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COMUNICACIÓN, INTERACCIÓN Y COLABORACIÓN -una manera abierta de aprender con ·-e-learning-

 

COMUNICACIÓN, INTERACCIÓN Y COLABORACIÓN

-una manera abierta de aprender con ·-e-learning-

juandon.

 

 

 

ABSTRACT.-

 

 

Maneras de pensar y fomentar la Educación online por medio de planteamientos colaborativos y socializadores de la web 2.0, y, de una manera en particular, en planteamientos metodológicos sincrónicos y asincrónicos de índole comunicativa, … des de videoconferencias, grabaciones con audio y video, programas TIC sobre lecto-escritura, wiki, blogs, canales de TV como el world/TV…dándole un carácter didáctico abierto, participativo y flexible…con una evaluación contínua de objetivos, de contenidos, de metodologías…a la vez que instaurando una guía retroactiva, frente a posibles cambios o/y sugerencias.

 

   A partir de este campo de formación y educación, estudiaríamos sus “imbricaciones” en otros campos de diferente índole y siempre dentro de una visión comunicativa, interactiva y colaborativa, estableciendo mecanismos de evaluación, no sólo de todo el proceso en si, sino de todos los instrumentos tecnológicos educativos y su implicación en determinados momentos de formación y/o educación.

 

   Por lo tanto los Objetivos irán dirigidos hacia un proceso formativo orientado a que por medio de las NNTT, las personas, instituciones, redes, comunidades presenciales oyi virtuales,.. puedan recibir, y también ofrecer, una orientación didáctica (a distancia, i/o on-line) a través de la cual, y dentro de unos contenidos establecidos y unas actividades realizadas con el soporte de unos instrumentos TIC, como anteriormente hemos comentado, podamos llegar a alcanzar estos objetivos de formar a unos profesionales que ofrecerán sus servicios como educadores a toda una sociedad diversa como la presente y futura (inclusiva), con un nivel de calidad adecuado a su trascendente  dedicación.

A partir de este canal didáctico de práctica educativa, intentaremos establecer lazos de conexión cara a otros contextos comunicativos, interactivos y de colaboración, los cuáles nos permitan utilizar esta línea de trabajo para su desarrollo formativo: empresas, instituciones diversas…, para desarrollar el campo de acción, tanto de dirigentes como de trabajadores.

   ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

   El procedimiento básico de trabajo será en dos vertientes, como hemos dicho, una sincrónica, es decir, con un contacto permanente, vía videoconferencia, chat, correo electrónico, grabaciones en audio (vocaroo), en audio y en video (world/TV) y asincrónico, forums de noticias, forums de debate, wikis, blogs, podcasts,…, todo de una manera interactiva com implicaciones multidireccionales y a la vez con materiales socializadores propios de las redes interactivas de internet.

 

 Por qué unas y otras? Cuándo unas y cuándo otras?…; las primeras, las de sincronia, pertenecerán a los momentos temporales, que como más a menudo mejor irá el proceso, que podamos intercomunicarnos juntos, no en el espacio, pero si en el tiempo…esto nos conllevará a resolver dudas, a mejorar planteamientos e incluso a evaluar determinadas actuaciones lo cual nos permitirá revisar de una manera continua el trabjo formativo i/o educador que estamos llevando a cabo en aquellos momentos. Los instrumentos ya mencionados son todos de acción y reacción inmediata, por lo qué la intervención de cualquiera de los que formamos parte de la experimentación y puesta punto, será directa en cualquier momento que precisemos.

 

 Las de asincronía, estarán más alejadas en el tiempo, la intervención individual o grupal podrá espaciarse más, ya que no siempre podemos estar encima de la realización de la enseñanza-aprendizaje que estamos realizando, por lo cual necesitamos de estos instrumentos como los blogs, wikis,…, que también nos servirán de soporte para en un momento determinado mejorar la situación en la que estábamos y podernos comunicar con los diferentes agentes del proceso, incluso con entornos virtuales, de redes, instituciones cómo las Universidades y otros.

