

– Accesibilidad del profesor para atender dudas, asesorar, orientar…

– Utilización de una multivariedad de recursos. Consideran la utilización de múltiples recursos educativos.

– Utilización de las nuevas tecnologías. Suponen un uso integrado de las TIC como instrumento para realizar diversos trabajos: búsqueda de información, proceso de datos…

– Vinculación intercentros. Muchas veces intervienen alumnos de diversos centros, que se comunican personalmente o mediante los medios telemáticos (correo electrónico, páginas web…)

FACTORES QUE FACILITAN LA REALIZACIÓN DE BUENAS PRÁCTICAS.

Las buenas prácticas se realizan siempre en un contexto determinado en el que pueden estar más o menos presentes determinados factores catalizadores de las energías de los estudiantes y profesores. Algunos de estos factores son los siguientes:

– Factores relacionados con los alumnos.

– Grado de homogeneidad de los alumnos: características, intereses, conocimientos previos…

– Factores relacionados con el profesorado

– Habilidad del profesorado en el uso de las TIC.
– Habilidad didáctica del profesorado en el diseño y gestión de intervenciones formativas.
– Conocimiento de los recursos disponibles
– Motivación por su trabajo.
– Actitud investigadora e innovadora en el aula.

– Factores relacionados con el centro docente.

– Infraestructuras físicas del centro aceptables.
– Existencia de salas de estudio para los estudiantes (mejor si tienen ordenadores y accesos a Internet).
– Biblioteca – mediateca en funcionamiento.
– Aulas de informática suficientes.
– Disponibilidad de «pizarra electrónica» (ordenador multimedia con conexión a Internet y cañón de proyección) en algunas aulas de clase.
– Adecuada dotación de recursos educativos: programas de uso general, software específico, vídeos, libros…
– Presencia de las TIC en el Proyecto Educativo de Centro (PEC)
– Existencia de un «coordinador informática» o de un «Departamento de Tecnología Educativa».
– Sistema ágil y eficaz de mantenimiento de los recursos (ordenadores, biblioteca, mediateca… ). Que todo esté a punto y funcione.
– Actitud favorable del equipo directivo y del claustro hacia la innovación.

– Factores relacionados con la Administración educativa.

– Buenas actuaciones de la Administración Educativa: incentivos, planes de formación, apoyo al profesorado y al centro, seguimiento de las experiencias que se realizan…
– Posibilidad de disponer de un asesoramiento «just in time» (cuando haga falta) a través de especialistas temáticos, técnicos, profesorado de la universidad, etc.

La metodología MIE-CAIT: un marco pedagógico contructivista para las actividades de aprendizaje con TIC

La eficacia de los medios, por poderosos que sean, siempre depende de la manera en la que se utilicen. A partir de la consideración del docente como mediador-facilitador de los aprendizajes de los estudiantes, si con el uso de la pizarra digital pretendemos desarrollar una enseñanza lo más contextualizada e individualizada posible, centrada en la actividad colaborativa de los alumnos, promoviendo suinteracción con múltiples actividades y recursos para que desarrollen su autonomía en el aprendizaje y construyan conocimientos significativos… sugerimos la aplicación del modelo MIE-CAIT.

El modelo de enseñanza/aprendizaje MIE-CAIT, se basa en la metodología CAIT (Patiño, Beltrán y Pérez, 2003) que difunde la Fundación Encuentro a través del Foro Pedagógico de Internet <http://www.fund-encuentro.org/foro/foro.htm>

En este marco, y desde una perspectiva socio-constructivista, entendemos el aprendizaje como la construcción de significados personal y a la vez compartida (el conocimiento solo existe en la cabeza del que lo construye) donde los alumnos aprenden no solamente para adquirir información sino para desarrollar habilidades que le permitan seleccionarla, organizarla e interpretarla estableciendo conexiones significativas con sus saberes anteriores. El objetivo es la elaboración de conocimientos que potencien el desarrollo personal y permitan comprender y transformar la realidad.

A partir de estas consideraciones, las 7 características fundamentales del modelo de enseñanza/aprendizaje que proponemos, y que se condensan en las siglas MIE-CAIT, son los siguientes: el papel mediador del profesor, la individualización de la enseñanza para la atención a la diversidad, el seguimiento y evaluación de la actividad de los estudiantes, la perspectiva constructivista del aprendizaje, la progresiva autorregulación de los aprendizajes por los estudiantes, la interacción con el entorno y el trabajo colaborativo, el aprovechamiento de los apoyos tecnológicos.

