ANÁLISIS DE E-LEARNING-INCLUSIVO

Evaluación del alumno en el entorno virtual: Identificación de indicadores inherentes y adyacentes

Actualmente, la modalidad de Educación a Distancia (ED) a través del uso de nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) es una realidad. Sin embargo, existe una laguna entre las teorías sobre ED y algunos aspectos de práctica como por ejemplo el proceso de evaluación del alumno. La evaluación tradicional, realizada a distancia, en si misma no garantiza la autenticación del alumno en ED. De manera que, en casi todos los cursos bajo esta modalidad, se realiza la evaluación presencial. Aunque se puede encontrar en la literatura diversos estudios sobre evaluación y autenticación del aprendizaje del alumno, se explora poco los recursos ofrecidos por las TIC (e.g. WEB, Campus Virtual, Correo Electrónico, etc.). En este contexto, se identifican indicadores inherentes y adyacentes al entorno virtual que tornan los procesos de evaluación y autenticación más fiables. El objetivo de este artículo es presentar una contextualización teórica y una clasificación sobre el ámbito de la evaluación y autenticación del alumno en el entorno virtual, donde se identifican, clasifican los indicadores inherentes y adyacentes y se sistematiza su uso en cursos virtuales. En esta investigación se utiliza el método de la teoría fundamentada en datos (Grounded Theory), con el cual ha sido posible diseñar una clasificación de los indicadores de evaluación y autenticación del alumno en el entorno virtual, a partir de la recopilación de los sistemas de evaluación y del análisis de las características del entorno virtual. Se analizan los dos trimestres iniciales de una de las promociones del Curso de Master en Business de Winterthur en formato WEB desarrolladas por el Laboratorio Multimedia de la Universitat Politècnica de Catalunya (metodología GIM). La contribución principal de este artículo es la clasificación de los indicadores de evaluación y autentificación del alumno en el entorno virtual, con la cual se podría mejorar el proceso de verificación de aprendizaje del alumno.

Palabras clave: Entorno virtual, evaluación y autenticación, indicadores inherentes y adyacentes, grounded theory

1. Introducción

Hoy día, la creación de los entornos virtuales para la educación a distancia se basa en la adaptación de la institución presencial. La idea es presentar para el alumno una interfaz que le hiciera sentirse en una escuela presencial, es decir, usar la biblioteca y secretaria, contactar con los profesores y otros alumnos, leer el tablón de noticias, utilizar diversas

herramientas, y todo lo que la institución presencial ofrece. Parece natural, también, que los métodos de enseñanza, evaluación y la relación profesor-alumno hayan sido adaptados al entorno virtual.

Sin embargo, hay muchas cuestiones sobre educación a distancia (ED) basada en entorno virtual que todavía no han sido resueltas (e.g. los procesos enseñanza- aprendizaje, evaluación y autenticación del alumno). Algunos académicos entienden que se hace necesario un cambio de paradigmas en la educación a distancia usando las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC), y no solamente una adecuación de la enseñanza presencial (Jonassen, 1992; Laurillard, 1994; Alessi, 2001 y Candor, 2001).

En la enseñanza presencial, algunos países hacen una prueba de evaluación general (a veces para algunas carreras y a veces para todas ellas) como forma de ratificar el diploma obtenido en una universidad. Por ejemplo, en el caso de Brasil se hace pruebas para el Consejo de Abogados y solo cuando se ha aprobado en el examen se puede ejercer la profesión. También en los Estados Unidos en el área de medicina se hace una prueba en el respectivo consejo. Supuestamente esta evaluación valorará la titulación y la validará como una respuesta a la sociedad sobre la calidad del profesional. Sin embargo, la aceptación por la sociedad de un profesional formado por esta modalidad de educación (ED) pasa necesariamente por una credibilidad institucional (Pereira y Nogueira, 2000; Pereira, Molina y Nogueira, 2001), la cual se obtiene mediante investigación de nuevas formas de evaluación.

En ED, algunas instituciones hacen la evaluación presencial y semi-presencial (e.g. Universidad Nacional de Educación a Distancia) mientras que otras realizan la evaluación no presencial o a distancia (e.g. Universitat Oberta de Catalunya) (Bou- Bauzá, 2001). Además, el mismo autor sugiere que un sistema de prácticas de evaluación continua compensaría la ausencia de presencialidad. De esta manera, se hace necesario además del mantenimiento de los procesos de evaluación presencial, la creación de instrumentos de autenticación o de apoyo a la autenticación que puedan llevar a cabo mejores procesos de evaluación no presencial y, consecuentemente, garantizar la credibilidad institucional.