 

   La dinámica de trabajo será la propuesta de unos objetivos, llegar a un proceso de formación i/o educación con el apoyo de las Nuevas tecnologías y sus instrumentos de la web 2.0, que hagan que una vez calibradas sus calidades, nos sirvan para poder trabajar en los entornos presenciales, a distancia i/o virtuales i/o online, en la educación inclusiva, tanto social como educativa, des de las bases de la Escuela de E. Infantil y Primaria hasta los más complejos de las Universidades in cluyendo también aspectos del mundo profesional y laboral. con unos contenidos que se darán a conocer con todo tipo de soportes, como hemos explicado, dónde el rol del profesor será el de guía del proceso, orientador sobre cualquier duda que intentará resolver, propondrá nuevos planteamientos a sugerencias de los alumnos y evaluará todo el proceso didáctico, a la vez que establecerá una autoevaluación por parte de los alumnas, los cuales podrán crear canales de retroacción frente a posibles modificaciones, i/o ampliaciones. Los alumnos también serán “responsables” del proceso ya que no serán sólo estudiantes que responden preguntas, sino investigadores, creadores,… de su propio proceso de trabajo (libros, internet, preguntas por e-mail a profesores y compañeros,…), y como tales su colaboración e interacción serán básicos e imprescindibles para que el proceso didáctico, formativo y educativo, de los resultados que se preveen en los objetivos ya explicados.

 Profesores y alumnos utilizarán los diferentes instrumentos de comunicación propuestos para realizar todo el proceso y aportando otros de más novedosos que puedan surgir durante la formación y teniendo siempre una actitud flexible para establecer otras formas de actuaciones y diferentes planteamientos que no siendo de la misma manera que los preestablecidos, nos puedan servir para llegar mejor a las propuestas de un principio.

  Será un curso equivalente a una formación de 45 horas repartidos en 4 bloques de trabajo, por lo tanto con una temporalización de 4 diás cada uno.

  El profesor preentará el curso con diferentes soportes, audio(www.vocaroo.com) , audio y vídeo (http://worldtv.com/juandon/editor) , escrito (webquest, www.phpwebquest.org ) y una vez conocido por todos los alumnos los parámetros de trabajo y el entorno MOODLE(www.moodle.org) , que será el instrumento colaborativo básico de trabajo, juntamente con la wiki (www.wikispace.com ) estableceríamos una videoconferencia con la plataforma ADOBE CONNECT PROFESIONAL, de tal manera que podamos conocernos mejor, así como el trabajo que pretendemos realizar.

  El curso http://anpecatalunya.org/moodle/course/view.php?id=6,, , será el punto de partida de nuestro trabajo y a partir de él iremos introduciendo todos los planteamientos didácticos, comunicativos e interactivos que hemos ido comentando, de tal manera que podamos “exportar” esta “metodología” de funcionamiento a otros ámbitos, que aunque  no tengan siempre las mismas premisas de formación, pueda adaptarse a ellas, es decir, será un instrumento tan socializador e interactivo que a través de este hilo conductor podremos incidir en otros planteamientos, realizando variaciones ya previstas en nuestra metodología de trabajo.

 

 

 

 

 

 

 

 

ESQUEMA DE FUNCIONAMIENTO DE LOS CURSOS DEFORMACIÓN

 

 

 

 

 

INICIO DE LA ACCIÓN FORMATIVA:

 

  • ACCIÓN 1: Bienvenida del profesor

Herramienta (sección): “MENSAJERIA” o “FORO DE TUTORIAS” (Destinatarios: todos los alumnos matriculados en el curso).

Objetivo: Demostración de la presencia telemática del profesor en el curso y conocimiento por parte del alumnado de los objetivos del curso y su motivación de estudio, métodos de estudio, etc., ejecutándose de manera escrita(webquest) y con audio y/o vídeo (sincrónica).

  • ACCIÓN 2: Realización de la prueba de diagnóstico inicial

Herramienta (sección): “MENSAJERIA” o “FORO DE TUTORIAS”

Objetivo: Conocer el nivel de preparación del alumnado sus intereses y expectativas. Esta información permitirá al Tutor definir y planificar las diferentes estrategias didácticas y acciones tutoriales que podrá desarrollar a lo largo de la acción formativa.