– El papel mediador del profesorado. La actividad del docente siempre se ha centrado en el desarrollo personal de los estudiantes y en el logro de los aprendizajes previstos en el currículum, pero ahora, en la sociedad de la información, el profesorado ya no es el gran depositario de los conocimientos relevantes de la materia. Las bibliotecas primero, los libros de texto y de bolsillo después, los medios de comunicación social (televisión, prensa…), los videojuegos y ahora Internet, acercan la información a los estudiantes y les ofrecen múltiples visiones y perspectivas. Los cibernautas tienen a su alcance una ingente cantidad de información.

En consecuencia, el profesor deja de ser el principal transmisor de información a los alumnos y se convierte en mediador intermediario entre la cultura y los estudiantes. Un gestor de conocimientos que orienta los aprendizajes (tanto a nivel general del grupo clase como a nivel individual de cada estudiante) a partir de la prescripción (y a veces también la creación) de recursos educativos y actividades de aprendizaje (presenciales y en las redes virtuales), orienta el acceso de los estudiantes a los canales informativos y comunicativos del ciberespacio, guía en la selección y estructuración de la información disponible, hace una evaluación formativa y asesora, gestiona dinámicas de grupos y motiva… Y por supuesto debe tener una autoridad reconocida por los estudiantes y crear un clima de confianza y diálogo.

La pizarra digital, inmenso almacén de conocimientos y potente canal para compartir información, analizarla y valorarla en grupo, facilita buena parte de estas labores de mediación.

– La individualización de la enseñanza para la atención a la diversidad. Con los nuevos recursos para la enseñanza y el aprendizaje que nos proporcionan las TIC y especialmente Internet, se tiende a una pedagogía más diferenciada, a una enseñanza más individualizada que pueda dar respuesta a la creciente heterogeneidad de niveles de los estudiantes que van llegando a los centros y, en los estudios profesionalizadores, a las variadas demandas formativas de la sociedad de la información.

Así, y de acuerdo con los planteamientos constructivistas y del aprendizaje significativo, los estudiantes ahora pueden realizar sus nuevos aprendizajes partiendo de sus intereses y conocimientos previos, pues tienen a su alcance muchos materiales formativos e informativos entre los que escoger y la posibilidad de solicitar en cualquier momento el asesoramiento de los profesores y de los compañeros.

Además de la diversificación de los materiales didácticos de acuerdo con las características del alumnado (estilos de aprendizaje, saberes previos, ritmos de trabajo, intereses y necesidades), donde la pizarra digital será un eficaz instrumento para acercar a los estudiantes en el aula una multivariedad de recursos educativos, también hay que diversificar:

– Los espacios, para lo cual hay que disponer de ámbitos favorables al estudio dentro y fuera del centro (aprovechando también el ciberespacio)
– El tiempo, en función del tipo de trabajo y de los ritmos de aprendizaje
– Los objetivos formativos, atendiendo a las capacidades, logros e intereses que se vayan observando en los alumnos, aunque sin abandonar las metas fundamentales de cada asignatura.
– Las actividades, adaptándolas a las características iniciales y al progreso de los estudiantes

– El seguimiento y evaluación de la actividad de los estudiantes. Va resultando habitual, y en cualquier caso deseable, la realización de una evaluación inicial a los alumnos para determinar su «nivel de entrada», sus conocimientos previos e intereses, y considerar si es necesario modificar el programa de contenidos o tal vez suministrarles alguna formación complementaria. A lo largo del curso, los alumnos suelen tener una evaluación formativa (autoevaluación y heteroevalación del docente), que permite al profesorado conocer sus progresos y regular sus aprendizajes. Y al final se realiza la tradicional evaluación sumativa para verificar los aprendizajes realizados, considerando no solamente los conocimientos teóricos, sino muy especialmente la aplicación de los procedimientos y las actitudes.

La evaluación formativa, realizada de manera continuada a lo largo del curso, constituye un instrumento esencial para conocer el proceso de aprendizaje que están realizando los estudiantes y sus dificultades particulares. Con esta información, el profesorado puede orientar mejor a los estudiantes y desarrollar una más eficaz labor didáctica.

