En a Evaluación formal y/o informal….Trabaja al revés. Escribe las metas de desempeño, decidimos entre todos cómo vamos a valorar el proceso /esos, y luego diseemos el programa. El contenido y las actividades que cree debería apoyar el logro eventual de esas metas, serán los aspectos colaterales (NO FORMALES), del proceso…
Si aprendemos de manera inversa, EVALUAREMOS de forma inversa, ya que no tiene sentido cambiar de maneras de aprender y no hacerlo con las de evaluar, ya que al fin y al cabo evaluar es un proceso de aprendizaje…
La EVALUACIÓN, en el diseño instruccional es una de las principales bazas a implementar y si nos referimos a un proceso de aprendizaje mediante ELEARNING, también, ya que si bien algunos tienen todo el curso diseñado y realizado previamente, entonces la evaluación ya la tendrán diseñada en el mismo instante que lo poenen en la red, mayoritariamente en un LMS, pero si EL DISEÑO INSTRUCCIONAL CON ELEARNING, ABARCA ESTRATEGIAS Y NO DESARROLLOS, ya que lo que haremos es ir implementando las cosas a medida que se vayan desarrollando los acontecimientos, síncronos y asíncronos, …la Evaluación instruccional la iremos acordando durante el proceso en si, con los aprendices…
Por otro lado la Evaluación nos servira de COLA de UNIR ENTRE LOS OBJETIVOS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO PROPIO DEL TRABAJO DE LOS APRENDICES….
Naturalmente si escogemos una evaluación estandarizada, el proceso solo puede ir DIRIGIDO, la evaluación también, por supuesto, pero si abogamos por una formación inclusiva, la evaluación nunca estará predeterminada, al menos en lo que a procesos se refiere..
Podemos utilizar la evaluación en una formación virtual, como un elemento que ROMPA, los esquemas normales, que hable de CREAR, CRITICAR, APORTAR, FORMAR….verbos poco usuales en la educación formal clásica, pero que en un proceso de educación disruptiva, son vitales…
Qué podríamnos entender por resultadoes en el aprendizaje de los alumnos?
Los resultados de los estudiantes en el aprendizaje son las habilidades medibles y conocimientos que el estudiante adquiere o mejora a durante su búsqueda de un título en una disciplina específica, sea o no, obligatorio.
Podemos considerar los siguientes elementos como ayuda para conseguirlo:
¿Qué conocimiento es fundamental y necesario para que un estudiante pueda alcanzar su título?
¿Qué habilidades son fundamentales y necesarias para que un estudiante pueda alcanzar su título?
¿Qué habilidades y conocimientos separan este estudiante de otro estudiante, que intenta aprender con otra metodología y con un proceso de titulación diferente?
Los objetivos de aprendizaje de los alumnos guiarán el proceso de evaluación como instrumentos para seleccionar y proceder a recoger, compilar y recopilar datos para documentar los logros de aprendizaje de los alumnos en relación con sus resultades en el aprendizaje.
Componentes comunes de resultados de aprendizaje del estudiante (no es una lista exhaustiva)
Habilidades de pensamiento analítico
Comunicación Oral
Comunicación Escrita
Presentación del proyecto
Habilidad para resolver problemas
Análisis de datos y presentación
Métodos de Investigación
Alfabetización Informacional
El conocimiento de los conceptos básicos
El conocimiento de las teorías teóricos /
Historia de la Disciplina
Habilidades de colaboración (trabajo en equipo)
Capacidad para comprender, sintetizar, y aplicar el conocimiento oral y escrito…
Tendremos siempre presentes los instrumentos que nos darán la profundidad que el aprendizaje desea que los estudiantes alcancen. Aprendizaje superficial (memorización) versus aprendizaje profundo (capacidad de comprender, sintetizar, aplicar y comunicar conocimientos o habilidades). La Taxonomía de Bloom es útil para desarrollar sus objetivos de aprendizaje del estudiante. También, ya que es útil tener una lista de verbos de acción para hacer referencia a una lista de verbos de acción también se adjunta., pero también lo es una concreción de intereses a traves de una COMUNIDAD DE APRENDIZAJE, que pueda trabajar de manera socializadora, de manera 2.0, mediante folcsonomóas comunes, bien sea de manera colaborativa o cooperativa.
Al escribir objetivos,competencias—- las palabras y las frases vagas debe evitarse (es decir, “ganar un buen conocimiento de”, “están expuestos a ‘,’ adquirir ‘,’ tener conocimiento de ‘,’ comprender ‘,’ conocer ‘, etc) . En lugar de utilizar verbos de acción que son más descriptivos de cómo los estudiantes demostrarán niveles de competencia o el logro de conocimientos programa específico y / o habilidades. Una herramienta útil para encontrar las palabras adecuadas es el polígono de Bloom
Una vez que los resultados del programa de aprendizaje del estudiante se desarrollan es posible que desee considerar la integración en la planificación de cursos, planes de estudio y ponerlos en su sitio web. Los estudiantes han informado de que es importante saber cuáles son sus objetivos de aprendizaje del programa son los estudiantes también.
Es posible considerar los siguientes elementos pueden ayudar en el desarrollo de los tu slo.
¿Qué conocimiento es fundamental y necesario para un estudiante de graduarse de nuestro programa?
¿Qué habilidades son fundamentales y necesarios para una graduación estudiante de nuestro programa?
¿Qué habilidades y conocimientos separar este estudiante de un estudiante en otro programa de grado?
Sus objetivos de aprendizaje de los alumnos guiarán el proceso de evaluación como instrumentos de seleccionar y proceder a recoger, compilar y recopilar datos para documentar los logros de aprendizaje de los alumnos en relación con su estudiante los resultados del aprendizaje.
Al escribir objetivos, las palabras y las frases vagas debe evitarse (es decir, “ganar un buen conocimiento de”, “están expuestos a ‘,’ adquirir ‘,’ tener conocimiento de ‘,’ comprender ‘,’ conocer ‘, etc) . En lugar de utilizar verbos de acción que son más descriptiva de cómo los estudiantes demostrarán niveles de competencia o el logro de conocimientos programa específico y / o habilidades. Una herramienta útil para encontrar las palabras adecuadas es el Polígono de Bloom, el cuál esponemos al principio del post.
Una vez que los resultados del programa de aprendizaje del estudiante se desarrollan es posible que deseemos considerar la integración en la planificación de cursos, planes de estudio y ponerlos en su sitio web. Los estudiantes han informado de que es importante saber cuáles son sus objetivos de aprendizaje del programa , ellos son los responsables del proceso.
Localización y distribución de los requisitos de los cursos básicos es un medio para cotejar sus resultados de aprendizaje de los estudiantes para asegurarse de que usted ha identificado los componentes esenciales necesarios para la consecución de un estudiante de las habilidades y conocimientos necesarios en su disciplina.
Enumerar los requisitos de cursos básicos.
Enumerar los componentes de sus resultados actuales de aprendizaje de los estudiantes. Utilice U o X para identificar donde los dos están relacionados.
Revisar la matriz para identificar posibles elementos para incluir en sus resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Cursos lista básica →
Estudiante Lista de Resultados de Aprendizaje Abajo ↓
Derechos de autor UCCS SAAC
Los resultados de aprendizaje de los estudiantes son evaluados de acuerdo a los siguientes criterios básicos:
RÚBRICA:
Evaluación Variable
Criterios básicos para cumplir las normas está ausente
Cumple con las normas o trabajando activamente para cumplir con las normas
Plan de Evaluación se implementa y que funciona como una herramienta útil para el Departamento
No Cumple con las normas
Cumple con las normas
Excede los Estándares
Resultados del aprendizaje estudiantil
(WEAVE: Resultados / Objetivos)
Los resultados del aprendizaje están mal indicados, se superponen unos a otros, o son repetitivas
Los resultados no son medibles
Los resultados son realmente los objetivos del programa, por ejemplo,
preparar a los estudiantes para estudios de posgrado
preparar a los estudiantes para el empleo
estudiante / facultad publicaciones
Los resultados se expresan con verbos pasivos, tales como, saber, aprender, conocer o entender
Los resultados del aprendizaje son:
claramente – con verbos de acción tales como: demostrar, analizar, explicar, diseñar, crear, calcularver polígono de Bloom para más ejemplos o lista adjunta acción del verbo
apropiado para la evaluación -mensurable, indican las habilidades y áreas deconocimiento que se pueden obtener, se centró en y apropiadaa la disciplina
un mínimo de tres resultados
los resultados del aprendizaje construir un “perfil” de lo que un estudiante que se gradúe con un título en su disciplina ‘parece’
Los resultados se comunican a los estudiantes, el cuerpo docente departamental / el personal y otras partes interesadas
Los resultados se integren en la planificación departamental, cursos, programas, planes de estudio, manuales de estudiante, el sitio web
Realmente todo quedará supeditado a lo que podamos entender por educación y si este tipo de posicionamientos deben seguir innovándose o por el contrario establecemos otra tipología de educación que nada tenga a ver con la anterior, una educación basada en la evaluación, SI, pero una evaluación excluyente desde el momento que se bas aen objetivos y competencias, lo que nos conduce siempre hacia brechas insalvables….
“La irrupción de las TICs (tecnologías de la información y de la comunicación) toca de lleno al campo de la enseñanza. El profesor ya no es el que más sabe del aula si hay algún aparato con conexión a internet. Problemas, pero sobre todo ventajas y oportunidades que se plantean a los docentes. La tarde de ayer en el Congreso Internacional Ciudadanía Digital dio para muchas reflexiones entorno a lo que el profesor Jordi Adell definió como «tecnologías emergentes y disruptivas, porque han llegado para romper las reglas del juego». El director del Centro de Educación y Nuevas Tecnologías de la Universitat Jaume I de Castellón aseguró rotundo que «usar una pizarra digital en lugar de la de tiza no es adaptarse a los cambios». Adell apostó por aprovechar las herramientas emergentes para cambiar a una pedagogía que no sea «aburrida, antigua ni machacona». Juan Domingo Farnós, experto en E-learning, también apostaba por «intentar cambiar de modelo para mejorarlo», aunque echaba de menos mayor colaboración de los alumnos.
…por todo ello, y no nos referimos a las Tecnologías emergentes y convergentes, sino a su “incrustación” en cualquier proceso de aprendizaje, hablamos de los nómadas del conocimiento, …..
Educación Disruptiva. Juan Domingo Farnós (Docente en formación especial y nuevas TICs). Modera: Sabrina Díaz Rato (Puntogov)
Juan Domingo Farnós:
Es investigador freelance y colaborador con universidades de Latinoamérica, especialmente, en temas de Tecnologías de la Información y de la comunicación, e-learning, gestión del conocimiento e Inteligencia artificial, así como en algunas de universidades españolas.
Además de ser docente presencial, también lo es on-line en la preparación y formación de docentes de todos los niveles y profesionales de empresas en temas de Nuevas Tecnologías.
Farnós habló de “Los nómadas”, término que extrae de un libro llamado “La comunicación invisible”.
Los nómadas o “knowmads” somos nosotros, las personas, que nos hemos convertido en las propias tecnologías y que además somos escalables.
En la actualidad somos herramientas.
Personas inteligentes que se evalúan constantemente. No con valoraciones en positivo o negativo sino para superarse continuamente.
Las tecnologías son al mismo tiempo emergentes y convergentes y lo que nos permiten es evaluarnos permanentemente.
La últimas tendencia es que utilizamos e learning para aprendizaje en línea. Aprendemos todo el tiempo, es una captación cotidiana que hacemos utilizando nuestros dispositivos móviles.
Casi todos tiene un smartphone y con él absorbemos conocimientos continuamente.
A nivel formal seguimos educando en espacios determinados impartiendo un mismo conocimiento a una X cantidad de personas. Ahora estamos en mucho sitios a la vez: leyendo, escribiendo, chateando, escuchando música, mirando tv. Muchos no lo pueden hacer aún pero esta situación cambiará. Ahora no hay miedo de lanzarnos a hacer todo a la vez.
Los roles han cambiado en el aprendizaje. En el pasado si no respetaba las reglas quedas fuera. Si no estudiabas, no entrabas en el sistema. En la actualidad muchos de los hombres y mujeres que más saben sobre estos tópicos no tiene educación formal. Lo que vale es el reconocimiento social.
Hoy por hoy el docente tiene que estar al servicio del alumno para que haga lo que haga, lo realice de la mejor manera posible.
La diversidad es riqueza y la homogeneidad es pobreza.
Los profesores mejores tienen que estar en primaria, la casa se construye desde abajo, los doctores tienen que estar en los jardines de infantes. Hay que educar para el cambio,
Ahora para el mundo del trabajo estos nuevos conceptos son ideales porque cada uno se forma en lo que le interesa.
Lo novedoso a nivel internacional es que para educar
el docente tiene que ser un coach.
La educación es personal, se tiene que aprender haciendo.
Otro concepto relevante es que lo importante son los demás, si no comunico no sirve de nada.
Lo importante no es el contenido sino el canal. Marshall McLuhan siempre lo supo.
También al learning, el aprendizaje social, se le suma el net working. Las tecnologías del emprendimiento y la participación. Si no participo tampoco me sirve, ni a mí ni a nadie.
Otra tendencia, cada vez más marcada es Gamification and learning o aprender jugando. No es precisamente nuevo pero se reflotó a través de los soportes y las nuevas tecnologías.