  • ACCIÓN 3: Alta del Foro o Foros de Debate

Herramienta (sección): “FORO” y “MENSAJERIA”

Objetivo: Conocimiento por parte del alumnado de la existencia de esta actividad de aprendizaje complementaria al programa formativo

  • ACCIÓN 4: Presentación de los alumnos al profesor y resto de los compañeros

Herramienta (sección): “FORO” o “MENSAJERIA”

Objetivo: Se utiliza el Foro (dependerá de la temática definida previamente por el docente) para que los integrantes del grupo de aprendizaje conozcan los intereses y expectativas de sus compañeros de curso

 

 

DURANTE LA ACCIÓN FORMATIVA:

 

  • ACCIONES ASOCIADAS A LA SECCIÓN “MENSAJERÍA” o “FORO DE TUTORÍAS”:

*Acción 1: Mensajes de introducción-presentación o resumen de una asignatura concreta

Objetivo: Presentar al alumno los contenidos y objetivos de aprendizaje asociados al estudio de esta materia en concreto.

*Acción 2: Comunicado de la apertura, objetivos y pautas de participación de una foro de debate

Objetivo: Poner en conocimiento del alumnado la existencia de esta actividad de aprendizaje, fomentar la participación desde el primer momento y explicar los objetivos que se pretender conseguir en el foro. (Actividad complementaria a la tutoría telemática)

*Acción 3: Mensajes para incentivar la participación  asociada a una actividad de aprendizaje determinada

Objetivo: Comunicados asociados a fomentar el aprendizaje colaborativo en el desarrollo de trabajos en grupo, etc.

*Acción 4: Aviso de publicación de un documento de interés para el alumnado (material didáctico complementario a las unidades didácticas) en la Biblioteca Digital del Campus

Objetivo: Conocimiento por parte del alumnado de la existencia de esta documentación y su utilidad

*Acción 5: Aviso de convocatoria de Chat

Objetivo: Complementar la tutoría telemática y establecer un diálogo on-line con el alumnado para tratar temas de su interés relacionados con las materias objeto de estudio.

*Acción 6: Comunicar al Coordinador del Campus las incidencias de tipo técnico que nos transmitan los alumnos

Objetivo: Impedir que las posibles incidencias no obstaculicen el plan de estudio del alumno

*Acción 7: Respuesta a las dudas que el alumno remite desde de la sección MENSAJERIA y sección PREGUNTAS.

Resolución on-line de todas las dudas conceptuales que planteen los alumnos a lo largo de la acción formativa. (Esta acción deberá realizarse de forma continuada teniendo en cuenta que el alumnado puede platear al Tutor a lo largo de la acción formativa este tipo de dudas.)

Objetivo: Facilitar al alumno el estudio de las diferentes materias y la consecución de los objetivos de aprendizaje.

 

 

 

  • ACCIONES ASOCIADAS A LA SECCIÓN “NOVEDADES”:

*Acción 1: Publicación de comunicados de interés para el alumnado a lo largo de toda la acción formativa

Objetivo: Mantener al alumnado informado de los posibles cambios o acciones tutoriales que sean de utilidad de cara a facilitar su estudio.

  • ACCIONES ASOCIADAS A LA SECCIÓN “INFORMES”: 

*Acción 2: Consulta on-line de los progresos académicos, índice de participación y conexión al Campus del alumnado (Esta acción deberá realizarse de forma continuada teniendo en cuenta que el alumno puede acceder a la Plataforma, con los consiguientes cambios en su informe, durante toda la acción formativa.)

Objetivo: Conocer a lo largo del curso información del alumno que puede servirnos para redefinir sobre la marcha los objetivos de aprendizaje, detectar posibles problemas que pueda presentar el alumno, bajo grado de participación y conexión, evaluación la comunicación establecida con el alumno hasta la fecha, etc., estableciendo así y previo estudio y consenso la utilización de nuevos instrumentos TIC, con tal de poder mejorar todo el proceso en general y algunos aspectos en particular…

 

  • ACCIONES ASOCIADAS A LA SECCIÓN “INFORMES” y “FORO DE TUTORÍAS”:

*Acción 1: Envío de mensajes con carácter motivacional, de seguimiento del curso( el profesor intentará provocar situaciones, si estas no se producen, que vayan bien para la intención colaborativa

           de todos los alumnos.Objetivo: Reafirmar ante el alumnado                   nuestra “presencia telemática”, animarle y reconocerle los esfuerzos realizados, los logros obtenidos, etc.