En la literatura, se puede encontrar diversos trabajos en los cuales el proceso de evaluación se aplica a (1) las metodologías de desarrollo de aplicaciones multimedia (Revees, 1997; Sherwood y Rout, 1998; Zúñiga-Zárate, 2000 y Brigos-Hermida, 2001); (2) los productos (i.e. evaluación de la usabilidad) (Pereira y Monguet, 2000) y (3) las tecnologías de aprendizaje tales como entornos de aprendizaje virtual (Richardson y Turner, 2000 y Richardson, 2001). No obstante, se identifica una carencia en cuanto al proceso de evaluación del alumno en entornos virtuales de aprendizaje.

En este contexto, se identifica dos perspectivas importantes de la investigación sobre el tema de evaluación. Por una parte, la pedagogía y la didáctica. Por otra parte, el uso de los recursos de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC), donde se documenta la (inter)relación alumno-profesor permitiendo la identificación, interpretación y clasificación de los indicadores adyacentes al entorno virtual.

El objetivo de este artículo es presentar una contextualización teórica y una clasificación sobre el ámbito de la evaluación y autenticación del alumno en el entorno virtual, donde se identifican, clasifican los indicadores inherentes y adyacentes y se sistematiza su uso en cursos virtuales. Además, se presenta algunas consideraciones respecto a la sistematización de los procesos de evaluación y autenticación del alumno a partir de dichos indicadores. Para tanto, los indicadores inherentes al entorno virtual serán inicialmente identificados a partir de la bibliografía especializada y de observaciones realizadas durante el uso del entorno virtual de enseñaza y aprendizaje propuesto por el Laboratorio Multimedia (GIM).

Este artículo está organizado en 7 secciones. La segunda sección comenta los fundamentos metodológicos en los cuales se basa el presente estudio. La tercera sección presenta una breve reseña sobre el entorno virtual de enseñanza y aprendizaje. La cuarta sección extiende la sección anterior y trata con los sistemas de evaluación. La quinta sección presenta la clasificación preliminar de los indicadores y el modelo propuesto de sistematización del proceso de evaluación y autenticación. La sexta sección resume el caso utilizado para llevar a cabo este estudio, el cual representa un curso de formación a distancia denominado master e-business Winterthur. Finalmente, la séptima sección presenta las conclusiones y algunos puntos en abierto que necesitan ser investigados.

2. Metodología de la investigación

Este estudio se basa en métodos de investigación cualitativa desde la perspectiva del enfoque interpretativo sugerido por Chua (1986). Autores como Orlikowski y Baroudi (1991) y Klein y Myers (1999) comentan sobre el uso de la perspectiva filosófica interpretativista en sistemas de información. En este contexto, se utiliza el método de la teoría fundamentada en datos (Grounded Theory) (Glaser and Strauss, 1967; Strauss and Corbin, 1990) para identificar y clasificar los indicadores de evaluación del alumno inherentes al entorno virtual de aprendizaje. El método de la teoría fundamentada en datos se utiliza para construir una teoría sobre el dominio de la evaluación no presencial. Así pues, cuatro macro-procesos han sido adaptados. La Figura 1 presenta la relaciones (i.e. organización cronológica) entre dichos macro-procesos: el diseño de la investigación, la colección de datos, el análisis de los datos y la generación de la teoría.

Diseño de la investigación
1 y 2 : Zonas de interacción
Colección de datos
Análisis de los datos
Fase 1 Generación de la teoría
Fase 2

Fase 3 Fase 4
1 2
Tomando notas
Memos Escribiendo

Figura 1. Macro-procesos de la teoría fundamentada en datos (Grounded Theory).

La primera fase incluye dos procesos (la definición del problema y el análisis inicial de la literatura especializada), los cuales se realizan con el propósito de establecer el diseño del estudio general (i.e. el ámbito de la investigación). En la próxima fase, la colección de datos, se colectan los tipos de datos definidos en la fase anterior considerando los criterios de selección (e.g. artículos relacionados con el tema del estudio). La tercera fase, en la cual se ejecuta el proceso de muestreo teórico, consiste en la codificación, ordenación y análisis precisos de los datos adquiridos. Simultaneamente, en todas las fases, se ejecutan sub-procesos (i.e. tomando notas, memos, comparación constante) que evitan la pérdida de datos importantes. Además, se empieza el proceso de escritura de la teoría en esta fase hasta la cuarta fase, donde se presenta la generación de la teoría. Las zonas de interacción identificadas en la Figura 1 representan las interacciones entre los macro-procesos.

3. Entorno virtual de enseñanza y aprendizaje

Zúñiga-Zárate (2000) comenta que recientemente, en el campo de la educación dos términos están adquiriendo protagonismo: educación distribuida y educación virtual. “En la Educación Distribuida, la institución diversifica la enseñanza con la utilización de tecnologías, nuevos métodos de enseñanza, técnicas de colaboración y el apoyo de instructores” (p. 90). Mientras que “en la Educación Virtual el proceso de enseñanza- aprendizaje se establece en un ‘asincronismo distance’, es decir, los alumnos pueden estar localizados en diferente tiempo y en diferente lugar” (p. 91).