En breve será la sociedad la que dirá lo que quiere de la educación.
Hoy nos movemos en ecosistemas conectados vamos de un lugar fìsico a un no lugar. Pero ese no lugar es donde cada uno puede hacer las cosas a su madera.
Todos los knowmad intentan que la sociedad sea mejor si no todo esto no tiene sentido.Debemos protagonizar nuestra sociedad.
Hoy la tecnología va por delante de la pedagogía porque esta nos hace modificar a aquella.
La narrativa transmedia traspasa fronteras. Es ir más lejos de la educación formal, es ir a la realidad.
En cuanto a la dinámica Hacker lo que tengo para decir es que : “Son los gestores del conocimiento moderno, son personas que trabajan de una manera muy particular con un montón de cosas al mismo tiempo”.
“Estoy a favor de la educaciòn disruptiva, innovar es bueno pero llega un punto que nos cansamos, cambiamos de paradigma y hay que hacerlo sin miedo.
Ahora esta todo integrado en varios espacios lo digital, lo real. Los aprendizajes son móviles y no se aprende en las universidades sino en la calle, se aprende caminando. Las tecnologías permiten aprender en todos lados.
El que quiere aprender marcará al que le quiere enseñar.
El término educación es el primero que hay que redefinir.
Hoy en día, no cabe ninguna duda de que las tecnologías emergentes de la información y la comunicación están llamadas a modificar profundamente la docencia. Pero para que ello suceda, para que los cambios no se queden en una mera alteración del soporte, habrá de producirse una autentica revisión del uso pedagógico que actualmente se les está dando.
Este trabajo trata de responder a algunas cuestiones: ¿Qué son las tecnologías emergentes? ¿Cuáles son las tecnologías emergentes que se están desarrollando hoy en el mundo educativo? ¿Cuáles serán los retos pedagógicos claves relacionados con la docencia, el aprendizaje y la expresión creativa que tendremos que afrontar en el futuro próximo?
La comunicación plantea la tensión entre los desarrollos tecnológicos y las aplicaciones pedagógicas y, en ella se exploran algunas de las razones que justifican que la innovación didáctica no avance a la misma velocidad a la que lo hacen los avances tecnológicos. Sin duda, se trata de un trabajo proyectivo que se asienta en una labor empírica de revisión y análisis de la literatura más actual sobre este tema. En definitiva, la comunicación tiene por objetivo, intentar desarrollar el “estado de la cuestión” de la utilización pedagógica de las tecnologías emergentes en educación, tratando de identificar las cuestiones claves en la investigación y sugiriendo algunos puntos de avance. Se concluye que el reto no es la tecnología sino la pedagogía que camina a remolque de los desarrollos tecnológicos actuales que lo hace a mayor velocidad.
¿Qué son y cuáles son las tecnologías emergentes?
Para esta parte del trabajo, mi exposición se basará en un informe denominado “Horizon 2011” que emana del “Proyecto Horizon” del “Nuevo Media Consortium” (NMC). Un proyecto que se inició en 2002 y cuya labor es identificar, cuantitativa y cualitativamente, las tecnologías emergentes que probablemente tengan un fuerte impacto en la docencia, el aprendizaje, la investigación y la expresión creativa dentro de las organizaciones dedicadas a la educación.
El informe Horizon entiende por “tecnología emergente” aquellas herramientas informáticas clave que además de utilizarse hoy, prometen un crecimiento importante en los próximos años. Bajo este paraguas, el proyecto Horizon engloba innovaciones de distinta naturaleza que están transformando las formas de pensar y de actuar con TIC, entre otras, destacan: a) Los recursos tecnológicos para la educación en general, b) Los recursos para la atención a la diversidad de manera especial, c) Las nuevas formas de promover y garantizar la igualdad de oportunidades, d) Los nuevos métodos de comunicación, e) Los novedosos marcos de referencia en la relación usuario-profesional, f) Las guías de procesos de valoración.
En cada edición del informe Horizon se identifican seis tecnologías o prácticas emergentes cuyo uso probablemente se generalizará en un periodo de uno a cinco años. Asimismo, se presentan tendencias y retos críticos que tendrán un efecto en la docencia y el aprendizaje en este mismo periodo de tiempo. Las tecnologías emergentes objeto de estudio en el 2011 son las siguientes: a) A corto plazo (próximos doce meses): entornos colaborativos y medios sociales, b) A medio plazo (dos a tres años): contenidos abiertos y dispositivos móviles, c) A largo plazo (cuatro o cinco años): realidad aumentada y web semántica. En esta comunicación no habrá espacio para abordar los retos que suponen todas ellas así que nos centraremos en los retos a medio plazo, y en particular; los que nos llegan de los dispositivos móviles.
Entre las tendencias claves reseñadas por el informe Horizon está la “descentralización” del conocimiento y de las infraestructuras, el aumento de los procesos colaborativos y la necesidad de conectividad permanente. Los retos críticos continúan siendo: la necesidad de la formación de docentes y estudiantes en el uso de los nuevos medios así como la capacidad de mantener el ritmo frente a la avalancha de información y nuevos dispositivos y herramientas. Sumados a estos retos también figuran la falta de medidas adecuadas para evaluar las nuevas formas de investigación y publicación y la presión de los nuevos modelos docentes sobre el modelo tradicional de las instituciones educativas. Tal vez como manifiestan Thomas y Seely (2011) el problema está más que en las instituciones eN sí mismas, en nuestra teoría del aprendizaje. Según estos autores, estamos atrapados en un modo en el que estamos usando antiguos sistemas de comprensión del aprendizaje para tratar de entender nuevas formas de aprender, y parte de los resultados es que nos estamos perdiendo algunos datos realmente importantes y valiosos.
Del e-learning al m-learning (aprendizaje electrónico móvil) y al m-education
En este apartado nos centramos en las tecnología móviles como una de las tecnología emergentes que plantea el paso del e-learning al m-learning y nos preguntamos ¿Qué aportan las tecnologías móviles (m-tecnologías) con respecto a las estrategias de e-learning (m-learning) para la educación? Armastas et al. (2005, 27) sostienen que “las tecnologías móviles no pueden ser ignoradas como parte de la combinación del e-learning (…). El m-learning es el arte apasionante de la utilización de tecnologías móviles para mejorar la experiencia de aprendizaje. Los teléfonos móviles, PDA, Pocket PC e Internet pueden ser usados para comprometer y motivar a los alumnos, en cualquier momento y en cualquier lugar”. Sin embargo, como señala Traxler (2009: 13) “existen definiciones y conceptualizaciones de la educación móvil que la definen puramente en términos de sus tecnologías y del hardware, a saber, que es el aprendizaje apoyado o entregado exclusiva o principalmente a través de tecnologías móviles o de mano, como asistentes digitales personales (PDA), teléfonos inteligentes u ordenadores inalámbricos portátiles. Estas definiciones, sin embargo, están limitadas, por la tecnología, desvinculándola de las instancias tecnológicas actuales. Por lo tanto, deben buscarse o explorarse otras definiciones que tal vez tengan en cuenta la experiencia subyacente del alumno y que se pregunten cómo el aprendizaje móvil se diferencia de otras formas de educación, especialmente de otras formas de e-learning”. Por el contrario, en el enfoque de la m-educación subyace una conceptualización de aprendizaje móvil en términos de experiencias de los alumnos en la que se pone el énfasis en la apropiación, la informalidad, la movilidad, y el contexto que siempre es inaccesible en las definiciones convencionales de e-learning.
Sin lugar a dudas, podemos decir que la gran aportación de las m-tecnologías es la posibilidad de versatilidad en el acceso a los contenidos, a la información pero la gran cuestión es si estas tecnologías están contribuyendo a la versatilidad pedagógica. Según Ally (2009: 2) “el aprendizaje móvil a través del uso de la tecnología móvil inalámbrica permite a cualquier persona acceder a la información y los materiales de aprendizaje desde cualquier lugar y en cualquier momento. Como resultado, los estudiantes tienen el control de cuando quieren aprender y de la ubicación desde la que quieren aprender (….) .Los estudiantes no tendrán que esperar un cierto tiempo para aprender o ir a un lugar determinado para aprender”. Nos encontramos frente a lo que algunos autores han denominado una nueva ecología del aprendizaje y de oportunidades sociales (Dutton, 2011). La cuestión está, una vez más, como ocurrió con la aparición de la TV o de los ordenadores en ver si los sistemas educativos sabrán utilizarlas.
Sin lugar a dudas, un beneficio obvio es que el aprendizaje con apoyo móvil puede tener lugar en muchos y diferentes lugares. Lo más importante es, como apuntan Atteweel et al (2010: 26), que la tecnología móvil “ofrece a los alumnos opciones para elegir y la posibilidad de apropiarse de su aprendizaje que con una buena planificación (…) Las tecnologías móviles pueden alentar creatividad y la innovación tanto pora los alumnos como para los profesores”. También pueden proporcionar “un ambiente seguro, privado y sin prejuicios para que los alumnos pongan en práctica ideas y para cometer errores que le permitan avanzar”. Esto permite apuntar soluciones reales de los problemas del mundo, el fomento del desarrollo de ideas complejas y la transferencia de conocimientos”. Claro que, como han puesto de manifiesto (Cobos y Moravec, 2011), esto son sólo posibilidades y depende del uso que se haga de ellas y de la calidad de los contextos de uso.
Estas tecnologías permiten la personalización Vs a los aprendizajes uniformes de la enseñanza tradicional (Collins y Halverson, 2011). En la estructura de la enseñanza tradicional se encuentra profundamente arraigado un concepto de producción en masa y de un aprendizaje uniforme. Esta creencia establece que todos deben aprender las mismas cosas al mismo tiempo. Pero, una de las grandes ventajas de las m-learning es la personalización que permite responder a intereses particulares y a las dificultades que los alumnos tienen proporcionando contenidos en cualquier tema de interés.
Por otro lado, Geddes (2004) señala cuatro grandes ventajas del m-learning: el acceso, el contexto, la colaboración y lo atractivo que resultan. Armastas et al. (2005: 29) y Attewell (2005: 13-14) han tratado también de identificar los beneficios educativos y las diversas posibilidades de las tecnologías móviles en educación. Entre estas ventajas incluyen la entrega de materiales y tareas multimedia interactivas, la posibilidad de la colaboración independiente y de crear experiencias de aprendizaje, el incentivo para que los estudiantes participen activamente en conferencias que ayudan a los estudiantes a permanecer más centrados durante más tiempo. Las tecnologías móviles como las PDAs, el GPS, los teléfonos inteligentes, los móviles 3 G (incluidas las iPads y los iPhones) permiten también a los estudiantes conectarse con los investigadores de sus áreas de conocimiento y pueden hacer más accesibles los datos de campo.
La evolución de la tecnología móvil sugiere que los recursos pueden ser entregados a los alumnos en cualquier lugar y en cualquier momento (Anderson y Blackwood, 2004). Como resultado de ello, ya hay cambios en los principios de diseño de los nuevos espacios de aprendizaje. Por ejemplo, Alexander (2006) ha sostenido que los educadores anteriormente estaban preocupados por diseñar las bibliotecas como espacios de aprendizaje, en el futuro, tienen que diseñar el aprendizaje para cualquier espacio. Estos enfoques no son contradictorios sino que requieren un punto de partida diferente. Si Alexander lleva razón entonces ” la versatilidad de los académicos puede tener que aumentar para proporcionar más recursos de aprendizaje portátil. Es posible que tengamos que trabajar con proveedores de tecnología móvil, proveedores de recursos de aprendizaje, bibliotecas y tecnólogos del aprendizaje. Tenemos que crear futuros que aprovechar las oportunidades de aprendizaje para localizar espacios y lugares de aprendizaje accesibles, atractivos y emocionantes para todos.
El podcasting es un excelente ejemplo de una tecnología emergente que puede aumentar nuestra versatilidad pedagógica. Los podcasts proporcionan servicios de correo electrónico y un blog para que cualquier oyente pueda contactar y responder las preguntas. Mucho se ha escrito sobre el potencial de los podcasts pero todavía no suficiente de cómo los alumnos participen con ellos y sobre cómo influyen en su aprendizaje. Un ejemplo es el de Chan y Lee (2005) en el que aportan pruebas de como cinco minutos de programas de audio centrado en el estudiante pueden abordar los prejuicios y ansiedades sobre temas y actividades de aprendizaje. Este ejemplo aislado debe ser asociado con la realización en 2007 del IMPALA (Informal Mobile Podcasting And Learning Adaptation) una importante institución de estudio transversal sobre el podcasting en la enseñanza superior dirigido por la Universidad de Leicester y financiado por la Academia de Educación Superior.