  • ACCIONES ASOCIADAS A LA SECCIÓN “FORO”:

*Acción 1: Acceso al Foro durante el período que está activo para moderar, consultar y plasmar nuestras aportaciones como docente

Objetivo: Enriquecer el proceso formativo en su conjunto, fomentar el intercambio de ideas y experiencias entre los alumnos, afianzar conceptos que se estudian durante el curso, complementar el feedback de las tutorías telemáticas. 

  • ACCIONES ASOCIADAS A LA SECCIÓN “CALIFICACIONES”:

*Acción 1: Consulta de las calificaciones obtenidas en las pruebas de evaluación on-line y off-line del alumno durante el desarrollo de la acción formativa)

Objetivo: Conocer los progresos académicos del alumnado a lo largo de la acción formativa asociados a las pruebas de evaluación on-line y off-line.

  • ACCIONES ASOCIADAS A LA SECCIÓN “EXAMENES ESCRITOS”:

*Acción 1: Inserción de las calificaciones obtenidas en las pruebas de evaluación off-line

Objetivo: Permitir al alumno la consulta en tiempo real de las calificaciones obtenidas en las pruebas de evaluación off-line

 

 

 

FIN LA ACCIÓN FORMATIVA:

 

  • ACCIÓN 1: Envío de un mensaje recordatorio con la fecha fin de curso

 

Herramienta (sección): “MENSAJERIA” o “FORO DE TUTORIAS”

Objetivo: Comunicar al alumno en qué momento finaliza la acción formativa para que pueda planificarse la realización de las pruebas de evaluación pendientes, enviar al Tutor las últimas actividades, etc.

 

  • ACCIÓN 2: Envío de un mensaje recordatorio con las pruebas de evaluación pendientes de realización

 

Herramienta (sección): “MENSAJERIA” o “FORO DE TUTORIAS”

Objetivo: Comunicar al alumno la relación de las pruebas de evaluación pendientes de entrega para que pueda planificarse su realización se las  las  envíe al Tutor dentro de los plazos previstos.

 

  • ACCIÓN 3: Clausura de ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ON-LINE

 

Herramienta (sección): “MENSAJERIA” y “FORO”

Objetivo: Comunicar al alumno el cierre del foro aprovechando la ocasión para darle las gracias por su participación. Se estima oportuno, la publicación de una última aportación en el Foro con el contenido comentando anteriormente y el envío de un mensaje comunicando la clausura del mismo.

 

  • ACCIÓN 4: Inserción de las calificaciones de las últimas pruebas de evaluación off-line

 

Herramienta (sección): “TAREAS”

Objetivo: Actualizar el Expediente Académico del alumno.

 

  • ACCIÓN 5: Contestación de las últimas dudas que remitan los alumnos desde la tutoría telemática (sección “TUTORIA” o “MENSAJERIA”)

 

Herramienta (sección): “FORO DE TUTORÍAS”

Objetivo: No dejar ninguna duda sin contestación ni tener al alumno pendiente hasta el último momento de una respuesta que le permita la finalización del curso con aprovechamiento

 

  • ACCIÓN 6: Mensaje de despedida y cierre del curso

 

Herramienta (sección): “MENSAJERIA” o “FORO DE TUTORIAS”

Objetivo: El envío a cada alumno de un mensaje personalizado  a modo de despedida comunicándole el cierre del curso, agradeciendo su participación y poniéndonos a su disposición en un futuro a través del correo electrónico del Centro.

 

  • ACCIÓN 7: Análisis de los Informes de Seguimiento finales de la acción formativa 

 

Herramienta (sección): “INFORMES”

Objetivo: Conocer los datos relacionados con la resolución de las diferentes actividades propuestas, el grado de participación, de conexión y dedicación del alumnado.

 

Por ejemplo:

 

  -Formar directivos y ejecutivos de empresas no solamente en el funcionamiento de los instrumentos que trabajamos de la web 2.0, sino en el por qué de su aplicación, cuando será mejor emplear unos que otros, las modificaciones que se deben realizar, la manera de comunicarse e interrelacionarse con sus empleados, el tener unos determinados canales de comunicación interactiva siempre abiertos, el poder retroalimentar sus decisiones mediante determinados instrumentos….