Las TIC en general, y la pizarra digital en algunos casos, constituyen un factor de motivación extrínseca para el alumnado y proporcionan múltiples recursos para realizar este seguimiento (pruebas objetivas interactivas, portafolio digital, exposiciones del alumnado ante la pizarra digital...)

– La perspectiva constructivista del aprendizaje. A partir de los principios constructivistas del aprendizaje, se crearán ambientes de trabajo centrados en la actividad de los alumnos, y apoyados en la pizarra digital y en las TIC en general, que refuercen los procesos reflexivos y experienciales con el fin de que los estudiantes construyan idiosincrásicamente conocimiento.

Frente a las limitadas posibilidades de interacción formativa que ofrecen los materiales didácticos empaquetados que se suelen encontrar en el mercado, se trata de proponer actividadescontextualizadas (situaciones reales, motivadoras y ricas en recursos) que permitan a los estudiantes ser más reflexivos, aportar visiones personales y debatir los temas, y que propicien la comunicación entre iguales, con el profesor y con otros especialistas. Sin descartar las exposiciones previas del profesor, resultarán especialmente útiles en este sentido los proyectos, los estudios de casos, la situaciones problemáticas… En definitiva se pretende que los estudiantes:

– Comprendan y planifiquen la tarea a realizar.
– Seleccionen y organicen la información disponible de manera crítica y creativa (la información se puede organizar significativamente de muchas maneras distintas).
– Elaboraren esta información (para comprenderla) y la integren significativamente en sus conocimientos previos atendiendo a visiones multiculturales (hay muchas culturas que respetar).
– Transfieran y apliquen estos conocimientos a la vida real… más que reproducirlos mecánicamente (en los exámenes).
– Evalúen y contrasten los objetivos establecidos y los resultados obtenidos.

PROCESO DE APRENDIZAJE
ACCESO A LA INFORMACIÓN

PROCESO DE LA INFORMACIÓN
(operaciones cognitivas)

PRODUCTO OBTENIDO
(concepciones del aprendizaje)
APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO/EVALUACIÓN
(operaciones cognitivas)
– entorno físico, otras personas

– materiales didácticos: convencionales, AV, TIC

– entorno massmediático
– Internet (ciberespacio)

– captación, análisis

– interacción, experimentación

– comunicación con otros, negociación de significados

– elaboración, reestructuración, síntesis

– memorización
(*conceptos, hechos, procedimientos, normas)

– habilidad-rutina/motriz
– comprensión (id.*)
– conocimiento
+ estrategias cognitivas

– en situaciones conocidas (repetición)

– en nuevas situaciones
(procesos de comunicación, transferencia)

En este marco, la pizarra digital facilita la puesta en común y valoración colectiva de las actividades realizadas por los grupos de alumnos, así como la presentación más contextualizada de las presentaciones del profesor (con el apoyo de la información disponible en Internet) y la participación de los alumnos en cualquier actividad que se realice en el aula (ya que también puede apoyarse en la información de Internet).

– La progresiva autorregulación de los aprendizajes por los estudiantes. Se procurará que el papel de los estudiantes sea activo y progresivamente más autónomo en la organización de sus actividades de aprendizaje. Aunque inicialmente el aprendizaje será dirigido por el profesor (que sabe lo que hay que aprender y cómo), poco a poco se irá cediendo el control a los alumnos, que, a partir de una idea clara de los objetivos a conseguir (y convencidos de que merece la pena conseguirlos), establecerán (con más o menos apoyo del profesor) la secuencia a seguir (cuando, dónde y cómo aprender)

De esta manera, además de los aprendizajes específicos que se pretendan a través de las actividades formativas que se realicen, los alumnos aprenden a aprender con autonomía y desarrollaránhabilidades metacognitivas.

La pizarra digital, al propiciar una mayor intervención del alumnado en el aula (presentación de recursos hallados en Internet, exposición de los trabajos realizados…), contribuye al desarrollo de su autonomía y de sus habilidades expresivas.

– La interacción con el entorno y el trabajo colaborativo. La interacción con el entorno facilita los aprendizajes, pero las actividades interactivas que se propongan a los estudiantes siempre deberán prever un feed-back ante el error (a través de los compañeros, del profesor, del material didáctico de apoyo…).