Si bien la disponibilidad y el uso de tecnologías de m-learning aportan unas claras ventajas, las perspectivas críticas sobre el uso de estas tecnologías desde la práctica educativa no han sido aún tenidas en cuenta. Esto no significa que estas TIC no son valiosas, sino más bien que su uso no es suficientemente reflexivo todavía. Una vez más se podría afirmar que el uso es impulsado por la tecnología más que por razones pedagógicas. Sin embargo, como hemos apuntado, hay pruebas de que los beneficios educativos son reales y deberían ser explorados en mayor profundidad. Sostenemos que si la tecnología está cambiando el futuro del trabajo y la vida, las instituciones educativas también deben ser versátiles para reflejar la evolución de los contextos de aprendizaje. Por tanto, necesitamos descubrir la forma de aplicar estas tecnologías emergentes de manera pedagógica. Poner a prueba la versatilidad de estas tecnologías en la práctica docente es una de las tareas pendientes en la docencia y en la investigación para conseguir un adecuado aprovechamiento de los últimos avances tecnológicos relacionados con las TIC. En palabras de Cobo y Moravec (2010: 29): “la adopción de este modelo [de aprendizaje invisible] demanda una serie de transformaciones y una alta flexibilidad, ya que se requiere un cambio en las herramientas, las pedagogías y las prácticas, todo ello con miras a formar a estudiantes nómadas (que mañana serán expertos adaptables)”. Para ello, en primer lugar, éstas deben ser incorporadas a la actividad docente como un elemento que favorezca el desarrollo de modalidades innovadoras para una mejor adaptación de las instituciones educativas a las necesidades de cada estudiante.
Existe cierta investigación para orientar la evaluación y los métodos de ejecución pero es aún insuficiente. Baldwin-Evans (2006: 157-163) identifica varios pasos en la aplicación de nuevas estrategias de aprendizaje. Las medidas incluyen: garantizar la disposición de los alumnos (incluir sesiones de orientación), ganar la atención de los alumnos (incluir un resumen de los objetivos de aprendizaje y la estimulación del aprendizaje previo), dando a los estudiantes oportunidades de aprendizaje experimental; ofreciendo a los estudiantes oportunidades para experimentar y consolidar el aprendizaje (estudios de casos, juegos de rol, simulaciones, autoevaluación); garantizar una buena evaluación de los mecanismos de retroalimentación a los estudiantes, proporcionando apoyo y asistencia para ampliar el aprendizaje (preguntas frecuentes, mentores o coaching por pares) y permitir oportunidades para la colaboración con otros.
La brecha entre la tecnología y la pedagogía
El vertiginoso avance de las tecnologías impregnan la práctica totalidad de. En esta nueva sociedad que aún está emergiendo las tecnologías se han convertido en algo ineludible que están transformando la práctica totalidad de las actividades cotidianas que desarrolla el ser humano. Si miramos retrospectivamente, cada nueva tecnología que ha aparecido en la sociedad ha sido probada y utilizada en educación. Sin embargo, el tiempo que suele transcurrir desde su aparición hasta su utilización educativa es sustancial.
En este apartado sostenemos que mientras el vertiginoso avance de este fenómeno impregna la práctica totalidad de las actividades cotidianas y está cambiando los paradigmas socioeconómicos, la forma de trabajar, la forma de comunicarnos, la forma de acceder a la información, el futuro del trabajo y la vida social más allá de los que somos capaces de reconocer en nuestras vidas, en el ámbito educativo su incorporación es lenta. Por ejemplo, mientra que en la sociedad ya se camina en la Web 3.0. en educación aún se trabaja por conseguir la escuela 2.0. Debemos ser conscientes de la enorme inercia que sufre la educación 1.0. Son pocos los indicios existentes que nos permitan afirmar que la educación está evolucionando hacia el paradigma 3.0. y que eN las escuelas 1.0. no se puede enseñar a estudiantes 3.0.
El avance del desarrollo tecnológico es un hecho sin discusión pero su integración real en las aulas no es un hecho resuelto en términos generales. Tenemos que reestructurar nuestros sistemas educativos para poder satisfacer las necesidades de la sociedad moderna y del futuro ¿Pero por qué no evolucionan al mismo ritmo? Entre otras muchas razones algunas que nos parecen obvias son las siguientes. En primer lugar, las TIC no nacen el en contexto educativo sino que es diseñado con fines comerciales en lugar de uso educativo. En segundo lugar, se la inversión para el desarrollo de la aplicación pedagógica de las tecnologías es mucho menor que el que se utilizar para su propia creación. Así pues, lo que suele hacer el sistema educativo es una adaptación de las posibilidades tecnológicas de la herramienta al uso pedagógico de la misma. Otra de las explicaciones es que muchas de las actuales generaciones de profesores no han aprendido a través de la tecnología por lo las prácticas didácticas se desarrollan lentamente y en la teoría casi nada. Por último, un punto clave es el hecho de que las tecnologías cambian rápidamente en comparación con anteriores tecnologías también aplicadas a la educación. Esto tiene varias consecuencias como que los profesores no tienen tiempo para aprender de la experiencia y tienen dificultad para mantenerse al día por lo que pueden sentirse reacios a invertir tiempo y esfuerzo en las últimas tecnologías. Este continuo cambio puede dar lugar a “la alienación de las TIC y provocar ansiedad” en algunos profesores.
Como consecuencia, la utilización pedagógica de las herramientas tecnológicas suele estar sin explorar en gran parte (Selwyn, 2007). Como ha puesto de manifiesto este autor, la tecnología como herramienta pedagógica está infrautilizada y en muchos casos sigue estando sin explotar Es decir, la aplicación didáctica suele ir a remolque de los desarrollos tecnológicos. En muchos otros casos lo que se hace es una transmisión tecnológica de las aplicaciones a la educación lo que conlleva que en muchos casos, sigan estando presenten los modelos tradicionales de enseñanza sin modificar nada en el proceso ni desde luego pensar en las finalidades de la incorporación de nuevas herramientas. No vamos a profundizar en este momento en lo que significa este hecho (Rodríguez Izquierdo, 2010, 2011). En cualquier caso, el diagnóstico en el que se encuentra la implantación de las tecnologías emergentes en educación dista mucho de ser unánime. Las respuestas desde la literatura a las preguntas que nos hacíamos en este apartado son contradictorias. Por una parte, hay autores que piensan que nos encontramos en una fase de “fijación técnica” donde se pone una fe infalible el uso tecnológico de las herramientas.
No podemos estar ajenos de donde estamos hoy y hacia donde van las tecnologías a nivel social y dónde están las tecnologías en su aplicación pedagógica a nivel educativo. Sin necesidades de grandes análisis inmediatamente observamos que las tecnologías emergentes ni surgen ni se aplican directamente con sentido pedagógico a los procesos educativos. Más bien, existe una brecha (la desconexión digital) importante en el desarrollo tecnológico entre las innovaciones tecnológicas y las innovaciones pedagógicas que se derivan de las mismas como puso de manifiesto la investigación de Luckin et al. (2009).
Además, las evidencias indican que aunque la tecnología es pieza clave en la sociedad actual pero no es la solución mágica a los problemas educativos (OCDE, 2010). No se puede ignorar que Estados Unidos, el país mas “desarrollado” del mundo en las tecnologías de la información y de la comunicación, el multimedia, el Internet, etc., tienen un nivel de instrucción especialmente deplorable según un estudio de las Organización de Cooperación y Desarrollo Económico. Lo que realmente importa es cómo se explota creativamente y constructivamente la alineación de los elementos (Wiske, 2005; Jonassen et al, 2008, Cuban, 2008,). El reto que tenemos por delante es repensar cómo se produce la integración de las tecnologías en los procesos de aprendizaje y docencia.
Mishra y Koehler (2006) presentan un documento sobre “el conocimiento del contenido pedagógico tecnológico” con esta cuestión. Parte del problema que argumentan es que ha habido una tendencia a tener en cuenta sólo a la tecnología sin más y no cómo se utiliza. El mero hecho de introducir la tecnología al proceso educativo no es suficiente. Por tanto, es cada vez más evidente que nuestra principal atención debería centrarse en estudiar la utilización pedagógica de la tecnología.
Retos educativos
Nos deberíamos preguntar si cambia todo para quedarnos igual o si las tecnologías emergentes constituyen una oportunidad para transformar la docencia y para optimizar la calidad y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Estas son preguntas que los educadores nos hacemos a diario al ver el uso masivo de Internet, el crecimiento de la banda ancha, de la telefonía móvil, etc., recursos tecnológicos que nuestros alumnos, cada vez más, desde la escuela primaria hasta la universidad utilizan a diario. En definitiva, sabemos que las TICs por si mismas no mejoraran la enseñanza. Por tanto, puede que nos dejemos seducir por la vistosidad de la nueva parafernalia técnica, pero si todo queda ahí no habremos avanzado mucho. Los retos pedagógicos que surgen de la incorporación de las tecnologías emergentes son múltiples. Aquí nos limitaremos a nombrar tan solo algunos aquellos que nos parecen más relevantes de entre todos los que se apuntan en la literatura al respecto:
En primer lugar, Collins y Halverson (2011), proponen empezar a repensar la educación más allá de la escolarización. La escolarización universal nos llevó a identificar el aprendizaje con la escuela, pero ahora esa identificación se está viniendo abajo. Las TIC crean nuevas oportunidades de aprendizaje que retan el papel tradicional de la escuela y de la universidad. Estos nuevos nichos de aprendizaje permiten a las personas de todas las edades seguir aprendiendo en sus propios términos. Las nuevas tecnologías m-learning hacen posibles nuevos nichos de aprendizaje que permiten a las personas de todas las edades seguir aprendiendo en sus propios términos.
En segundo lugar, el reto de la versatilidad pedagógica y la interactividad. Todo dependerá del tipo de pedagogía que las TIC utilicen. Como docentes tenemos que plantearnos estrategias educativas adaptadas a este nuevo entorno. Lo que más importa son las estrategias educativas para el uso de la tecnología, las estrategias que pueden influir en el alumno y en su modo de aprender e interesarse por el conocimiento y la construcción del mismo. Si avanzamos en la dirección equivocada la tecnología per se no ayuda a llegar al lugar correcto.
Esta versatilidad pasa por varias transformaciones como el cambio del contenido de las tareas del profesorado. No se trata de que el profesorado actúe con las mismas coordenadas que utilizaba en la enseñanza tradicional, ni siquiera adaptar lo que hacía a un nuevo entorno de aprendizaje mediado por las TIC. Hay que tomar conciencia de que si se interviene en un sistema distinto, donde los estudiantes interacciones en un nuevo espacio, los materiales son accesibles y el entorno es flexible, el profesorado debe actuar de acuerdo con esta nueva realidad. La tecnología, a veces, no será tan importante como una serie de cuestiones tales como las tareas de aprendizaje, las características del alumnado, la motivación del estudiante y del profesor. Como apuntan Collins y Halverson (2011), la pedagogía de la era actual está evolucionando hacia la dependencia de la interacción. A veces esto implica la interacción con un ambiente rico en tecnología, como un tutor o un juego de ordenador en la web y, a veces con otras personas por medio de una red informática.
Por tanto, los cambios más profundos que se nos están demandando no son solamente tecnológicos, sino más bien de mentalidad, de cultura y actitudinales. El profesor deja de ser el único experto en un contexto donde existen diversas fuentes de conocimiento. En el ámbito del aprendizaje, esto significa que todos nos convertimos en coaprendices y también en coeducadores, como resultado de la construcción y aplicación colectiva de nuevos conocimientos (Cobos y Moravec, 2010). De ahí la dificultad de producir cambios instantáneos en la educación. En el terreno educativo no se trata meramente de un cambio de instrumentos, sino ante todo de un cambio de mentalidad del profesorado, del alumnado, de las organizaciones y un cambio de paradigma pedagógico. Un aspecto a tener en cuenta en el futuro es que el solo uso de las TIC no es suficiente para marcar un cambio en el aprendizaje de contenidos, sin tomar en consideración los diferentes factores que inciden sobre el individuo en una situación educativa. Desde mi punto de vista, ése es el gran reto que la enseñanza deberá asumir en la próxima década.
En tercer lugar, es preciso superar la trampa de la subordinación de la pedagogía a la tecnología. Puede ocurrir que por una prisa frenética por aplicar los nuevos modos de enseñar, los cómos, nos olvidamos de los para qué, de los fines educativos, que se ven igualmente afectados por las tecnologías. Es hora de pensar los para qué de las utilización de estas nuevas tecnologías justo en un momento donde tenemos cada vez más los cómos. Modificar el significado que tradicionalmente se ha atribuido a la docencia. Lograr una rotación del punto de gravedad: que de estar apoyado en la función “enseñanza” pase a hacerlo en la función “aprendizaje. Desmitificar el secreto que rodea la utilización de estas tecnologías así como diseñar políticas y seguir investigando sobre utilización pedagógica es una exigencia imperiosa en este momento histórico. Ahora bien, en cualquier caso, estas nuevas tecnologías hay que utilizarlas sobre todo en combinación con las formas clásicas de la educación y no como un procedimiento de sustitución, autónomo respecto de éstas.
En definitiva, el reto no es la tecnología, el reto es la pedagogía.Es decir, se incorporan nuevas tecnologías de la información y comunicación al aula, pero son utilizadas bajo un modelo pedagógico tradicional y obsoleto (Watson, 2001). No es posible el uso de tecnologías emergentes sin un concepto de educación también emergente, en una sociedad emergente donde se nos existe repensar qué está pasando en el sistema educativo y en los procesos de aprendizaje que requieren estas tecnologías. Lo que no puede seguir sucediendo es que la tecnología (r)evoluciona la sociedad perno no transforma la educación porque estamos abriendo una nueva brecha. Junto a todos estos vertiginosos y complejos cambios sociales, si analizamos la escuela podemos ver que básicamente ha cambiado muy poco. Como afirman Brighouse y Woods (2001) tenemos “Alumnos del siglo XXI enseñados por profesionales del siglo XX en aulas del siglo XVIII”.Se sigue considerando como elemento básico de referencia un profesor o profesora con un grupo, al que tiene que trasladar una serie de conocimientos con metodologías más o menos activas; contenidos determinados por nivel que se pueden flexibilizar más o menos en función de las características individuales o del contexto del centro, y cuyo nivel de asimilación se comprueba en las diferentes evaluaciones, donde el alumno tiene que “volcar” todo lo que ha retenido, memorizado y en el mejor de los casos construido.