 

  -Formar empleados de empresas, ofrecerles una manera de mejorar sus expectativas personales y laborales, con NNTT, la manera de comunicarse con sus empresarios, la manera de relacionarse entre ellos, determinadas formas de exponer sus ideas, el poderse implicar más y cómo hacerlo en sus empresas..

 

 

 

 

 

.Los OBJETIVOS son muy claros, el aprendizaje y el posterior empleo en las aulas, por parte de este colectivo, tanto del conocimiento, desarrollo y puesta en marcha, de lo que es la Escuela Inclusiva, en su esencia más pura como integrante de una sociedad que respete los valores de todos y a su vez conocer, desarrollar y realizar prácticas necesaria con las Nuevas Tecnologías para poder trabajr en mejores condiciones en el inclusivismo que se propone.

 

.Los CONTENIDOS también son evidentes, los conceptos serían claros, es decir, conocer la formación y la educación inclusiva y la sociedad de la que forma parte (partiendo de una concepción global para llegar a través de un análisis pormenorizado a una síntesis de todo el papel de este tipo de escuela).

Los procedimientos serían  cómo llegar a este aprendizaje y los realizamos con una enseñanza on-line de manera abierta y con unos mecanismos que a continuación explicaremos pero que conllevan un fuerte componente de las Nuevas Tecnologías, sin las cuáles no hubiésemos obtenido los resultados que se han producido.

Los conceptos actitudinales no han podido ser mejores, todos los alumnos, en este caso 35, se han interesado con su trabajo, sus preguntas, sus inquietudes por conocer los dos principios básicos del curso on-line, la escuela inclusiva y la “novedad” respecto a otros acontecimientos que realizamos en el verano pasado, …, la aplicación de las NNTT en la escuela inclusiva.

 

. A continuación comentaremos al por menor todo el proceso de enseñanza-aprendizaje:

Lo podemos caracterizar por un empleo de técnicas sincrónicas, en directo..des de el chat que hemos creado en el entorno MOODLE, a videoconferencias que hemos realizado con el Adobe Connect, pasando por el worldtv/juandon, donde se hacían presentaciones en audio y en vídeo…, a otras más asincrónicas, como son especialmente el FORUM de debate, donde cada unos ponía las actividades que cada bloque precisaba y a la vez comentaba la opinión de los compañeros y los diferentes documentos que el tutor virtual iba poniendo para su análisis, conocimiento y crítica correspondiente…des de enlaces de páginas web, archivos en word, powerpoints, archivos en pdf…

   Este entorno colaborativo constaba también de otros apartados como la creación y funcionamiento por parte de toda la comunidad del curso, de dos wikis, una dónde se colocaban referencias a las Nuevas Tecnologías referidas a la Escuela Inclusiva, de todo tipo, desde trabajos personales, blogs, programas TIC para trabajar de manera inclusiva diferentes áreas, desde E. Especial, Lenguas (catalán, castellano, Inglés), diferentes opiniones de gente entendida sobre el tema, con incrustaciones de webquests, cómo las de Carme Barba, especialista en la materia y miembro de la comunidad del que les habla en lo referente a nuevas tecnologías,… y otra WIKI que llamamos de audiovisuales, en la que hemos puesto grabaciones de audio, de audio y vídeo,… con programas diferentes y que en el curso podemos encontrar.

   Las fases del curso eran seguir un calendario establecido dónde cada 3 o 4 días aproximadamente (temporalización) el tutor virtual ponia un blog, en total han sido cuatro, con una serie de archivos, documentos, webs…referidos al determinado bloc y que servían de complemento para que los alumnos después de una lectura realizaran las actividades (la misma metodología que estamos realizando en el MASTER), naturalmente podían añadir elementos creativos personales y de otros autores que podían buscar en la red y que el tutor virtual les guiaba en esta tarea.