La fusión de dichos términos conduce a lo que se denomina entorno virtual de enseñanza y aprendizaje. Según Gisbert, Adell, Anaya y Rallo (1997) el entorno virtual de enseñanza y aprendizaje es el resultado de la reproducción de los conceptos básicos relacionados con entornos de enseñanza y aprendizaje dentro del mundo de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Aquí, por tanto, se observa diversos actores tales como alumno, profesor, tutor, institución, etc.

Ante esto, se observa que el entorno virtual de enseñanza y aprendizaje pasa a ser una realidad en el mundo educacional. Consecuentemente, los alumnos adquieren nuevas características de interacción con dicho entorno, de manera que surgen diversos problemas en esta interacción, principalmente en lo referente a la evaluación y autenticación de los alumnos. Estos problemas se agravan cuando los cursos son impartidos usando la tecnología WEB debido a la gran cantidad de interacción entre el alumno y los componentes de dicha tecnología.

La WEB no ha sido desarrollada como un componente de un sistema de aprendizaje activo, sino que su desarrollo se basa en herramientas para navegadores (browsing) y recuperación de información. Sin embargo, se trata de una las herra- mientas educacionales más utilizadas (Gibson, Brewer, Dholakia, Vouk y Bitzer, 1995).

Dentro del contexto presentado, se considera el modelo Instructional Management System (IMS) como un estándar para identificar, seleccionar y clasificar

En el caso de la formación a distancia la evaluación se convierte en un elemento clave de relación profesor-alumno. Se diseña paralelamente al curso y establece los contenidos a evaluar, los momentos clave y las formas de evaluación. En lo referente a los contenidos se evalúa el mayor o menor grado de consecución de los objetivos de aprendizaje que comprenden tanto conceptos como procedimientos y actitudes.

La interacción del estudiante con el material curricular en formato multimedia, puede recoger todas las acciones y datos acerca del recorrido que efectúa el usuario y el aprovechamiento que obtiene de él. Esta información, procesada por el sistema, puede ser también una herramienta útil para facilitar al profesor su trabajo con el alumno. A continuación, se presenta en la Tabla 1 una aproximación general a los tipos de evaluación.

Tabla 1. Una aproximación general a los tipos de evaluación.

Tipo de evaluación Características
Evaluación Inicial Coincidiendo con el inicio de las unidades didácticas para determinar el nivel de
conocimientos de los alumnos y sus concepciones previas.
Evaluación durante el Orienta al alumno en el aprendizaje y ayuda a reforzar los contenidos
proceso. formativos.
Evaluación final Mide el grado en qué se han alcanzado los objetivos. Permite certificar el
aprendizaje por parte de la institución formativa.
Evaluación La evaluación sumativa asigna una calificación de aptitud referente a
sumativa/formativa determinados conocimientos.
La evaluación formativa, a la finalización de las actividades más significativas,
sirve para conocer la evolución de los alumnos y adaptar la ayuda pedagógica a
sus necesidades.
Evaluación cuantitativa / La primera intenta establecer criterios tan rigurosos y cuantificables como sea
cualitativa posible, mientras que la segunda tiene en cuenta la situación inicial del alumno y
su evolución a lo largo del curso.
Evaluación normativa / La normativa califica al individuo respecto de un grupo. La criterial lo hace en
criterial / personalizada relación a los objetivos de aprendizaje propuestos y la personalizada tiene en
cuenta las posibilidades de progreso del propio alumno.
Autoevaluación Permite valorar al propio alumno sus progresos de aprendizaje y constituye un
recurso para regular la dedicación y la implicación del alumno en el proceso.
Técnicas de evaluación en En lo referente a las técnicas de evaluación se dispone de varias alternativas, una
formato multimedia buena parte de ellas se recogen en el apartado de preguntas de este artículo.
Seguimiento del estudiante Una aplicación multimedia puede recoger sistemáticamente lo que hace el
usuario, y por tanto el control y la evaluación del estudiante no tiene porque ser
un muestreo, sino que se puede basar en la información del estudiante que la
aplicación ha recogido. Podemos saber al instante, que parte del curso ha hecho,
el tiempo que ha dedicado a cada parte, las veces que se ha equivocado, en
cuantos intervalos ha hecho el curso, etc.
Evaluación del proceso de A su vez, una aplicación multimedia, agregando los datos de todos los
aprendizaje estudiantes, proporciona información para su evaluación. Controlando qué
pregunta no acierta nadie, o en que parte del “curso”, inexplicablemente todo el
mundo avanza más lentamente de lo previsto, el profesor puede corregir y
mejorar el contenido.
La evaluación de la actividad educativa es fundamental para la mejora del
proceso
Evaluación continua Evaluación durante todo el proceso de aprendizaje