Por otra parte, se procurará que muchas de las actividades de aprendizaje se puedan realizar cooperativamente, de manera que los integrantes de cada grupo busquen la mejora de todos y negocien los significados al construir el conocimiento personal. De esta manera el aprendizaje vendrá determinado por el conocimiento que tiene cada alumno, el contexto social en el que se encuentran y la situación que se propone en la actividad de aprendizaje para que sea resuelta por los estudiantes.

Como se ha dicho, la integración de la pizarra digital en el aula aumenta las posibilidades de interacción de los estudiantes entre ellos y con los recursos educativos (presentación de trabajos, argumentación de puntos de vista con apoyo documental…) facilitando el análisis y crítico y la valoración de los trabajos que se presenten.

– El aprovechamiento de los apoyos tecnológicos. Las TIC pueden utilizarse con programas tutoriales y de ejercitación para promover la memorización de contenidos, como inmensa fuente de información (las páginas web de Internet) o como potente instrumento de productividad (los procesadores de textos y las demás aplicaciones generales).

Pero su mayor potencial educativo está en su capacidad para funcionar como instrumento cognitivo («mindtool», según terminología de David Johassen) facilitando el aprendizaje individual y colaborativo al servicio de la construcción del conocimiento y del pensamiento creativo (pensamiento analítico, crítico, creativo, complejo de resolución de problemas…). Desde esta perspectiva el ordenador no hace el trabajo del estudiante, pero le permite aplicar más eficientemente sus esfuerzos y poner en marcha mecanismos más complejos de pensamiento ya que asume aspectos de una tarea y le libera un espacio cognitivo que puede emplear en pensamientos de nivel superior. No se trata solo de aprender SOBRE o DE (la tecnología) sino CON ella .

Con este enfoque, estudiante y tecnología se reparten inteligentemente el trabajo, de manera que cada uno hace lo que realiza mejor: el estudiante planifica, interpreta, decide, evalúa la información que obtiene de Internet y de su entorno en general; y el ordenador (o en nuestro caso la pizarra digital) presenta, almacena, clasifica y reproduce las actividades más rutinarias o «de memoria» que se le encargan.

Planificación de las actividades de aprendizaje según el modelo didáctico CAIT

A partir de las orientaciones del método CAIT, cuando el profesor planifica las actividades de aprendizaje para sus alumnos (que procurará sean diversas: resolución de problemas, desarrollo de proyectos, estudio de casos…) debe considerar los siguientes aspectos

– Contextualización: definición del contexto en el que se van a realizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, indicando: temática, área y nivel educativo.

– Definición de los objetivos, que básicamente son:

– Construcción del conocimiento, adquisición de conocimientos teóricos, procedimentales y valores.
– Aprender a aprender (ver de evolucionar desde un aprendizaje heterocontrolado a uno autocontrolado): estrategias y habilidades de aprendizaje y tecnológicas, autorregulación del aprendizaje, metacognición…
– Desarrollo de la inteligencia: habilidades mentales, capacidades de análisi y síntesis, creatividad…

– Papel del profesor-mediador, facilitador y guía de aprendizajes que ayuda a los alumnos a construir conocimientos. Es la pieza clave en el triángulo: alumno-profesor-tecnología

– Fase preactiva: planifica, a partir de la consideración de las características de los estudiantes
– Fase activa: presenta objetivos y contenidos, propone actividades, proporciona instrumentos, orienta, motiva..
– Fase postactiva: evalúa con los estudiantes

– Papel del alumno, protagonista activo y centro de las actividades de enseñanza y aprendizaje, deberá desarrollar (con la ayuda d ela tecnología y muchas veces en colaboración con otros) un aprendizaje significativo para construir nuevos conocimientos

– Instrumentos (potencian la capacidad de construir conocimientos) de todo tipo: materiales en Internet, software, libros… Se indicarán los imprescindibles y otros aconsejables, aunque los estudiantes podrán utilizar también otros que ellos consideren.