 

   Por lo tanto el rol del tutor virtual es el de guía y orientador de todo el proceso del curso, des de la propuesta de actividades, la resolución de dudas, el comentario a las propuestas de los alumnos y naturalmente la evaluación de todas las fases y las participación e interés de todos. Los alumnos han tenido la obligación de reolver las actividades, proponer cuestiones e intervenir en discusiones, a la vez que manifestar una actitud de respeto, trabajo y dedicación durante el curso.

 

  El curso ha durado 16 días, incluyendo sábados y domingos, con una respuesta cómo se puede ver totalmente coherente con lo que en principio nos habíamos planteado y con el interés que ha suscitado en la comunidad educativa este curso.

La socialización y la colaboración de todos ha sido constante, todos y cada uno han aportado criterios personales tanto en su trabajo cómo en el de los demás y a su vez han desarrollado lo aprendido en sus centros para luego comentar sus resultados en el propio forum para que todos tengan un conocimiento de cómo han ido todos los procesos de enseñanza-aprendizaje.

 

La evaluación ha sido por parte del tutor virtual, observando de manera contínua (cada día estaba conectado con el curso durante 4 horas) contestando casi al momento las propuestas y actividades de los alumnos (evaluación contínua) y viendo la actitud de cada uno de ellos que no ha podido ser más positiva, incluso llegando a enviar continuamente correos electrónicos para poder tener un conocimiento más personalizado de las diferentes situaciones que se iban planteando.

 

BLOQUES DE TRABAJO

 

BLOC-1   El centre acollidor/inclusiu.

 

BLOC-2  Una escola inclusiva en el context educatiu.

 

BLOC-3 Metodologies d’ensenyament-aprenetatge (alumnes amb NEE).

 

BLOC-4 Programacions d’aula en l’escola Inclusiva.

 

   Todo el planteamiento metodológico de este proceso formativo online, se basa en la utilización de unos instrumentos comunicativos que hacen que el sistema presencial, necesario hasta ahora, pase a un segundo plano y, por lo tanto el sentido colaborativo e interactivo sí que es fundamental para que se lleve a puerto.

  Los roles típicos y tópicos de la formación-educación, tradicionales, se ven modificados, el profesor pasa de ser un mero “instructor” de conocimientos y de información, a un guía, a un orientador de todo el procedimiento, en el cual las actitudes són uno de los valores más importantes de la formación; sino hay trabajo, constancia, interés, dedicación, en una palabra, responsabilidad, el procedimiento no tiene sentido, no se sustenta por ningún lado, por l otanto la información, los aprendizajes…continúan siendo importantes, pero es la creación, la aportación en foros, debates, videoconferencias, e-mails,…los que toman la delantera y se constituyen en la verdadera punta de lanza de esta nueva era formativa y educadora.

  Los alumnos ya no son  aquellos que se sientan, escuchan, o enredan, no, que va, son los verdaderos protagonistas de su educación, de todo el proceso…, en esta didáctica de trabajo ellos asumen el papel de responsables de su educación, incluso habrán de escoger por donde irá su educación, tanto en la sociedad en general como en las labores profesionales, llegando incluso a responsabilizarse de su propia evaluación, mirando de corregir aquellos aspectos que no han logrado satisfacer las expectativas que se habían marcado, como llegando a realizar nuevos planteamientos que les conduzcan a mejoras ostensibles.

También los materiales cambian de formato, son otro de otro tipo, …, más interactivos, más flexibles, …su relación no empezará ya con el profesor sinó que también pueden salir del propio alumno que los propondrá como necesarios, incluso llegarán de entornos virtuales relacionados que ayudarán con sus propuestas de instrumentos y materiales que nosotros no teníamos. Incluso los materiales ya no los elaborará una sola persona, sino muchas y en distintos sitios geográficos, material que no dejará de tener calidad por esa circunstancia, más bien lo contrario, se enriquecerá de una multiculturalidad, de una diferenciación en la manera de entenderlo, según de la cultura que venga, lo que hará que todo el proceso formativo se beneficie de dicha situación.