Aunque para que la escuela actual proporcione dichas capacidades a todo el alumnado tiene que transformarse inventando nuevas estructuras y que, para ello, es urgente revisar en profundidad las funciones y las responsabilidades que se le atribuyen actualmente en la educación formal. Implica, en suma, aceptar la necesidad de un cambio profundo en educación -incluida la educación formal- no sólo respecto a qué se enseña, sino también a cómo se enseña, dónde se enseña (Owens y Wang, 1997) y, muy especialmente, para qué se enseña.
A modo de conclusión
El campo de las tecnologías emergentes y sus retos educativos, a pesar de la existencia de algunos trabajos, sigue siendo un campo relativamente inmaduro. En este trabajo se ha tratado de definir las preguntas de discusión en lugar de dar respuesta a lo que de hecho podría ser aún prematuro. El cambio educativo es complejo y se lleva a cabo dentro del complejo ecosistema existente en el que influyen políticas y programas nacionales, el apoyo de las comunidades locales, la especificidad de cada institución educativa y la inagotable diversidad de los educadores y los alumnos individuales.
Muchos estudios sugieren que la tecnología en las escuelas no conduce por sí mismas a los cambios en los resultados de aprendizaje (Dynarski et al., 2007). En primer lugar, tener tecnología disponible no significa que los educadores la utilicen o lo hagan de manera significativa integrándola en la enseñanza y el aprendizaje (Cuba, Kirkpatrick y Peck, 2001; Russell et al, 2003). En segundo lugar, un importante cuerpo de investigaciones muestra cómo el uso de la tecnología puede determinar si afecta o no los resultados del aprendizaje (Wenglinsky, 2005). Tercero, la investigación se centra en que los educadores y sus prácticas de enseñanza son un factor clave para influir en los resultados del aprendizaje (Darling-Hammond, 2010). Así, las tecnologías emergentes pueden ser utilizadas para promover la motivación de los estudiantes pero cuando se continúa haciendo lo mismo, la motivación vuelve a disminuir. Esto no significa que las TIC no son valiosas, sino más bien que el uso de estas tecnologías no es aún reflexivo. Aún a día de hoy, el uso de las TIC es impulsado por la tecnología misma y sus desarrollos, más que por razones pedagógicas. Sin embargo hay pruebas de que los beneficios educativos son reales y deberán ser explorados. Ahora la bola está en nuestra cancha. Tenemos que crear futuros para aprovechar las oportunidades de aprendizaje y para localizar espacios y lugares de aprendizaje accesibles, atractivos y emocionantes para todos.
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WISKE, M. S., RENNEBOHM FRANZ, K. y BREIT, L. (2005): Teaching for Understanding with Technology. San Francisco, Jossey-Bass.
Pueden visitar este sitio en http://www.nmc.org/horizon/ (en inglés). Los informes del consorcio Horizonte se consideran en todo el mundo como la fuente más oportuna y fidedigna de información sobre tecnologías emergentes a disposición de la educación en cualquier lugar.
El New Media Consortium (NMC) es un consorcio de organizaciones educativas internacionales sin fines de lucro, dedicadas a la exploración y utilización de nuevos medios y nuevas tecnologías. Entre el ciento de instituciones miembro se encuentras las universidades de elite más respetadas en el mundo, así como los principales museos, centros de investigación fundamental, y algunos de la mayoría de las empresas del mundo con visión de futuro. Durante más de 15 años, el consorcio y sus miembros se han dedicado a explorar y desarrollar las aplicaciones potenciales de las tecnologías emergentes para el aprendizaje, la investigación y la investigación creativa. Para más información, véase http://www.nmc.org
Merece la pena destacar en este sentido el proyecto M-learning y todo el desarrollo que está teniendo que se puede consultar para más información en http://www.m-learning.org.
Podcasting es un término usado para describir un grupo de tecnologías para la distribución de contenido de audio o video a través de Internet.
Para establecer instrumentos que nos ayuden a gestionar el conocimiento en la educación superior, determinaremos las premisas de un modelo de gestión de la calidad para el proceso de gestión del conocimiento, la ciencia y la innovación ), que a partir de las relaciones esenciales entre las categorías, como configuraciones del proceso en estudio, permitirán que este sea transformado mediante sus dimensiones, las que singularizan la gestión del proceso y lo hacen peculiar, en su búsqueda de la mejora continua, con lo cual le confieren la capacidad para satisfacer las necesidades de la sociedad.
Estas premisas se expresan en: liderazgo personal, grupal e institucional; aprendizaje organizacional y aprendizaje social; como cualidades distintivas de la gestión, que emanan de las relaciones esenciales entre las categorías del proceso y las de su gestión al definir los momentos por los que transita la gestión del conocimiento, la ciencia y la innovación con criterios de calidad.
Sustentado en el modelo teórico, se diseña el Programa institucional de calidad, que se explicita en sus elementos componentes: la estrategia formativa para los actores y líderes involucrados en el proceso.
Esta estrategia se estructura de acuerdo con los propósitos generales del Programa Institucional de Calidad, y los procesos que dichos propósitos generan, que dan lugar a las herramientas para la implementación del mismo; el sistema de competencias a formar sobre la base de los perfiles de competencias definidos por los subprocesos del modelo teórico de gestión, las actividades formativas y la guía de autoevaluación
.
PROPÓSITOS GENERALES
PROCESO FORMATIVO
NO.
SISTEMA DE COMPETENCIAS
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LÍDERES Y ACTORES
Formación para la detección de problemas científicos de significación social.
1
Reconocer el valor de las investigaciones para el desarrollo y en la solución de los problemas sociales, ya que son capaces de identificar problemáticas del entorno, que conduzcan a problemas científicos, y detecten fuentes de desarrollo e innovación, con compromiso social e interés por resolverlos.
Formación para la generación de nuevos conocimientos, productos y tecnologías.
2
Demostrar una amplia cultura científica en relación con los temas de investigación en que se trabaja. Desarrollar procesos de investigación científica con todo el rigor y la profundidad que requiere la generación de nuevos conocimientos, productos y tecnologías, lo cual demostraría la veracidad y confiabilidad de sus resultados, así como la dedicación y entrega al trabajo científico.
Formación para la producción científica relevante.
3
Reconocer la importancia de las exigencias que demanda la producción científica relevante según su trascendencia científica y social, que debe responder a la necesidad de confrontar dicha producción a través del debate y la discusión constructiva, asociados a evaluaciones críticas de sus resultados, para que la calidad de las producciones genere niveles de satisfacción personal y colectivo.
Formación para la introducción y generalización de los resultados.
4
Establecer las coordinaciones necesarias en todas las etapas del proceso de ciencia e innovación tecnológica con instituciones y organismos que permitan la introducción y generalización de los resultados, a partir de la identificación de las características específicas de este proceso. Aprovechar las potencialidades de las redes sociales, que favorecen la comunicación, el intercambio y la socialización de dichos resultados, siempre con el respeto por los actores del proceso y, en general, por los beneficios de los resultados.
Formación para la difusión de los resultados
5
Difundir los resultados de los procesos de ciencia e innovación tecnológica, a partir de la importancia de la difusión en el desarrollo de la cultura. Esta transmisión debe hacerse a través de fuentes de información con reconocimiento científico y social, según las exigencias generales y específicas de dichas fuentes; asimismo, mediante publicaciones y exposiciones en eventos, ya que posibilitan el intercambio y enriquecimiento de los resultados y de los propios actores.
En esencia, el diseño del Programa institucional de calidad como un nuevo instrumento estratégico para la gestión del conocimiento, la ciencia y la innovación contribuye a la formación de los actores y líderes, pudiéndose señalar que:
Ante la necesidad indiscutible de asumir cambios para la gestión eficiente del conocimiento, la ciencia y la innovación se aporta un modelo de gestión de la calidad para dicho proceso. Este modelo es fácil de comprender, explicar e interpretar; pues fundamenta su rediseño sobre la necesaria gestión con enfoque de calidad.
El modelo de gestión trazado se concreta en un Programa institucional de calidad para la gestión del conocimiento, la ciencia y la innovación. Constituye un nuevo instrumento estratégico de gestión, de carácter formativo, que promueve una cultura organizacional y de autoevaluación, que está en la base de la gestión de la calidad.
Los indicadores de cambio que se constatan con resultados superiores, connotan la apropiación de competencias para la gestión del conocimiento en la localidad, ya que estos actores han sido capaces de desarrollar acciones estratégicas a favor de una gestión eficiente, encaminada al desarrollo económico-social sostenible, con carácter endógeno..
…un dispositivo como el iPad presentan una serie de impactos sobre los estudiantes en términos de mayor motivación y el disfrute, mayores niveles de personalización y opciones, y una mayor relevancia y autenticidad en las tareas y contextos los estudiantes se ponen a emprender.
Podemos incluir tres affordances generales asociados con el uso de dispositivos móviles en la educación, incluyendo la personalización, la colaboración y la autenticidad..
..el iPad, nos permite a docentes y discentes, llevar un registro del progreso y a su vez se constituye enuna herramienta para obtener más información personalizada y evaluación continuada en cada momento de nuestros procesos de aprendizaje…
Podemos realizar grabaciones de la pantalla con lo que venimos haciendo por medio de la cámara y a su vez narrar por medio del audio nuestras impresiones sobre lo que vamos llevando a cavbo, lo cuál nos servirá no solo a nosotros como también para nuestros compañeros, no solo como referencias sino como ampliación de lo que estamos aprendiendo…
…incluso nos podemos permiti establecer mapeos de lo que vamos aprendiendo y catalogarlos con códigos QR https://itunes.apple.com/es/app/lector-qr/id368494609?mt=8 lo cual nos permitirá tener localizadas a manera de base de datos, lo que vamos aprendiendo y mejorando a cada momento….
…estas experiencies las he comprobado con algunos alumnos a manera de Comunidades de aprendizaje y de manera online y los resultados además de ser más motivadores, dan la prespectiva de unas ganas de ir más allá, de buscar más aplicaciones que nos faciliten las cosas que queremos aprender y descubrir otras por el camino que fomentaran también nuestro espíritu crítico.
Cualquier profesor puede utilizar herramientas como Evernote para guardar la información del estudiante, o los mismos estudiantes utilizar DIIGO..https://itunes.apple.com/es/app/diigo/id417202559?mt=8 Lo que hace el iPad (y otros dispositivos móviles) un mejor ajuste se puede viajar con el maestro. Ya no los estudiantes siempre tienen que sentarse a la mesa en forma de frijol para grupos pequeños e instrucción uno-a-uno. El maestro ahora viene a ellos. Si lo piensas bien, esto es grande. El estudiante no está señalado, la concesión y la evaluación puede ocurrir en cualquier parte del alumno se sienta cómodo, y la tecnología permite al maestro enseñar y evaluar al mismo tiempo.
…tod ello hará que evaluemos mejor y de manera continuada los aprendizajes con visión de futuro relacionando APRENDIZAJE Y TRABAJO…Principios del Challenge-Based Learning (CBL) Análisis práctico del Challenge-Based Learning (CBL) Resultados y valoraciones generales del estudio del método Challenge-Based Learning (CBL) .La visión del alumnado Aportaciones del profesorado Recomendaciones prácticas…
La evaluación con Ipad nos permite:
Feedback: básico en aspectos de innovación educativa. Hace falta sistematizar, canalizar a nivel formal y sobre todo estructurarlo para poder utilizar el feedback con todo su potencial. En el ámbito educativo, a menudo el feedback no se estructura y se minimiza su potencial.
Promoción de la dirección: te permite comprobar en qué momento te encuentras realmente en el proyecto. Esto es interesante ya que te ayuda a consolidar o redirigir las fases del proyecto de los iPads.
Datos concretos: otro elemento que las escuelas no utilizan demasiado en argumentaciones. A menudo, las opiniones de los profesores o equipos directivos escolares, se basan en intuiciones, en aspectos poco objetivables. Los datos ayudan a consolidar las argumentaciones para promover decisiones y reorientaciones adoptadas en base a los datos y no exclusivamente a las opiniones.
Focus: como comentamos en un post anterior dedicado al tetraedro didáctico, en los proyectos de introducción de iPads en las escuelas, la evaluación debería antender a los 5 elementos tetraedro didáctico de A. Ferrández: profesores, alumnos, materias, métodos y contexto.
A modo de ejemplo, os hemos elaborado un formulario simple para la evaluación de un programa de introducción de iPads en un colegio. En este caso, hemos orientado el formulario (10 preguntas) para iPads hacia los profesores, pero haría falta completar el análisis con los otros elementos de tetraedor didactico comentados anteriormente.
Una de las herramientas fundamentales de todo docente es el cuaderno de notas. Sí, nos referimos a ese cuaderno, ya mítico, donde se recogen los nombres de todos los alumnos y se dispone de muchas casillas y páginas donde anotar las notas de los distintos ejercicios y exámenes de todas las asignaturas. Aunque, una minoría de los profesores en algún punto se pasó a la hoja de cálculo o a otro soporte digital, la mayoría conserva el cuaderno, por su simplicidad, usabilidad y seguridad.