4.2 Modelo de evaluación GIM

El modelo de evaluación GIM incorpora algunos de los tipos de evaluación descritos en el apartado anterior. En particular, en referencia a los programas de formación universitaria de tercer ciclo (e.g. master) podemos encontrar características específicas de la evaluación en la metodología GIM (véase Tabla 2)

El proceso de evaluación continua GIM está basado en la propuesta de actividades que dan lugar a respuestas personalizadas. El seguimiento de las actividades de los alumnos intenta aumentar el porcentaje de éxito académico, para ello no se recurre a la estrategia de bajar el nivel académico exigido sino a la de dar la máxima flexibilidad en el seguimiento del calendario, siempre que esto no repercuta negativamente en otras actividades académicas relacionadas. El nivel de suspensos en el programa master meb-winterthur se sitúa en torno al 30%.

Tabla 2. Características de la evaluación en la metodología GIM. Fuente: Metodología GIM.

Tipo de evaluación Características GIM
Evaluación Inicial Test de conocimientos previos para acceder a algún curso de nivelación.
Evaluación durante el La incorporación de numerosos “feedbacks” en la corrección de los ejercicios de
proceso respuesta abierta y en las prácticas de laboratorio ayudan a reforzar contenidos
formativos y orientan a los alumnos.
Evaluación final El expediente final del alumno en los programas “Master” de GIM recoge
aproximadamente 30 anotaciones de otras tantas actividades de aprendizaje que
dan una buena muestra del aprendizaje del alumno.
A lo largo del proceso existen puntos de encuentro entre tutores y alumnos
(ingreso, encuentros presenciales, presentación pública o académica de
proyectos) que sirven para la autentificación de los alumnos.
Evaluación Se utiliza evaluación sumativa cuando se da la calificación de los ejercicios de
sumativa/formativa respuesta abierta y de los ejercicios de laboratorio. El proveer a los alumnos de
respuestas personalizadas a los ejercicios y les orienta en su proceso formativo.
Evaluación cuantitativa / El expediente del alumno se sustenta en la evaluación cuantitativa.
cualitativa
Evaluación normativa / Los profesores tienen en cuenta el nivel del grupo a la hora de asignar las
criterial / personalizada calificaciones (evaluación normativa) y analizan (con la referencia de un
solucionario) la consecución de los objetivos de aprendizaje propuestos
(evaluación criterial).
Autoevaluación Las preguntas de respuesta cerrada de corrección automática permiten la
autoevaluación.
Técnicas de evaluación en En la metodología GIM se incorporan preguntas de respuesta cerrada, como:
formato multimedia. Cierto/falso
Respuesta múltiple
Agrupación
Relación
Ordenación
Seguimiento del estudiante La evaluación de seguimiento tiene su fundamento en la utilización de
indicadores como los que se comentan más adelante.
Los datos obtenidos permiten la acción tutorial cuando se detecta una
desatención del alumno de sus actividades académicas.
Evaluación del proceso de Se dispone de un plan de pruebas supervisado por el Director de pruebas
aprendizaje Brigos (2001).
Se incorporan las aportaciones de los miembros de la comunidad educativa
desde el área de calidad.

Se utilizan los datos de los indicadores relacionados con la calidad del proceso
formativo.
La información de seguimiento que proporcionan los indicadores, así como los
resultados académicos permiten la evaluación del proceso de aprendizaje.
Evaluación continua La metodología GIM incorpora un seguimiento continuo de las actividades
didácticas. El expediente de un alumno de “Master” incorpora 30 anotaciones
correspondientes a la calificación de sus actividades.

Se utilizan cuestionarios de respuesta cerrada. El objetivo de los cuestionarios es el de dar una referencia al alumno de su aprendizaje. Por tanto, el resultado de su resolución en el primer intento, sin consultar los apuntes, puede servir de referencia de la asimilación de contenidos.

Además, el sistema de respuesta mediante formulario on-line permite una corrección automática. Es posible contestar los cuestionarios tantas veces como se desee hasta obtener su correcta resolución. A efectos de la evaluación continua de la asignatura, no se tendrá en cuenta el número de intentos; se considerará si se ha resuelto, en qué momento, y cuál ha sido el resultado. Se trata de preguntas pronosticables, es decir, que se deducen de los contenidos publicados. La no resolución de los cuestionarios alerta al tutor de la poca participación del alumnos en las tareas docentes.

Las respuestas abiertas y las actividades de investigación que fomentan la iniciativa de los alumnos se concretan en la resolución de ejercicios y el proyecto de comunicación del laboratorio. El resultado final es un sistema de evaluación que incentiva la participación y el seguimiento de las actividades académicas en el que tienen mucha incidencia las actividades de resolución de ejercicios sobre casos y el trabajo en grupo.