   En la metodología de los cursos formativos que realizo como guía y orientador, la evaluación establecida en el propio formato, que estoy explicando, ha pasado multitud de filtros, … la autoevaluación personal del profesor, el juicio de los alumnos, la evaluación propia del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, a través de la Vicesecretaría de Formació Permanent,  y la exposición pública en la red para su visionado, inspección y aportaciones,…, las cuales se han producido gracias a su “puesta de largo” pública (CREATIVE COMMONS), y realmente la respuesta no ha podido ser mejor, multitud de redes se han interesado por este planteamiento metodológico establecido en esta formación, con propuestas formativas de índole profesional en otras áreas formativas que no se corresponden exactamente con la Educación.

  De Londres una Editorial de Libros Digitales, se ha interesado no sólo por la utilización que hemos dado a los instrumentos de la web 2.0, cómo las webquest, wiki, podcast, una nueva manera de editar y de trabajar los libros digitales con planteamientos más interactivos (visuales y en audio apoyados por una webquest)…, sino también por la posibilidad formativa de personas relacionadas con este medio que podrían interesarse por él para establecer una nueva manera de trabajo en su entorno.

 

 

 

   Además de toda esta explicación de este acontecimiento socializador y colaborativo, añadiré la web del curso con todo su desarrollo abierto a cualquier persona que le interese y con la consabida intención que sea público.

 

 

 

 

 Hablaremos del ROL del FORMADOR, las peculiaridades que debe reunir, las transformaciones que ha tenido a lo largo de los años con las Nuevas tecnologías, en definitiva, contrastaremos un control qualitativo en su tarea frente a la formación de alumnos, universitarios, profesionales y/o de la empresa.

 

“La educación cambiará si lo hace el profesorado”
“La resistencia de los profesores es lógica, sobre todo, si no cuentan con una plataforma de apoyo para integrar el ordenador en la actividad de la escuela” (Beltrán Llera)

LOS FORMADORES ANTE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

La actual Sociedad de la Información, caracterizada por el uso generalizado de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en todas las actividades humanas y por una fuerte tendencia a la mundialización económica y cultural (ver http://dewey.uab.es/pmarques/si.htm y cuadro-1), exige de todos los ciudadanos nuevas competencias personales, sociales y profesionales para poder afrontar los continuos cambios que imponen en todos los ámbitos los rápidos avances de la Ciencia y la nueva “economía global” (ver http://dewey.uab.es/pmarques/competen.htm).

El impacto que conlleva el nuevo marco globalizado del mundo actual y sus omnipresentes, imprescindibles y poderosas herramientas TIC, está induciendo una profunda revolución en todos los ámbitos sociales que afecta también, y muy especialmente, al mundo educativo. Estamos ante una nueva cultura que supone nuevas formas de ver y entender el mundo que nos rodea, que ofrece nuevos sistemas de comunicación interpersonal de alcance universal e informa de “todo”, que proporciona medios para viajar con rapidez a cualquier lugar e instrumentos tecnificados para realizar nuestros trabajos, y   que presenta nuevos valores y normas de comportamiento. Obviamente todo ello tiene una fuerte repercusión en el ámbito educativo:

  • Ante la efervescente y cambiante sociedad actual, las necesidades de formación de los ciudadanos se prolongan más allá de los primeros estudios profesionalizadores y se extienden a lo largo de toda su vida. La formación continua resulta cada vez más imprescindible, tanto por las exigencias derivadas de los cambios en los entornos laborales como también para hacer frente a los cambios que se producen en los propios entornos domésticos y de ocio.
  • Crece la importancia de la educación informal a través de los medios de comunicación social y muy especialmente Internet. Aunque los conocimientos adquiridos ocasionalmente a través de estos medios muchas veces resultan desestructurados y poco precisos, la cantidad de tiempo que las personas les dedican y las infinitas posibilidades de acceso a atractivas informaciones multimedia que proporcionan (periódicos y revistas, películas, programas TV, informativos de actualidad, reportajes, todo tipo de páginas web, juegos…) hacen de ellos una de las principales fuentes de información y formación de los ciudadanos (ver http://dewey.uab.es/pmarques/eparalel.htm).
  • Todo se revisa, todo cambia: los objetivos y los programas de las instituciones formativas (que entre otras cosas incluye la alfabetización digital), las infraestructuras físicas y tecnológicas, la organización y gestión de los centros, los materiales formativos y las metodologías que se utilizan… Se va perfilando un nuevo modelo de escuela y de instituciones formativas en general(ver (ver http://dewey.uab.es/pmarques/perfiles.htm) y cuadro-2)
  • Aparecen nuevos entornos formativos en el ciberespacio, que liberan a los estudiantes y profesores de las exigencia de coincidencia en el tiempo y en el espacio, y facilitan así el acceso a la formación en cualquier circunstancia a lo largo de toda la vida. Los nuevos sistemas de formación on-line (aprovechando los recursos informáticos y el ciberespacio) mejoran con mucho las prestaciones de la enseñanza a distancia tradicional, que solamente disponía del correo, el teléfono y la radiotelevisión como canales de comunicación y difusión de los recursos didácticos audiovisuales y en papel (ver http://dewey.uab.es/pmarques/telefor.htm).
  • Y por supuesto todo ello exige nuevas competencias profesionales para los formadores.