Por este motivo, como docentes interesados en usar el iPad como nuestra herramienta habitual, deberíamos conocer si hay alguna buena versión del cuaderno de notas en forma de app…. y podemos utilizar:
…un cuaderno de notas: quizás sea la aplicación más completa en todos los sentidos. Por un lado, permite crear grupos clase con informaciones varias y necesarias para una buena acción tutorial (registro de asistencia, incidencias personales, anotaciones del grupo, listas…) y, por otro lado, permite llevar un completo registro de las notas de cada alumno.
Todas las informaciones pueden ser exportadas como informe o para guardarlas como copia de seguridad. Una característica básica a tener en cuenta es que GradeBook Pro viene con un completo manual de ayuda. Quizá el punto negativo esté en su precio, pero hay otros de parecidos y libres.
..todo ello crea unos ESCENARIOS DE APRENDIZAJE, formales y/o informales que hacen del aprendizaje con tecnologías emergentes algo natural de nuestro tiempo, por lo que su relación con el mundo del trabajo es úbicuo y totalmente necesario, el aprendizaje se corresponde con los nuevos tiempos que vivimos….
Este marco muestra cómo los diferentes niveles de aprendizaje se pueden plantear con la debida integración de la tecnología. Esto lleva a la pregunta: ¿Es un estudiante no es capaz de alcanzar su potencial en ausencia de estas herramientas?
..no lo sabemos todavía. Sin embargo, si hay formas de mejorar el aprendizaje en el aula y si decidimos que no lo aprovechen, o puede ser irresponsable para nosotros como educadores.
Si bien mi amigo Steve Wheeler ha sacado un post que habla del heutatogy, hace un tiempo que estoy leyendo, documentandome e investigando…líneas estratégicas para conformar escenarios de aprendizaje partiendo de esta base: HEUTATOGY es una teoría del aprendizaje, originalmente desarrollado por Stewart Chase y Chris Kenyon, que pone énfasis en aprender a aprender, en el desarrollo de las capacidades de la mente para la auto-determinado aprendizaje. Un enfoque heutagogical centra en el desarrollo no sólo de competencias, sino que es más importante, en el desarrollo de capacidades para aprender profundamente de manera continua.
Esta mañana al abrir el pc me encuantro con una pregunta de mi compañero Andy Stalman al respecto sobre la importancia, las posibilidades y el desarrollo de cursos online, obviamente se refiere a los MOOCS y es por eso mismo que el HEUTATOGY (APRENDER A APRENDER pero con especificaciones particulares) entra en pleno funcionamiento…
En el espíritu del alumno heutagogical, también voy a reflexionar sobre como el SISTEMA y en este caso los docentes, somos aprendices autodirigidos y autodeterminados-(tal vez debería decir la evaluación de mí mismo como un aprendiz) en este contexto, por lo que puedo mejorar mis procesos de aprendizaje y resultados. Yo soy mi propio especialista el desarrollo del currículo, mi propio evaluador, mi promotor propia facultad, mi propio bibliotecario, y estoy desarrollando mi propio proceso de aprendizaje….un compedio de ideas muy diferentes del tradicional FORMATO DE EDUCACIÓN FORMALIZADA…
• auto-eficacia, en saber cómo aprender y reflexionar continuamente sobre el proceso de aprendizaje;
• La comunicación y el trabajo en equipo, trabajando bien con los demás y ser abiertamente comunicativOS
• creatividad, sobre todo en la aplicación de las competencias a las situaciones nuevas y desconocidas y por ser adaptable y flexible en el enfoque;
• Los valores positivos (Hase y Kenyon, 2000; Kenyon & Hase, 2010;. Gardner et al, 2007).
Este proceso implica un aprendizaje profundo lazo doble, en consecuencia:
Imagen tomada de respuesta – Revista en línea para los profesionales de Cambio Organizacional
Miro el aprendizaje doble como aa meta-análisis de ciclo de que los resultados en el aprendizaje transformativo, crítico auto-reflexión y la concienciación son las principales características que permiten que el proceso de trabajo (para las personas, y también para las organizaciones).
Me pregunto, si una institución de educación superior se han centrado en un enfoque heutagogical,
¿Habrá carreras o programas de estudio que están contentos y disciplina orientada? ¿O sería verdaderamente interdisciplinario?
Nos volveríamos a centrarse en los resultados de aprendizaje predeterminados, o serían emergente?
Me conocimiento se construye o suministrada a los participantes?
¿Podríamos medir el aprendizaje por medio de pruebas, o sumar el aprendizaje por tiempo de seguridad y créditos? (ACK – por favor decir que no)
¿Habrá cursos? ¿O los estudiantes e instructores se reúnen de manera diferente? ¿O se reúnen en absoluto?
¿Podríamos incluso tener profesores o instructores? ¿Cómo pueden sus roles y responsabilidades de ser diferente ahora?
Heck – ¿tendríamos “estudiantes” como los conocemos?
Me gustaría pensar que ese “lugar” (que podría ser menos probable de un lugar y más de una experiencia) sería muy diferente de la educación superior ahora, debido a que sus valores, principios y prácticas sería totalmente diferente. Me gusta pensar que un lugar / experiencia podría:
Se basa en el aprendizaje vivencial en la naturaleza y en el enfoque para que el lazo doble realmente puede tener sentido;
Esforzarse por ofrecer una experiencia integrada para los participantes – en el trabajo, la vida y la educación no están separados, sino informar y dar forma a la otra;
Favorecer la creación de redes de aprendizaje personal y comunitaria y procesos (como Blashke señala, las tecnologías Web 2.0 pueden apoyar estas prácticas bien);
Desarrollar en los participantes una práctica continua de auto-reflexión crítica y, en última instancia, las capacidades que se describen Blashke;
Apoyar la exploración y la aventura como una forma de aprendizaje;
Esté abierto – a nuevas ideas y nuevas formas de hacer el trabajo de aprendizaje, de modo que siempre está evolucionando, y para todas las personas, a un costo bajo o nulo, por lo que todo el mundo pueda participar, de alguna manera.
Este es el tipo de lugar o una experiencia que me gustaría crear, lo que es el tipo de lugar que me gustaría ser, y la experiencia que me gustaría participar!En primer lugar, no hay ninguna torre de marfil allí.
El tema de la evaluación Dave Cornier nos lo introduce con …..
El aprendizaje rizomático – ¿Qué estamos enseñando?
Esto significa diferentes cosas para diferentes personas. Me gusta pensar en ello como los resultados prácticos de algunos puntos de vista filosóficos muy particulares en saberlo. La filosofía que informa afirma, entre otras cosas, un mundo que es incierto. Esto tiene un gran potencial, ya que significa saber puede ser moldeado, es flexible, sensible y flexible – como el propio rizoma. Es también un mundo en el que busca lo que es ‘verdadero’ es sobre todo una cuestión de buscar quién tiene el poder para definir como verdad. …
Uno de los grandes affordances de un MOOC es que tiene el potencial de combinar tantos opiniones divergentes. Es cierto que existen estructuras de poder, los lugares donde las personas que están “corriendo” el curso de las cosas tienen la oportunidad de establecer un tono o un contexto para una discusión dada. También hay espacio para la disidencia, para la divergencia … sala de la multiplicidad. Podemos, como lo hicimos en el primer MOOC (así se llama) que la gente que piensa que el conectivismo es y no es una pedagogía que tiene una discusión acerca de cómo podría ser aplicado. Estos dos necesitan en realidad no están de acuerdo unos con otros (o los facilitadores, Stephen Downes y George Siemens, que a mi entender ni siquiera logran ponerse de acuerdo sobre conectivismo) con el fin de aprender unos de otros, en principio ellos interpretarían unos MOOCS muy particulares y centrados en ellos mismos, pero no los verdaderos MOOCS como aprendizajes abiertos, flexibles y para todos…
Esa es la belleza del proceso, y el poder implícito en el potencial de la internet. El Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) no es “un lugar que he creado que contiene toda mi aprendizaje”, sino “las huellas de mi viaje, implícitos y explícitos, donde he labrado mi propio entendimiento personal”. Podemos aprender juntos, de manera diferente, y de ahi mi frase favorita: LO QUE YO SÉ, NO SIRVE PARA NADA….SINO LO APRENDES TÚ! (.@juandoming)
Cuando las cosas no están bien ordenadas, donde el complejo entramado de ideas es menos como una tela de araña perfecta y más como el agua que gotea a través del cristal roto. No es una novela de misterio con una persona que simplemente no sabemos de su existencia, sino más bien como la vida cotidiana, llena de decisiones que no tienen una respuesta correcta.
La evaluación de lo que alguien “sabe” es un acto de ejecución de un determinado punto de vista, no una directriz útil para el aprendizaje.
. ¿Por qué participar en el proceso de aprendizaje? ¿Es simplemente la aplicación de las normas de una sociedad que queremos vivir?Espero que no lo es.
Intentamos atraer a más personas al contexto en el que estoy familiarizado. Quiero que la gente tiene una cierta comprensión de cómo las palabras se usan en los contextos que estoy familiarizado, como la discusión está en forma, ¿qué cosas algunas personas consideran importante. Yo enseño a aprender de sus reacciones a las ideas, para impulsar aún más mis ideas hacia adelante.
En un MOOC porque me gusta tener la oportunidad de iniciar una conversación acerca de las cosas que me interesan.
¿Cómo podemos evaluar en un MOOC?
“Nosotros” no evaluamos en un MOOC. Yo podría desarrollar un método por el cual evalúo lo que estoy haciendo.Yo podría pagar a alguien (un profesor, tutor, consultor) para ayudar a empujar mí en una dirección dada. El MOOC, sin embargo, sólo puede tener un único modelo para la evaluación de la medida en que está aplicando un punto de vista particular. Podemos crear comunidades de práctica, redes o grupos o mentores que nos permitan seguir nuestro aprendizaje de mil formas, pero no tiene sentido, creo soy yo, mi equipo…, el que tiene el sentido de evaluar,…
…en fin, la evaluación es y será el principio de un camino, nunca el final-éste no existe ya que si fuera así no habría aprendizaje- y por tanto debemos serguir indagando este planteamiento
MÁS SOBRE HEUTAGOGY:
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. Chapnick, S. & Meloy, J. (2005) eLearning Renacimiento: la creación de experiencias de aprendizaje dramáticas y no convencionales. Recursos esenciales para la formación de profesionales y recursos humanos. Pfeiffer: San Francisco, CA. (Consulte “Desde Andragogía a Heutagogy”, páginas 36-39.)
Hase, S & Kenyon, C. (2007). Heutagogy:. Un niño de la teoría de la complejidadComplicidad: una revista internacional de la Complejidad y Educación, vol. 4, no. . 1, pp 111-118 “Heutagogy: Un niño de la Teoría de la Complejidad”
Compartir a través de nuestras redes, digitales o no, nos ayuda a desarrollar y gestionar mejores circuitos de retroalimentación, no solo para obtener más conocimientos sino a poder ofrecer un mejor valor a la sociedad….
Una de las razones de que los ordenadores no son muy buenos para diferenciar la información y el conocimiento es que el conocimiento se construye socialmente, pero de alguna manera la Inteligencia Artificial es vital, en el tema de la retroalimentación, ofreciéndonos diferentes posibilidades, tanto a nives e respuestas ubícuas como de otras preguntas….
La cultura en que vivimos determina lo que necesita saber y lo que valoramos. Este conocimiento proviene de muchas fuentes: nuestros padres, nuestros amigos, nuestra educación y nuestras experiencias. Contamos historias acerca de todas estas cosas y construir el conocimiento de nosotros mismos y de los demás en el proceso.
Fuera de la escuela, los jóvenes están disfrutando y está impulsado por la tecnología personal. Pueden conversar y estar contactados en cualquier lugar ya cualquier hora. Ellos pueden descubrir y compartir los medios de comunicación y todo tipo de productos, contenidos, ideas…. Se puede colaborar a través de las redes sociales y los juegos multi-jugador.(gamificación y educación)…
Contrariamente a la forma en que estas actividades se retratan a menudo, las investigaciones muestran que los jóvenes puedan desarrollar habilidades de gran alcance que los empleadores quieren, con o sin titulos oficiales…por tanto si siempre la EVALUACIÓN ha sido la pata coja de la Educación, ahora también lo es el RECONOCIMIENTO de cada persona….por eso necesitamos investigar al respecto y encontrar alternativas a lo de siempre ya que de alguna manera está caducando…
Entonces, ¿cuál es la mejor manera de conectar los mundos de la educación informal y formal? Mientras que los jóvenes puedan tener acceso a intranets escolares, podcasts y medios de comunicación social en el país, haciendo así que los riesgos de sobrecarga de su vida privada con la escuela, no se sostengan por ningun lado…en la calle disfrutan y aprenden, en la escuela, se les enseña y no aprenden lo que necesitan y les gusta…..
Por el contrario, lo que les permite llevar sus teléfonos inteligentes, netbooks y otros dispositivos personales en el aula podría ser vista como difícil, perturbador, y – teniendo en cuenta las cuestiones de acceso a Internet – potencialmente peligroso. Sin embargo, algunos investigadores han demostrado que las conexiones de este tipo puede ser beneficioso cuando se hace de una manera bien considerada.