También se incorporan preguntas de respuesta cerrada al finalizar las unidades didácticas o los módulos. Se trata de preguntas de respuesta previsible, es decir, que se pueden contestar sin dificultad a partir de los contenidos de los materiales didácticos.

Los tipos de preguntas de respuestas cerradas más utilizados son: (1) cierto- falso, (2) respuesta múltiple 1 o más correctas, (3) asociación (concepto con definición, entre imágenes, concepto con imagen), (4) agrupación, (5) ordenación (secuenciar procesos). Las preguntas permiten al alumno comprobar si aprende los contenidos y sirven para motivarlo. Además, las preguntas se pueden introducir en la exposición de los contenidos como un recurso narrativo o de motivación, de manera que la respuesta permite desarrollar contenidos que el alumno estará en mejor disposición de comprender por la reflexión previa que ha realizado.

5. Clasificación preliminar

Usando los tipos de evaluación que pueden ser realizados dentro de un entorno virtual como un punto de partida, se plantea un conjunto de indicadores inherentes y adyacentes de evaluación y autenticación del alumno. A continuación, se presenta una clasificación preliminar de dichos indicadores los cuales son autoexplicativos

La clasificación propuesta para los indicadores inherentes y adyacentes se basa en la correlación entre la formalidad y las perspectivas subjetiva y objetiva de la evaluación y autenticación del alumno (véase Tabla 3). Por una parte, la formalidad se caracteriza por los aspectos formales (i.e. aquellos que se basan en procedimientos predefinidos) e informales (i.e. aquellos que no se relacionan con cualquier tipo de procedimiento predefinido). Por otra parte, las perspectivas subjetiva y objetiva se caracterizan por la dependencia de interpretación y la identificación de datos concretos, respectivamente. Finalmente, se identifica que en el cruce entre los aspectos informales y la objetividad (celda gris de la Tabla 3) no hay correlación debido a que los datos concretos son obtenidos a partir de procedimientos predefinidos.

A esta clasificación se añadirán reglas estructurales basadas en indicadores de evaluación y autenticación del alumno, un esquema taxonómico que evitará la inserción de elementos arbitrarios y criterios de validación de dichos indicadores. A partir de la clasificación preliminar presentada en la Tabla 3, se presenta a continuación la propuesta del modelo de evaluación y autenticación del alumno en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje que considera dicha clasificación.

Tabla 3. Clasificación de los indicadores respecto a la formalidad desde las perspectivas subjetiva y objetiva.

Aspectos formales Aspectos informales
1. Tiempo entre la publicación de uno 10. Número de accesos al site
material didáctico y el proceso de bajar 11. Distribución del tiempo de acceso
hecho por el alumno 12. Tiempo de acceso
2. El cumplimento del plazo para la entrega 13. Página visitada
de los trabajos (diferencia de tiempos) 14. Tiempo de permanencia en la página
3. Tiempo dedicado a cada parte 15. Horario de conexión en días laborales
4. Número de intervalos que ha hecho el 16. Horario de conexión en fines de semana
curso 17. Participación en lista de discusión
5. Número de participaciones en foro de 18. Calidad de las intervenciones
discusión (en directo) 19. Calidad de los mensajes
6. Número de intentos de resolución de 20. Calidad de las consultas
ejercicios 21. Calidad de los trabajos
7. Número de presencias en encuentros 22. Número de réplicas de la consulta
Subjetividad temáticos 23. Número de réplicas del mensaje
8. Número de documentos visitados 24. Número de réplicas con la secretaria
9. Participación en actividades de laboratorio 25. Número de réplicas con el técnico
26. Tiempo de contestación de la consulta
27. Tiempo de contestación del mensaje
28. Número de mensajes enviados
29. Número de consultas enviadas
30. Número de accesos abortados
31. Número de reclamaciones
32. Número de réplicas con la secretaria -
material
33. Número de réplicas con la secretaria -
ambiente
34. Número de retroalimentaciones
35. Calidad de las retroalimentaciones
36. Creatividad
37. Iniciativa
38. Participación en proyectos optativos
39. Número de intervenciones en foros
Objetividad 40. Evaluación – Tipo test
41. Evaluación – Tipo asociación
42. Evaluación – Tipo agrupación
43. Evaluación – Tipo ordenación
44. Evaluación – Preguntas abiertas
45. Evaluación – Proyecto

5.1 Sistematización del proceso de evaluación y autenticación del alumno

Usando la clasificación preliminar presentada como un punto de partida, se propone un modelo que sistematice el proceso de evaluación y autenticación del alumno en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (véase Figura 3). Este proceso consiste de los siguientes sub-procesos: (1) la adquisición de datos relacionados con las interrelaciones entre los actores involucrados en el entorno virtual, (2) la inferencia y análisis de los datos, (3) el diseño de patrones de calificaciones, (4) la comparación de los resultados obtenidos, (5) la determinación de los pesos para cada indicador y (6) el cálculo y presentación de las calificaciones.