– Desarrollo de actividades y procesos por parte del estudiante que conducirán a la construcción de conocimientos y a mejorar la capacidad de aprender a aprender:

– Contextualización de los estudiantes, «sensibilización», lograr actitudes favorables, motivación, conocer el valor y la utilidad del trabajo a realizar (pensamiento disposicional, inteligencia emocional)
– Planificación de las tareas (pensamiento directivo)
– Elaboración, selección y organización de la información, integración (pensamiento analítico)
– Personalización, valoración, interpretación, actuación personal crítica y creativa (pensamiento sintético, creador y crítico)
– Transferencia y aplicación (pensamiento pragmático, conciliador, conjetural)

– Evaluación del logro de los objetivos desde múltiples perspectivas y contextos, que también debe permitir aprender, inlcuyendo una autoevaluación de los estudiantes. Además de los productos, se evaluan los procesos realizados. Se centra especialmente:

– Comprensión de contenidos, nuevos conocimientos
– Adquisición de estrategias de aprendizaje y tecnológicas, autorregulación
– Capacidades críticas e imaginativas

ESQUEMA PARA UN PROGRAMA DE FORMACIÓN CONTINUA
– Deteccción del PROBLEMA
– Diagnóstico a partir de los indicios: identificación de efectos y causas
– Determinación de las PERSONAS afectadas por el problema
– Identificación de las CAUSAS sobre las que se puede incidir con formación; y de otras causas sobre las que no se puede incidir así
– Definición de indicios que permitan comprobar los resultados obtenidos por la formación
– Ejecución de la FORMACIÓN, procurando un enfoque práctico-situacional, en el que los alumnos generen conocimiento y lo apliquen prácticamente en su vida real
– Análisis de resultados; no se evalúa la formación sino los resultados de la misma en el puesto de trabajo a partir de los indicios.

FUENTES DE INFORMACIÓN

Referencias bibliográficas.

  • ALONSO, Luis (2000). «¿Cuál es el nivel o dificultad de la enseñanza que se está exigiendo en la aplicación del nuevo sistema educativo?. Revista EDUCAR, 26, pp. 53-74
  • ALONSO, Catalina; GALLEGO, Domingo (2002). «Ley de calidad. Tecnologías de la Información y la Comunicación». Revista de Educación MECD, diciembre 2002
  • BELTRAN LLERA, Jesús A. (2003). «De la Pedagogía de la Memoria a la Pedagogía de la Imaginación». En FUNDACIÓN ENCUENTRO; BELTRAN LLERA, J.A. (2003). La novedad Pedagógica de Internet. Madrid: Educared.
  • FUNDACIÓN ENCUENTRO; BELTRAN LLERA, J.A. (2003). La novedad Pedagógica de Internet. Madrid: Educared.
  • GARDNER, H. (1993). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Buenos Aires: Paidós
  • JONASSEN, D.H. (2000). Conputers as a mindtools for schools. New Jersey: Prentice Hall
  • MARTÍN PATIÑO, José María; BELTRAN LLERA, Jesús; PÉREZ, Luz (2003). Cómo aprender con Internet.Madrid: Fundación Encuentro.
  • SANCHO, Joana (2003). «En busca de respuestas para las necesidades educativas de la sociedad actual. Una perspectiva transdisciplinar de la tecnología». Revista Fuentes, nº 4 <http://www.cica.es/aliens/revfuentes/>
  • TÉBAR BELMONTE, Lorenzo (2003). El perfil del profesor mediador. Madrid: Santillana
  • The national Academies Press (2002). How people learn. http://www.nap.edu/books/0309070368/html/

Bibliografía

 

LAS TIC, ESTIMULAN LA INTELIGENCIA

juandon

 

La experiencia nos indica que de nada vale la homogeneización y las prácticas uniformes en los aprendizajes, que ningún alumno aprende igual que otro, ni siquiera tienen las mismas capacidades (cualidades).

Las Tic nos permiten trabajar de manera inclusiva, personalizada, buscando lo mejor de cada aprendiz, a su vez permitiendoles adquirir nuevas habilidades y competencias, que seguramente de otra manera sería casi imposible.

La abstracción que llevan implícitas las TIC, nos hacen aprender a pensar y a repensar y a su vez nos aseguran un retorno virtual más adecuado y positivo, la retroalimentación siempre es más rápida, por tanto más efectiva y en ensayo-error se convierto en un elemento capital i trascendente en nuestra manera de aprender.

 

Las teorias de las Inteligencias Múltiples de Gardner, gracias a las TIC, nos han permitido reconducir nuestros grados de inteligencia de una manera más segura y accesible a cualquiera. Ahora ya somos capaces de «demostrar» que todos tenemos una inteñligencia que se puede desarrollar, de manera diversa eso si, pero que todos somos capaces de mejorar en aquellos que somos capaces de hacer.

 

http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?palabra=INNATO&Id_articulo=382

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