Estos beneficios incluyen:
…ayudar a los niños a aprender dentro y fuera de la escuela, a través de actividades que comienzan en el aula y luego continuar en la casa o fuera, mejorado por la tecnología que refuerza, amplía y relaciona el aprendizaje formal y no formal;…
…poner a los niños en contacto con la experiencia y perspectivas alternativas de las personas que no son sus maestros, así como aumentar su conocimiento de los lugares fuera de la clase,..
…el fortalecimiento de la pertinencia de aprendizaje en el aula;
…recogida de datos “en la naturaleza” para tomar de nuevo en el aula, lo que permite auténtico y original investigaciones que muelen el desarrollo del conocimiento abstracto en la observación y la experimentación en el mundo real;
… captura de los intereses individuales de los niños y las estrategias de aprendizaje haciendo uso de las comunidades y de las interacciones sociales que tienen lugar fuera del aula.
Aprender tecnologías pueden volver a conectar los mundos de la educación no formal e informal. Si lo hace con éxito ver a los jóvenes que participan en el aprendizaje con tecnologías productivas y redes personales dentro y fuera del aula.
Hemos querido exponer este planteamiento sacado de la página LEARNING DESIGNS, porque consideramos que refleja fielmente lo que verdaderamente significa la EVALUACIÓN, el centro de cualquier aprendizaje. (juandon)
Diseños de aprendizaje se refieren a una variedad de maneras de diseñar experiencias de aprendizaje de los estudiantes, es decir, una secuencia de tipos de actividades y las interacciones.
Diseños de aprendizaje puede ser a nivel de un sujeto, o componentes sujetos. Un diseño de aprendizaje puede considerarse como el marco que apoye experiencias de los estudiantes de aprendizaje.
Este proyecto se centra en el aprendizaje de los diseños implementados con el uso de la Información y la Comunicación
Technologies. Oliver (1999) argumenta que un diseño de aprendizaje consta de los siguientes elementos clave:
Las tareas que los estudiantes están obligados a hacer.
Los recursos que los alumnos de apoyo para llevar a cabo la tarea.
Apoyar los mecanismos existentes de un maestro de su aplicación.
Basado en Oliver, R. (1999). Explorando estrategias para la enseñanza y el aprendizaje en línea. Educación a Distancia, 20 (2), 240-254.
Así, el diseño de aprendizaje se utiliza el término de este proyecto para describir los diversos marcos que se pueden utilizar para orientar el diseño y la elección de estos tres elementos en el desarrollo de una experiencia de aprendizaje para los estudiantes, en particular mediante las TIC experiencias de aprendizaje.
A continuación: un ejemplo, cómo construir una secuencia, una versión temprana
Ejemplo de un Modelo de Aprendizaje Secuencial
El proyecto se desarrolló un mecanismo de representación gráfica para describir y documentar los enfoques de aprendizaje genéricos de diseño en términos de las tareas, los recursos y apoyos que se requieren en el marco del aprendizaje. Este mecanismo fue aplicado más adelante a los diseños contextualizados.
La representación de un ‘Secuencia Learning Design’ utiliza la notación gráfica siguiente:
Los cuadrados representan las tareas.
Los triángulos representan los recursos.
Los círculos representan soportes.
He aquí un ejemplo que describe un particular (contextualizada) diseño de aprendizaje. (Tenga en cuenta que POE = “Predecir – Observar – Explicar”):
El equipo del proyecto considera la construcción de diseño de secuencias de aprendizaje podría ser una forma de documentación que sirva de “estándar” / mecanismo de “común” de comunicación para explicar e ilustrar los diferentes tipos de diseños de aprendizaje. La mayoría de las guías genéricas y las descripciones de ejemplares alojados en este sitio web utiliza el mecanismo, con el apoyo de documentación adicional. Este apoyo suele incluir una descripción de las principales características de diseño de aprendizaje y la naturaleza de las tareas, los recursos y apoyos necesarios. El papel de las TIC en la implementación del diseño de aprendizaje también se explica.
Cómo construir un Modelo de Aprendizaje Secuencial
Un protocolo ha sido desarrollado para ilustrar un diseño de aprendizaje en un formato temporal para proporcionar una forma estándar de comunicación para describir los diferentes tipos de diseños de aprendizaje y poner de relieve las características principales de cada diseño.
La base de esta construcción es informado por el trabajo de Oliver (1999, 2001) y Oliver y Herrington (2001) que identifica los elementos críticos requeridos en un diseño de aprendizaje, en particular cuando las TIC mediada. Los elementos críticos comprenden el contenido o interactuar con los estudiantes los recursos, las tareas o actividades que los alumnos están obligados a realizar, así como los mecanismos de apoyo previstos para ayudar a los estudiantes a comprometerse con las tareas y los recursos. Esto se ilustra en la figura 1.
Figura 1: Componentes de un diseño de aprendizaje
Secuencia de representación de un diseño de aprendizaje
La secuencia de un diseño de aprendizaje se describen los componentes que se muestran en la Figura 1 como se utilizan en el tiempo. Así, la secuencia ilustra las actividades de aprendizaje, los recursos y apoyos, además de los artefactos a los estudiantes para llegar a producir el componente final de la secuencia que es los resultados del aprendizaje.
En representación de las actividades de aprendizaje: Las actividades de aprendizaje están representados por una serie de rectángulos, dispuestas verticalmente. Estas actividades representan el aprendiz “viaje”. Cada rectángulo tiene una descripción de lo que los alumnos tienen la obligación de hacer o producir. Las actividades que son evaluables se distinguen con un asterisco (*).
En representación de los recursos de aprendizaje: recursos de aprendizaje están representados por triángulos situados a la izquierda de la secuencia de actividades. Una flecha de un recurso (triángulo) con una actividad (cuadrado) indica que los recursos están disponibles para el alumno al realizar la actividad. Una flecha de una actividad (cuadrado) a un recurso (triángulo) indica que un recurso se produce durante la actividad y se convierte en un recurso para otros para su uso posterior.
En representación de los soportes de aprendizaje: Los soportes de aprendizaje están representados por círculos a la derecha de la secuencia de actividades. Una flecha de un “círculo” a una “plaza”, indica que las estrategias de apoyo se están utilizando para ayudar a los estudiantes en su aprendizaje.
En representación de las diferentes combinaciones de actividades, recursos y soportes: Recursos y apoyos puede ser específico de una actividad, que puede ser introducido antes de comenzar una actividad o una actividad cuando es completa, o pueden estar disponibles para toda la duración de la experiencia de aprendizaje.Para representar esto gráficamente, la convención se sugiere lo siguiente:
Si los recursos de aprendizaje o soportes se limitan a determinadas actividades, su disponibilidad se representa con una flecha horizontal con la actividad específica para la que están disponibles.
Si un recurso de aprendizaje o soporte está disponible para múltiples actividades entonces el triángulo de recursos y / o apoyo círculo se dibuja una vez (en el que en primer lugar se introduce a los alumnos) y una flecha vertical indica el recurso y / o apoyo está disponible por un período de tiempo .
Si los estudiantes producir artefactos de una actividad de aprendizaje que se utilizan como recursos para las actividades posteriores, la flecha se extrae de la actividad al recurso.
Una ilustración de ejemplo de un escenario de aprendizaje en un formato temporal se proporciona en la Figura 2.
Figura 2: Una ilustración de un diseño de aprendizaje empleado en un ficticio
Sujeto Tecnología Educativa acerca de los métodos de evaluación.
Cuando las actividades son diferentes para principiantes o actividades diferentes son concurrentes, la secuencia de actividad sería representado por componentes de las actividades paralelas para que la sección de la secuencia.Un ejemplo se ilustra en la Figura 3.
Figura 3: Ejemplo de actividades concurrentes
Referencias
Oliver, R. (1999). Distancia Explorando estrategias para la enseñanza en línea y el aprendizaje. Educación, 20 (2), 240-254.
Oliver, R. (2001). Buscando las mejores prácticas de aprendizaje en línea:. Cajas de herramientas flexibles de aprendizaje en el sector de la formación profesional australiana Australian Journal of Educational Technology, 17 (2), 204-222.
. Oliver, R. & Herrington, J. (2001) La enseñanza y el aprendizaje en línea: Guía básica para el e-learning y e-enseñanza en la educación superior Edith Cowan University:. Australia Occidental.
La Evaluación del l USUARIO-ALUMNO en su manera de trabajar on-line, intentando percibir sus características de accesibilidad y usabilidad, respecto a los mecanismos de la Red y de internet en especial, se puede realizar de muchas maneras y a modo de ejemplo… 8eso si, teneinedo siempre presente que el primer RESPONSABLE es él). juandon
Cuestiones a las que puede dar respuesta la evaluación formativa
¿Hay partes de la interfaz propensas a los errores?
¿Precisan algunas tareas más tiempo del esperado?
¿Encuentran los usuarios algunas tareas especialmente difíciles?
¿Viola la interfaz las guías comunes de la usabilidad?
¿Hay suficiente ayuda disponible?
¿Qué cambios les gustaría ver a los usuarios?
¿Qué quejas tienen los usuarios?
¿Qué errores cometen los usuarios?
¿Dónde es más probable que los usuarios se queden bloqueados
¿Necesitarán los usuarios algún tipo de asistencia que les guíe en el desarrollo de las tareas más complejas?
Beneficios de la evaluación formativa
Debe realizarse en las etapas tempranas del proceso de diseño, cuando se han empleado aproximadamente un 10% de los recursos del proyecto disponibles.
Proporciona las primeras medidas sólidas de la realización de tareas
Facilita a los diseñadores ponerse en el lugar de las personas que hacen uso del sistema en el mundo real
Ayuda a decidir a los diseñadores el paso a la siguiente fase del proceso
Puede incrementar el interés del usuario y una aceptación eventual del producto final
Puede descubrir problemas que no se advirtieron durante el prototipado iterativo
PASO 1. DISEÑO DE LA EVALUACIÓN.
Establecimiento de metas
Diagnóstico: determinar si existen problemas de usabilidad
Verificación: determinar si el diseño se ajusta a las referencias establecidas y satisface los requerimientos de usabilidad especificados
Validación: determinar si el diseño será usable en la práctica por los usuarios
Identificar las entradas y salidas deseadas
1. Posibles entradas (inputs)
prototipo de la interfaz
lista de preguntas, si se plantea una entrevista estructurada
lista de comprobación, si se va a realizar una evaluación heurística
Referencias para los requerimientos de usabilidad
Instrucciones y directrices para el test derivados de los escenarios de tareas
2. Posibles salidas (outputs)
Informes de test individuales
Datos adicionales, agregados o tabulados, del conjunto de los informes de test
Análisis de los problemas encontrados
Lista de peticiones de cambios según prioridad
Elegir una estrategia de evaluación, que puede ser una o más de las siguientes:
1. Reunión y análisis estadístico de los datos de forma automatizada mediante software apropiado
2. Revisión por personal especializado
3. Evaluación Heurística basada en guías de comprobación apropiadas
4. Encuesta de usuarios
Cuestionario de preferencias de usuario
Entrevista estructurada
Focus Groups
5. Test basado en Escenarios
Entradas
Instrucciones orales o escritas para el participante, paso a paso, subtarea a subtarea
Instrucciones escritas para el evaluador, paso a paso, subtarea a subtarea
Salidas
El participante tiene que completar tareas con una serie de parámetros como referencia o participa según un protocolo de expresión
Registro de los errores cometidos
Pistas proporcionadas por el Evaluador al Participante en cada subtarea
Datos temporales sobre la realización de las tareas
Comentarios del participante
Comentarios del Evaluador
Elegir un evaluador
Para reducir la polarización, el evaluador no debería ser miembro del equipo de desarrollo
Los evaluadores deberían ser personas receptivas y de mentalidad abierta, listos para recibir tanta información negativa como los participantes quieran proporcionar.
Elegir a participantes para el test
Identificar a los participantes potenciales sobre un perfil de la población objetivo
Dividir a los participantes en “clases de usabilidad” según factores como “posee experiencia con sistemas similares”, “posee experiencia con este sistema”,…
Si todavía no se ha llevado a cabo, desarrollar un análisis de tareas y, a partir de aquí, desarrollar un modelo de tareas jerárquico.
Si todavía no se ha llevado a cabo, construir un escenario de tareas representativo para cada tipo de tarea de usuario de alto nivel. Las tareas obvias no deben ser excluidas
Utilizar los escenarios de tareas representativos como una guía y establecer un conjunto de instrucciones y directrices
PASO 2. DESARROLLO DE UN PROTOCOLO PARA LAS SESIONES DE TEST.