En la Figura 3 se presenta el esquema general del modelo de evaluación y autenticación del alumno. El proceso de verificación de la retención del contenido y de la participación del alumno en las actividades en el entono virtual consiste en una evaluación objetiva y una subjetiva. En la objetiva se utilizan datos concretos obtenidos a partir de un esquema de preguntas y respuestas predefinidos. En la subjetiva se pondera las instancias de los indicadores obtenidos de la adquisición automática de datos y se atribuye un valor discreto. Finalmente, se presenta la calificación del alumno.

Materiales didacticos Entorno Virtual
P T

Transferencia
Zona de estudios de información
Alumno

Interacción Verificación de la retención del contenido y de la
participación del alumno en las actividades

P: Profesor

T: Tutor

Interacción

Evaluación objetiva Evaluación subjetiva
Estructura de la Estructura de la
ponderación de
evaluación
indicadores
Respuestas
Influencias ponderadas

Valor Valor
cuantitativo cualitativo

Calificación del alumno

Figura 3. Esquema general del modelo de evaluación y autenticación del alumno en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.

6. Programa de formación basado en la metodología GIM

El modelo GIM utiliza el campus, el laboratorio, la teledifusión y los encuentros presenciales como medios de comunicación básica. En menor medida, en actividades de gestión, se utiliza el teléfono y el correo. El diseño del campus ha ido evolucionando en las sucesivas versiones (se actualiza cada 6 meses). Los tutores familiarizan a los alumnos al inicio del curso, durante una semana poniendo de manifiesto las

funcionalidades de la zona de estudios.

En la utilización de sistemas informáticos de usuario, los diseñadores persiguen la facilidad de uso, las grandes prestaciones y la facilidad de aprendizaje. Con todo, estos tres objetivos no suelen confluir y, así, un sistema con grandes prestaciones puede ser difícil de utilizar y de aprender.

Además, los usuarios acceden al sistema con diferentes grados de familiarización en sistemas similares con lo que es necesario atender la diversidad de niveles. De aquí, la necesidad de tutorizar el proceso de adaptación al sistema por más orientado al alumno que sea. El sistema tiene muchas prestaciones y todos los alumnos acceden con un nivel de conocimiento diferente. Se dedica un esfuerzo ingente en la producción de material propio con crecientes aportaciones multimedia.

El laboratorio multimedia de la UPC (equipo de desarrollo de la metodología GIM) realiza actividades de investigación, desarrollo y formación (e.g. Doctorado en Ingeniería Multimedia, Master en Comunicación Digital y Graduado Superior en Diseño), entre las que destacan las metodologías de producción de material didáctico multimedia e interactivo aplicadas a los procesos de aprendizaje y la gestión de entornos virtuales de formación. El equipo docente incorpora al proceso de aprendizaje profesores (i.e. especialistas en los contenidos) y tutores (i.e. especialistas en e-learning y conocedores de la metodología GIM). Periódicamente se hace participar a los autores de contenidos, a los coordinadores de las asignaturas y a expertos en sesiones magistrales televisadas y en foros de debate.

La presencialidad se articula a partir de los encuentros temáticos (1 cada mes) y de la presentación y defensa pública de proyectos de comunicación como colofón a las actividades académicas del programa de formación.

La metodología GIM hace especial énfasis en los trabajos en grupo en el laboratorio para la concepción y el desarrollo de proyectos de comunicación en la red. Se utiliza la evaluación continua como ayuda pedagógica planteando ejercicios de respuesta abierta que los profesores corrigen y que dan pie a comentarios personalizados. Se proveen ejercicios interactivos de evaluación on-line para orientar al alumno en su seguimiento y los tutores proporcionan alternativas de seguimiento personalizado para adaptarse a las posibilidades reales de dedicación de los alumnos.

6.1 La formación a distancia como servicio

La calidad en el servicio de formación a distancia se fundamenta en fortalecer las relaciones entre los alumnos y el proceso formativo y se concreta en “hacer comunidad”. La creación de comunidad consiste en promover la participación de los alumnos en las actividades académicas y en promover espacios y medios para ello. Se busca incentivar al alumno en su participación en la vida académica aportando actividades de trabajo colectivo y de participación que complementen su trabajo personal. Para ello la metodología GIM permite realizar trabajos en grupo y sustenta un gran número de actividades académicas que favorecen dicho trabajo. En los programas que incorporan el laboratorio 2/3 de las actividades son de grupo.