Decidir el modo en el que se seguirán instrucciones y directrices
1. El evaluador proporciona el total del conjunto de instrucciones al participante:
No recomendado
Puede crear una sensación de presión sobre el participante
2. El evaluador proporciona las instrucciones escritas para cada tarea a medida que el participante progresa:
Recomendado
Preferible para tareas más complejas
3. El evaluador proporciona las instrucciones orales para cada tarea a medida que el participante progresa:
Recomendado
preferible para tareas más simples
Determinar si la sesión será conducida en laboratorio o en campo
El test en laboratorio es preferible para etapas tempranas-medias
El test de campo es preferible para las últimas etapas
Determinar si el test se llevará a cabo en una etapa temprana o en una etapa final
Protocolo en etapa temprana de aproximadamente una hora de duración
Establecer el entorno de Test
Establecer un ambiente de colaboración con el participante
Si no se ha realizado, proceder a la firma por el participante del formulario de consentimiento
Proporcionar instrucciones al participante y establecer el papel del coevaluador
Proceder y estimular la expresión por el participante de sus impresiones y acciones
Entrevistar al participante según una serie de preguntas predeterminada
Discutir y reisar los resultados con el participante
Protocolo en etapa media de aproximadamente una hora de duración
Establecer el entorno de Test
Establecer un ambiente de colaboración con el participante
Si no se ha realizado, proceder a la firma por el participante del formulario de consentimiento
Proporcionar instrucciones al participante y establecer el papel del observador
Conducir dos o tres tareas según el procedimiento y efectuar el registro de datos
Mantener un timpo de conversación con el participante
Conducir, de nuevo, dos o tres tareas según el procedimiento y efectuar el registro de datos
Entrevistar al participante según una serie de preguntas predeterminada
Discutir y reisar los resultados con el participante
NOTAS
a. Se requiere una hoja de instrucciones por cuestiones de consistencia y reutilizabilidad
se indica que es el producto el que se somete a test, y no el participante
se explican la duración del test y el procedimiento básico
se explican los derechos del participante
se explica qué es lo que se está midiendo y el motivo
b. Se requiere una hoja de consentimiento por cuestiones legales y éticas
para el consentimiento explícito y por firmado del participante
para el compromiso explícito y por firmado del participante
para que el participante ceda ciertos derechos en el proceso de test
c. Se pueden requerir otros papeles, dependiendo de la situación
encuestas
cuestionarios para antes y después del test
listas de comprobación para la evaluación heurística
Determinar si se enfatizarán los datos cuantitativos o cualitativos
Identificar las herramientas que se utilizarán durante el test
Diseñar los formularios que se utilizarán durante el test
formularios para mostrar el consentimiento del participante
hojas de instrucciones
formularios para el registro
PASO 3. EFECTUAR UN TEST PILOTO DE LOS PROTOCOLOS DE LA SESIÓN.
Seguir el protocolo para etapas tempranas descrito con anterioridad
Localizar los problemas descubiertos
problemas en el protocolo
problemas en las instrucciones y directrices
problemas en los formularios
PASO 4. CONDUCIR LAS SESIONES DE EVALUACIÓN REALES.
Empezar registrando la sesión con una videocámara, orientándola de modo que se capturen las manos del usuario interactuando con el sistema
Seguir el protocolo para la sesión
Observar al participante a medida que evoluciona en sus tareas
Registrar cualquier incidente crítico que tenga lugar y considerar proseguir, cuando ello ocurra, con una o dos preguntas abiertas
Tras los incidentes de carácter negativo
¿tiene algún problema?
¿está bloqueado?
¿necesita una pista?
¿es ese el resultado que buscaba?
¿resulta más difícil de lo que debería?
¿qué piensa llegando a este punto?
¿qué intenta hacer?
¿qué cree que ocurriría?
Tras los incidentes de carácter positivo
¿se siente ahora más confiado?
¿encontró alguna pista específica que le ayudara a resolver el problema?
¿qué le hizo pensar que funcionaría esta aproximación?
Tomar notas de forma cuidadosa en tiempo real, pues va a resultar más eficiente que haciéndolo de forma retrospectiva
Agradecer y gratificar al participante.
PASO 5. INTERPRETAR LOS DATOS REUNIDOS.
Usar todos los datos reunidos para identificar los problemas de la interfaz.
Tasas de fallos en tareas en particular
Tiempos requeridos para determinadas tareas
Referencias no alcanzadas
Aspectos no verificados en las listas de comprobación para la usabilidad.
Caracterización de los problemas
De acuerdo con la causa (si se conoce)
De acuerdo con la frecuencia de ocurrencia
De acuerdo con la severidad
Crítico. Los problemas críticos son aquellos que hacen imposible la conclusión de la tarea por el participante..
Serio. Un mejor diseño hubiera evitado que el participante tuviera que sufrir serios problemas debido a algún error.
Menor. Los problemas menores son los que llevan al participante a momentos de distracción, confusión o desorientación. El producto podría distribuirse entre los clientes si fuera necesario
PASO 6. PREPARAR UN INFORME
Proporcionar un resumen de los hallazgos, subtarea a subtarea, en una tabla bajo los siguientes encabezados:
descripción de la tarea
estado de realización de la tarea
a. tarea abandonada en ___ ocasiones después de ___ segundos (medio) y ___ errores (medio)
b. tarea completada con éxito en ___ ocasiones después de ___ segundos (medio) y tras ___ errores (medio)
c. si hay sospecha de desviaciones estadísticas, se habrán de calcular media y desviación estándar
Efectuar un resumen en una tabla de los hallazgos relevantes si había requerimientos de usabilidad (para tareas y subtareas específicas), bajo los siguientes encabezados:
descripción general de la tarea o subtarea
referencia específica aplicada
peor realización aceptable para la referencia dada (en número de errores o tiempos máximos)
objetivos de realización planificados para la referencia dada (en número de errores o tiempos aceptables)
mejor realización posible para la referencia dada (en número de errores o tiempos mínimos)
realización observada para la referencia dada (en número de errores o tiempos reales)
Si se hizo uso de la evaluación heurística, hacer un listado de las áreas del sistema donde el diseño no cumpla con las guías a aplicar.
Efectuar un listado de los problemas expuestos durante el test en una tabla bajo los encabezados:
descripción del problema
severidad del problema
frecuencia del problema
posible remedio para el problema
Listar los cambios requeridos por la interfaz en orden de prioridad, considerando que hay que dar una prioridad alta:
a los problemas más severos
a los problemas más comunes
a los problemas cuya localización resulta económica
a los problemas que pueden ser localizados rápidamente
Cambios recomendados
Revisar las grabaciones en vídeo de las sesiones y prepara una colección de secuencias para apoyar la solicitud o recomendación de cambios y a partir de aquí retroactivar los elementos a mejorar o a cambiar, este tipo de evaluación nos servirá, sobretodo, para entornos virtuales y/o Intranet, utilizando mecaniamos sincrónicos, pero para determinar aspectos de asincronia.
….seguiremos
Juandon
….frente a ello nosotros también evaluamos estos procesos que de alguna manera realizamos basándonos en el conocido E-LEARNING-INCLUSIVO, el cual naturalmente también sometemos a un riguroso análisis evaluativo de forma permanente y mediante la cooperación de la comunidad educativa e incluso fuera de ella…
EVALUACIÓN DEL E-LEANING-INCLUSIVO
La evaluación es un proceso básico de valoración en el que se obtiene información relevante sobre un ente, un hecho o una situación para formarse un juicio razonado que posibilite una toma de decisiones al respecto.
Dada la naturaleza de la modalidad a distancia, la evaluación constituye un proceso fundamental que garantiza la calidad de los aprendizajes, la idoneidad del sistema y una certificación legítima frente a la modalidad presencial.
La evaluación es entonces entendida como un proceso permanente de información y reflexión sobre el proceso de producción de los aprendizajes y requiere, para su ejecución, de la realización de los siguientes procesos:
Recojo y selección de información sobre los aprendizajes de los alumnos, a través de la interacción con ellos, la aplicación de instrumentos, las situaciones de evaluación, etc.
Interpretación y valoración de los aprendizajes en términos del grado de desarrollo de los criterios de evaluación establecidos en cada área. La valoración debe darse en términos cualitativos.
Toma de decisiones, que involucra el establecimiento de un plan de acción que permita el alumno conocer, reforzar y estimular los aprendizajes que debe desarrollar con la ayuda del tutor, para planificar nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje, según las conclusiones a las que se llegue en la evaluación.
CARACTERíSTICAS DE LA EVALUACIóN (E-LEARNING-INCLUSIVO)
Permanente. Se da a lo largo de todo el proceso enseñanza-aprendizaje, desde la evaluación de entrada hasta la evaluación final, cumpliendo de esta manera funciones diagnósticas, de retroalimentación y permitiendo acciones de reajuste y de reorientación de la acción educativa.
Formativa. Porque el proceso de evaluación y los resultados que de ella se deriven tienen incidencia en los sujetos participantes, es decir, los estudiantes y los tutores. La evaluación debe permitir a los estudiantes reorientar sus metas personales y expectativas de logro, mejorar sus estrategias de estudio, siendo cada vez más consciente e intencional su participación en su propio aprendizaje y su rol como estudiante. Los tutores tendrán la oportunidad de valorar su actuación e introducir los cambios y ajustes necesarios para responder a las funciones que de él o ella se espera.
Personalizada. En tanto posibilita la valoración de logros individuales, favoreciendo el seguimiento de cada alumno para brindarle las orientaciones necesarias que le conduzcan a mejorar sus resultados en el aprendizaje y contribuyan a su formación integral.
Participativa. Ya que propicia la intervención de los distintos sujetos que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje (alumnos, tutores, padres de familia u otros sujetos, comunidad) con la finalidad de recoger y comparar distintos puntos de vista o perspectivas sobre el proceso seguido.
Consensuada. Aunque esta característica es, por el momento, más teórica que práctica, debemos considerarla como un principio de la evaluación en relación a un nivel creciente de autonomía que deben lograr los estudiantes. En este sentido, se les brinda la oportunidad de proponer y reformular los criterios de evaluación para los procesos de autoevaluación y coevaluación, acordando por consenso con qué parámetros de referencia serán evaluados.
Basada en criterios. En tanto la evaluación del aprendizaje toma como punto de partida criterios externos propuestos desde el currículo básico diversificado para la educación secundaria rural, que sirven de referentes válidos y confiables para emitir juicios de valor sobre los logros de aprendizaje que deben mostrar los estudiantes de los Centros de Educación a Distancia.
TIPOS DE EVALUACION.
Evaluación Diagnóstica
Permite conocer el nivel o estado en que se encuentran los estudiantes al inicio del proceso educativo. En este sentido, este tipo de evaluación tiene un carácter preventivo. Consiste en una prueba de entrada escrita al inicio del año académico. Es preparada por los especialistas de educación a distancia de la sede central y los especialistas de las áreas curriculares, con dos propósitos: conocer el nivel de logro de los conocimientos, competencias, actitudes y valores que ya posean los estudiantes, y conocer el nivel de dominio de los pre-requisitos que son necesarios e imprescindibles para el éxito en el desarrollo del currículo.
Este conocimiento le servirá al tutor para adecuar los tiempos de estudio según necesidades individuales, poner atención en las carencias de aquellos estudiantes que no poseen los pre-requisitos, y al final del año, conocer el grado de éxito educativo comparando con la prueba de salida, instrumento que igualmente al anterior, es preparado en la sede central.
Es importante destacar que la función diagnóstica también la cumple el material impreso, concretamente la sesión de aprendizaje, la cual trae en su apertura lo que podríamos denominar “recuperación de los saberes previos” que motiva al estudiante a tomar conciencia de lo que sabe y no sabe, así como de sus condiciones afectivoemocionales y de organización para el estudio.
Evaluación Formativa
Permite mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje al valorar el alumno su propio aprendizaje, a los estudiantes como grupo de aprendizaje, con el apoyo y seguimiento constante del tutor.
El libro-cuaderno que desarrolla las sesiones de aprendizaje propone actividades y pruebas de autoevaluación, las cuales, después de ser resueltas por el estudiante, son revisadas también por el tutor, el cual realiza lo más pronto posible la retroalimentación pertinente. En esto es ayudado por el propio material maestro que incluye asimismo la clave o respuestas de evaluación.
La metacognición se realiza a través de una sección del libro-cuaderno titulado “Comprueba tus aprendizajes”, que permite al grupo y a los estudiantes darse cuenta de sus progresos y dificultades. En este mismo sentido se realiza al final de ciertos períodos –preferentemente al final de la semana- una reflexión con el mismo propósito.
La experiencia ha señalado la utilidad de incorporar en el material impreso sesiones de refuerzo y en la guía metodológica actividades de complementación y reforzamiento, así como de nivelación para los que no hubieran podido seguir el ritmo del grupo.
Evaluación Cualificadora
Permite conocer el logro de los resultados esperados de aprendizaje, expresados en indicadores de evaluación. Esta evaluación es diseñada en la sede central (especialistas de educación a distancia y de áreas curriculares) mediante las pruebas de unidad y bimestral que son aplicadas por el tutor, y corregidas y calificadas –las primeras- por los tutores y los especialistas de áreas curriculares, y las segundas, por los especialistas de las UGEs.
Generalmente los instrumentos son pruebas impresas diseñadas con preguntas de selección múltiple, apareamiento, completamiento, verdadero-falso, así como pruebas de desarrollo que consideran las de tipo ensayo y las de respuesta corta. éstas últimas buscan evaluar los logros de análisis, síntesis, producción y creatividad.
¿QUIéNES EVALÚAN?.
Los alumnos y alumnas:
Tienen un rol fundamental en la verificación y valoración de sus aprendizajes, sobre todo, en la constatación de sus aciertos y errores, al trabajar con los instrumentos de autoevaluación que se les propone en el libro-cuaderno Telesaber. Los estudiantes irán aprendiendo a partir de sus aciertos y sus errores, afirmándose en sus convicciones y tomando decisiones correctivas respecto a los últimos.