Otro elemento decisivo en la participación del alumno es su participación en los foros. La oferta de foros aumenta a medida que avanza el curso en contraposición a la publicación de nuevos contenidos teóricos que es mayor cuanto más cerca estamos del inicio del curso. Se trata de proveer de unos contenidos comunes y de unos elementos de discusión que den como resultado un alto grado de participación y de contenido en las intervenciones. Los programas de formación acaban con numerosos espacios de debate abiertos en los que participan profesores y alumnos.

Estos foros cuentan con la participación de autores de contenido o con expertos sectoriales y en ellos se analizan los enunciados y las estrategias de resolución de los ejercicios, con lo que el modelo pedagógico adquiere más coherencia. Es decir, se dispone de unos contenidos teóricos que pueden ser debatidos con los autores, se proponen unos ejercicios en relación con los contenidos y con casos reales que pueden ser debatidos con sus autores. Además, en todo momento los profesores de las asignaturas pueden responder cuestiones relativas a dichos contenidos o redirigirlas a los autores o a los coordinadores de las asignaturas.

Paralelamente, se realiza un balance del grado de seguimiento por parte de los alumnos de las actividades propuestas y se proponen alternativas personalizadas que faciliten la realización de las actividades (es la tarea básica del tutor).

6.2 Calidad

Se implica al alumno en la mejora del programa de formación a partir de las áreas de calidad. En ellas, los alumnos y los restantes miembros de la comunidad educativa proponen alternativas y prioridades en el desarrollo de las herramientas, de la metodología y del programa de formación.

En el área de calidad se recogen todas las incidencias y comentarios, se elaboran encuestas, se realizan propuestas y se adquieren compromisos para la mejora del sistema y del proceso de formación. La participación de los alumnos va desde la incorporación de un mensaje al foro hasta la intervención activa en comisiones que redactan las especificaciones de las nuevas funcionalidades del sistema.

El programa de formación se orienta totalmente al alumno y se recogen sus comentarios de mejora, de común acuerdo con los diseñadores del sistema. Los calendarios propuestos orientan respecto de la dedicación de los alumnos y permiten el trabajo en común. Existe la máxima flexibilidad en la entrega de materiales por parte del alumno atendiendo a los condicionantes personales y profesionales.

La valoración del sistema por parte del usuario tiene mucho que ver con las expectativas que se ha formado del programa de formación y evoluciona con la atención personalizada y con la capacidad de comunicación y de respuesta del sistema a sus demandas. Por ello, la valoración de los alumnos suele cambiar a lo largo del curso y deben percibir la mejora del proceso.

El sistema está dotado de recursos de gestión para prevenir los errores y las

• Las sesiones regulares de trabajo y debate con expertos.

• El carácter multidisciplinar que combina los conocimientos tecnológicos, económicos y de organización que se requieren para diseñar, desarrollar y explotar entornos de comercio electrónico.

6.5 Evaluación del master e-business Winterthur

Para la evaluación del master se aplicará el siguiente criterio:

Evaluación final = ((ET1+ET2+ET3) / 3)*0,6 + EBP*0,4

Donde ET1, ET2, ET3 corresponden a las notas globales de cada trimestre y EBP corresponde a la nota del Business Plan de final de master. El 60% de la nota se obtiene a partir de les evaluaciones trimestrales y el 40% corresponde a la valoración del Business Plan, realizado individualmente o en grupo.

La evaluación del primer trimestre (ET1) se obtiene de forma ponderada a partir de la siguiente fórmula:

Evaluación trimestral 1 = ET1 = (CT)0,3+(EC)*0,5 + (PPI)*0,2

Donde CT = (CT1+CT2+CT3)/3 corresponde a la nota de los cuestionarios de los contenidos teóricos del aula, EC = (EC1+EC2+EC3)/3 corresponde a la nota de los 3 ejercicios basados en los casos y PPI es la nota obtenida en la propuesta de proyecto individual.El 30% de la nota se obtiene a partir de los cuestionarios de los contenidos teóricos, el 50% a partir de la valoración de los ejercicios basados en casos; y el 20% se basa en el trabajo del laboratorio.

La evaluación del segundo trimestre (ET2) se obtiene de forma ponderada a partir de la siguiente fórmula:

Evaluación trimestral 2 = ET2 = CT*0,3+EC*0,3 + BP*0,2+MPG*0,2

Donde CT = (CT1+CT2+CT3)/3 corresponden a las notas de los cuestionarios de los contenidos teóricos del aula, EC = (EC1+EC2)/2, corresponden a las notas de los 2 ejercicios basados en los casos, BP es la nota obtenida en el Business plan individual y MPG es la nota obtenida en el desarrollo de la documentación y de la maqueta creada en el grupo de trabajo.El 30% de la nota se obtiene a partir de los cuestionarios de los contenidos teóricos. El 30% de la valoración de los 2 ejercicios basados en casos; el 20% se basa en la nota obtenida en el Business plan individual y el 20% restante se obtiene de evaluar la maqueta del proyecto de grupo de trabajo.

La evaluación del tercer trimestre (ET3) se obtiene de forma ponderada a partir de la siguiente fórmula:

Evaluación trimestral 3 = ET3 = EC*0,5 + EP*0,5

En este trimestre no se realizan cuestionarios de los contenidos teóricos. El 50%

de la valoración de los 2 ejercicios basados en casos; el 50% se basa en la nota obtenida en el proceso de evaluación de portales por parte de los alumnos, que consiste en la realización de la entrevista y de los cuestionarios. Donde EC = (EC1+EC2)/2, corresponden a las notas de los 2 ejercicios basados en los casos y EP es la nota obtenida en el proceso de evaluación de portales (entrevista y cuestionario).

6.5 Resultados académicos meb-winterthur

En esta sección se presenta gráficamente los resultados académicos del master e- business Winterthur. La Figura 4 presenta la distribución de las calificaciones a lo largo de los tres trimestres y la evaluación final. La Figura 5 presenta el seguimiento de la participación de los alumnos en el master.

29 94
FINAL

36

17

19 61
T3

Excelente
45 51

Notable

2 104 Suficiente
T2 Insuficiente
34

36
92

T1 58

23

3

0 20 40 60 80 100 120

Figura 4. Distribución de las calificaciones.

250
227

200

176

EMPIEZAN EL CURSO

150
EMPIEZAN Y ACABAN

EL CURSO
SE INTEGRAN A OTRAS
100 PROMOCIONES

ABANDONAN EL CURSO

50 45

6

0

La información referente al (1) seguimiento académico de los contenidos teóricos, (2) a los promedios de las notas considerando los cuestionarios y ejercicios solicitados, (3) a los foros del tercer trimestre, (4) a los proyectos realizados, (5) al seguimiento de la actividad de laboratorio y (6) a las calificaciones de los trabajos prácticos del alumno está disponible en el apéndice del presente artículo.

6.6 Análisis del proceso de evaluación y autenticación: algunas consideraciones

Comparando la clasificación preliminar propuesta con la actual evaluación realizada en el master e-business Winterthur, han sido identificados algunos puntos críticos que son relevantes para la implementación del modelo propuesto:

• Una de las implicaciones del modelo propuesto es el intento de convertir los indicadores clasificados como informales en subjetivos formales con el propósito de establecer el mayor número de procedimientos automáticos durante el proceso de evaluación y autenticación.

• Los indicadores pueden minimizar el número de abandonos de las actividades por parte del alumno y señalar su desempeño académico, permitiendo su recuperación.

• En los foros se mide el número de participaciones del alumno. Sin embargo, no existe un procedimiento que cuantifica el número de intervenciones (incluyendo su calidad) del alumno, sino que se realiza este análisis de forma intuitiva.

• El indicador Evaluación – Preguntas abiertas (43) se clasifica como de aspecto formal objetivo porque representa un procedimiento automático de pregunta y respuesta y se considera la respuesta un dato concreto, y su calificación depende de un baremo propuesto por los profesores y tutores.

• En el proceso actual de evaluación del master e-business Winterthur no se contempla los indicadores 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 23, 24, 25, 26, 29, 30, 31, 32, 33 y 34 propuestos en la clasificación perliminar.

8. Conclusiones y trabajos futuros

En este artículo, se ha presentado la versión preliminar de una clasificación sobre los indicadores inherentes y adyacentes al entorno virtual de enseñanza y aprendizaje que convierten los procesos de evaluación y autenticación del alumno más fiables. En este contexto, se ha propuesto un modelo para la sistematización de dicho proceso, el cual consiste de la adquisición de datos relacionados con las interrelaciones entre los actores involucrados en el entorno virtual, la inferencia y análisis de los datos, el diseño de patrones de calificaciones, la comparación de los resultados obtenidos, la determinación de los pesos para cada indicador y el cálculo y presentación de las calificaciones.

Simultaneamente, se considera el modelo Instructional Management System (IMS) como un estándar para identificar, seleccionar y clasificar los indicadores de evaluación y autenticación del alumno en el entorno virtual de enseñanza y aprendizaje. En la actual fase de la investigación, se ha realizado un análisis comparativo entre los indicadores propuestos y los utilizados actualmente en el proceso de evaluación y
Según nuestro sistema de trabajo inclusivo, deberemos seguir insistiendo en que la única manera posible que la enseñanza a distacia, on-line, es que el USUARIO sea el centro del sistema y que todo y la evaluación también., gire a su alrededor, sin ningún tipo de complejo, ya que hacer lo contrario significará más de lo mismo y que como hemos experimentado ya, muchas veces no funciona y además puede incluso a desmotivar a los posibles alumnos.

Juandon

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