El grupo:
Organizados en grupos, los alumnos y alumnas participarán en la evaluación de los aprendizajes de sus compañeros intercambiando sus instrumentos de evaluación para contrastar sus respuestas con las de sus compañeros, reafirmar sus aciertos, descubrir y comprender sus errores y, sobre todo, aprender en forma autónoma.
El tutor o tutora:
Tiene un rol fundamental en el proceso de evaluación formativa de proceso. Observará, orientará, acompañará a los alumnos durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje y verificará los resultados de la autoevaluación e interevaluación realizada por los alumnos/as, lo que le permitirá, por ejemplo, tomar decisiones en torno a la necesidad de repetir algunas sesiones de aprendizaje o
desarrollar otras actividades, utilizando otros materiales que existan en el centro piloto de educación a distancia.
En base a la información recogida acerca de la situación de los estudiantes, el tutor o tutora les brindará la orientación y apoyo que necesitan para mejorar su aprendizaje.
Asimismo, evaluará los aprendizajes en cada unidad didáctica, verificando logros e identificando los aspectos débiles que deben ser reforzados.
Los especialistas:
Para recoger información acerca de los resultados del Programa de Educación a Distancia y para efectos de promoción y certificación, los especialistas de las UGES evaluarán anualmente los aprendizajes logrados por los alumnas y alumnos. Esta evaluación se hará en base al trabajo de los especialistas de las áreas curriculares del equipo de Educación a Distancia quienes elaborarán las pruebas bimestrales y finales.
¿CUáNDO EVALUAR?.
Evaluación Inicial:
Al inicio del año lectivo, con el fin de explorar los conocimientos o saberes que traen los alumnos que se han incorporado a Educación a Distancia, se realiza una evaluación diagnóstica, cuyos resultados serán utilizados para adecuar los materiales de autoaprendizaje, en el desarrollo de cada sesión, a las características y posibilidades reales de adolescentes que participan en Educación a Distancia.
Asimismo, se explorará los saberes que traen los alumnos y alumnas, y los conocimientos y habilidades que debieron haber logrado en relación con el tema de cada sesión de aprendizaje.
Los especialistas de Educación a Distancia tienen la responsabilidad de elaborar los instrumentos para la evaluación inicial.
Evaluación Procesual:
Esta evaluación se realizará mediante actividades de autoevaluación que los alumnos desarrollarán al finalizar cada sesión de aprendizaje. Esta modalidad permitirá a los estudiantes identificar sus logros y sus dificultades y buscar las soluciones pertinentes. Asimismo, según la naturaleza del tema, los alumnos se evaluarán mutuamente mediante la interevaluación o coevaluación.
El tutor acompañará a los alumnos en los procesos de autoevaluación e interevaluación, brindándoles el apoyo que necesiten para verificar sus logros, descubrir sus errores y enmendarlos.
Los instrumentos para la autoevaluación y la interevaluación serán incorporados en el cuaderno de autoaprendizaje.
Evaluación Final:
Al término de un periodo determinado de trabajo, es decir, al término de una unidad de aprendizaje o de un proyecto, el tutor aplicará una prueba de evaluación final (heteroevaluación). Los especialistas de Educación a Distancia elaborarán los instrumentos respectivos.
Al finalizar el año académico habrá una evaluación final para verificar los logros mínimos alcanzados por los alumnos en relación a los aprendizajes previstos. Los instrumentos de evaluación serán elaborados por los especialistas de cada área curricular. Los encargados de su aplicación serán los especialistas de las respectivas direcciones regionales de Educación.
LOS CRITERIOS DE EVALUACIóN.
Los criterios de evaluación tienen su origen en las capacidades formuladas para cada una de las áreas curriculares. Dichos criterios hacen referencia a los aprendizajes que serán objeto de evaluación. Los criterios de evaluación orientan la práctica educativa y son los núcleos a partir de los cuales se recoge y procesa información para valorar el progreso de los alumnos, respecto a su propio aprendizaje.
El equipo pedagógico de Educación a Distancia selecciona los criterios de evaluación al programar cada período bimestral, de tal forma que al finalizar el mismo los alumnos obtengan un calificativo para cada uno de los criterios de evaluación programados.
La comunicación de los resultados de la evaluación se hace por cada uno
de los criterios de evaluación programados. Esto quiere decir que al terminar un período, los alumnos y padres de familia sabrán el avance que ha tenido el alumno, por ejemplo, en Producción de textos escritos, en Planteamiento y resolución de problemas, en Manejo de materiales, instrumentos y equipos de laboratorio, etc.
El calificativo del área sólo se obtiene al finalizar el año escolar, y sólo para efectos de promoción o repetición del grado.
Los criterios de evaluación deben ser conocidos por los alumnos y también por los padres de familia, para que ambos tomen conciencia de los aprendizajes que necesitan ser reforzados y se comprometan en la tarea de lograr mejores resultados.
LOS INDICADORES DE EVALUACIóN.
Los indicadores son enunciados que describen conductas, señales o manifestaciones observables que evidencian con claridad lo que el alumno sabe o hace respecto a un determinado criterio de evaluación.
En otras palabras podemos decir que los indicadores operativizan el criterio de evaluación.
Los criterios e indicadores de evaluación se deben formular desde la programación, de tal manera que exista coherencia entre lo que se programa, lo que efectivamente se enseña y lo que finalmente se evalúa.
El especialista de área de educación a distancia tiene la libertad para formular sus propios indicadores de evaluación, de acuerdo con la naturaleza de los aprendizajes.
A continuación presentamos sólo como ejemplo algunos indicadores:
Estructura de un indicador de evaluación:
Los indicadores de evaluación tienen generalmente los siguientes elementos:
Estructura de un indicador de evaluación:
Una acción o conducta expresada por un verbo en tercera persona en singular.
Un contenido al que hace referencia la acción del verbo. Responde a la pregunta ¿qué es lo que… (más la acción expresada por el verbo)?
Las condiciones de ejecución.
Ejemplo:
Escribe / una anécdota personal / con coherencia y corrección ortográfica.
Acción—Contenido—Condición.
Resuelve / problemas de compra-venta / utilizando las cuatro operaciones con números decimales
Acción—Contenido—Condiciones.
LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIóN.
Las modalidades de evaluación del aprendizaje en educación secundaria rural a distancia se instrumentalizan a través:
Prueba de auto evaluación, que se aplica al final de cada sesión de aprendizaje.
Prueba de unidad, que se aplica al término de una unidad de aprendizaje.
Prueba bimestral de evaluación. Que se aplica al término de cada uno de los cuatro bimestres del año escolar.
Prueba de entrada, que se aplica al inicio del año escolar.
Prueba de salida, que se aplica al finalizar el año escolar.
Las pruebas a) y b) son elaboradas por los autores de los materiales educativos. Se incluyen en el libro-cuaderno DE EVALUACIÓN. Las claves de las respuestas y comentarios, asimismo, se incluyen en el mismo material.
Las pruebas c) y d) son elaboradas por el Equipo de Currículo y Evaluación del Proyecto de Educación a Distancia.
Los instrumentos de evaluación se seleccionan de acuerdo con el tipo de aprendizaje que se pretenda evaluar.Cuando los indicadores están formulados en forma clara y precisa nos encaminan al tipo de instrumento que se podría emplear. Sólo como ejemplo, se presentan algunos instrumentos de evaluación:
VALORACIóN DE LOS APRENDIZAJES.
Una vez que se ha recogido y procesado la información, se procede a asignarun valor a la misma. Así, entramos al terreno de la calificación. Para el efecto,de acuerdo con la normativa vigente, se empleará la escala vigesimal.
Al asumir una evaluación criterial, debe quedar claro que los calificativos son representativos del criterio de evaluación, y al finalizar el periodo o el grado de estudios, los alumnos obtendrán una valoración para cada uno de los criterios de evaluación programados. El calificativo final del área es un procedimiento meramente administrativo, para efectos de promoción o repetición de grado.
Debido a la pluralidad del enfoque de evaluación, existe libertad para emplear otras escalas destinadas a valorar el aprendizaje de los alumnos durante el proceso. Pero el informe periódico y final que se realiza de manera oficial se debe hacer usando la escala vigesimal.
¿Cómo obtener los calificativos periódicos de cada criterio?.
El calificativo bimestral de criterio se obtiene promediando los calificativos parciales obtenidos durante el período. Ejemplo:
I.
Alumno
PRIMER PERIODO
CRITERIO 1
CRITERIO 2
CRITERIO 3
CRITERIO 4
Juan
13
15
10
09
12
09
12
10
.
10
11
10
11
.
11
13
15
14
13
14
María
¿Cómo obtener los calificativos anuales de criterio?.
Los calificativos anuales de criterio se obtienen promediando los calificativos bimestrales de criterio.
¿Cómo obtener el calificativo de área?.
Recordemos que el calificativo del área sólo se obtiene al final del año escolar, y resulta de promediar los calificativos anuales de cada criterio. :
áREA
CRITERIOS DE EVALUACIóN
BIMESTRE/TRIMESTRE
Calif. Anual de criterio
Calif. Final del área
1
2
3
4
DESARROLLO AMBIENTAL
Comprensión de hechos, conceptos, teorías y leyes
13
13
14
13
12
Desarrollo de la investigación
12
11
13
12
Manejo de materiales, instrumentos y equipos de laboratorio.
10
11
12
12
Desarrollo del pensamiento crítico.
10
10
09
10
LA EVALUACIóN DE LAS ACTITUDES.
Las actitudes se desarrollan de manera transversal en todas las áreas, por lo tanto todos los tutores son responsables de fomentarlas y practicarlas conjuntamente con los alumnos. Preferentemente se desarrollarán las siguientes actitudes transversales:
Autoestima
Apertura a los demás
Compromiso con la tarea
Sentido de orden
Sentido de responsabilidad
Aplicaremos los tests que ya hemos descrito en anteriores artículos sobre la Evaluación, especialmente en la Inicial.
La adquisición de actitudes es un proceso lento, por lo que el tutor debe ser un observador y registrador vigilante de los comportamientos de los alumnos con la finalidad de reforzarlos si son positivos o de superarlos si son negativos. Acá no tienen sentido los exámenes ni los calificativos, basta con que el tutor lleve un registro pertinente de los comportamientos que evidencian los alumnos. Esa información le sirve al tutor para la apreciación final que registrará en la Libreta de Información del alumno. Dicha apreciación la realizará por lo menos dos veces al año (preferentemente al finalizar el primer y el último período) En el anexo se presenta una Ficha que puede servir al tutor para el seguimiento y registro de actitudes, lo cual no quita que los tutores de los Centros de Educación a Distancia conjuntamente con el tutor itinerante se reúnan periódicamente para intercambiar apreciaciones sobre el desarrollo de actitudes por parte de los alumnos.
PROMOCIóN …..
Son promovidos automáticamente al grado inmediato superior cuando al finalizar el año escolar, los alumnos se encuentran en la siguiente situación:
Repiten el grado automáticamente los alumnos que desaprobaron cuatro o más áreas curriculares (No se incluye las áreas pendientes de subsanación1).
. RECUPERACIóN PEDAGóGICA Y EVALUACIóN DE RECUPERACIóN( Retroacción)
Tienen derecho de asistir al proceso de recuperación pedagógica los alumnos que al finalizar el año escolar se encuentran en que necesiten una retroacción ya que no han conseguido los objetivos iniciales.
Cuando una persona habla acerca de la Evaluación, puede significar algo diferente a otra persona. La mejor definición que he visto de evaluación es la de Eric Pastor: “cualquier método sistemático de obtención de pruebas parar hacer preguntas ,para sacar conclusiones sobre los conocimientos, habilidades, actitudes y otras características de las personas para un propósito específico.”
Aprendizaje y Evaluación en SharePoint, es un libro donde se hace refetrencia a este tipo de evaluación… En él se explica cómo diferentes tipos de evaluaciones se pueden utilizar dentro de SharePoint para facilitar la práctica de recuperación, motivar a los estudiantes y los conocimientos medida, habilidades y actitudes. El documento está disponible para su descarga gratuita (con registro) de la página web de Questionmark .
Aquí está uno de los diagramas del libro blanco, que muestra cómo las evaluaciones se utilizan en determinados momentos durante el proceso de aprendizaje:
Para cada tipo de evaluación en el diagrama, esto es lo que queremos decir con ellas:
Análisis de tareas del trabajo - dado a aquellos que están haciendo un trabajo para recopilar datos sobre sus actividades a fin de determinar las metas y los objetivos de instrucción
Análisis de las necesidades - atención a los grupos de personas para determinar los tipos de oportunidades de aprendizaje que deben ponerse a disposición
Pre-Test de Aprendizaje - da como preparación previa a un evento formal de aprendizaje para promover la intriga, establecer puntos de referencia y reunir datos para ayudar a que el instructor
En / como las evaluaciones de aprendizaje - dada durante el trabajo y experiencias de aprendizaje para mejorar la recuperación de la memoria y para corregir los conceptos erróneos
De las evaluaciones del aprendizaje - dada a establecer lo que se ha aprendido y si una persona está calificada
Las evaluaciones de los cursos - proporcionar información para ayudar a mejorar el medio ambiente y hacerlo más propicio para el aprendizaje
Olvidar Curva lenta - dado para practicar la recuperación, que ayuda a los estudiantes fortalecer la memoria y, potencialmente, mejorar las habilidades.
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