FUNCIONES DE LOS DOCENTES HOY

   A diferencia de lo que ocurría hace 100 años, en la sociedad actual resulta bastante fácil para las personas acceder en cada momento a la información que requieren (siempre que dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las adecuadas competencias digitales; en este caso: estrategias para la búsqueda, valoración y selección de información). No obstante, y también a diferencia de lo que ocurría antes, ahora la sociedad está sometida a vertiginosos cambios que plantean continuamente nuevas problemáticas, exigiendo a las personas múltiples competencias procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de herramientas TIC, estrategias de resolución de problemas, trabajo en equipo…) para crear el conocimiento preciso que les permita afrontarlas con éxito.

    Por ello, hoy en día el papel de los formadores no es tanto “enseñar” (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a “aprender a aprender” de manera autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus características (formación centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva-memorización de la información.

Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los múltiples recursos disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para personalizar la acción docente, y trabajen en colaboración con otros colegas (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organización de las escuelas y la distribución del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a través de las webs docentes), observando y reflexionando sobre la propia acción didáctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias (investigación-acción).

    Cada vez se abre más paso su consideración como un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003):

- Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)…
– Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, metacognición…; siendo su principal objetivo que el mediado construya habilidades para lograr su plena autonomía.
– Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su interacción con los materiales y el trabajo colaborativo.
– Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles…
– Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. pensamiento convergente..
– Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas metas…
– Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad
– Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva, fomento de la empatía del grupo…
– Atiende las diferencias individuales
– Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores…

En este marco, las principales funciones que debemos realizar los docentes hoy en día son las siguientes:

0.- Diagnóstico de necesidades. Conocer al alumnado y establecer el diagnóstico de sus necesidades

- Diagnosticar necesidades.

- Conocer las características individuales (conocimientos, desarrollo cognitivo y emocional, intereses, experiencia, historial…) y grupales (coherencia, relaciones, afinidades, experiencia de trabajo en grupo…) de los estudiantes en los que se desarrolla su docencia.

- Diagnosticar las necesidades de formación del colectivo de los estudiantes a los que se dirige la formación, teniendo en cuenta sus características y  las exigencias legales y sociales. 

1.- Preparar las clases. Organizar y gstionar situaciones mediadas de aprendizaje con estrategias didácticas que consideren la realización de actividades de aprendizaje (individuales y cooperativas) de gran potencial didáctico y que consideren las características de los estudiantes.

- Planificar cursos

- Diseño del currículum: objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluación….  En algunos casos puede ser conveniente prever distintos niveles en el logro de los objetivos.

- Diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje (intervenciones educativas concretas, actividades)

- Preparar estrategias didácticas (series de actividades) que incluyan actividades motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas. Deben promover los aprendizajes que se pretenden y contribuir al desarrollo de la personal y social de los estudiantes.

- Encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje autónomo y promover la utilización autónoma de los conocimientos adquiridos, con lo que aumentará su motivación al descubrir su aplicabilidad

- Diseñar entornos de aprendizaje que consideren la utilización (contextualizada e integrada en el currículum) de los medios de comunicación y los nuevos instrumentos informáticos y telemáticos (TIC), aprovechando su valor informativo, comunicativo y motivador. Así preparará oportunidades de aprendizaje para sus alumnos.

- Aprovechar múltiples recursos y las aportaciones didácticas que pueden proporcionar sus distintos códigos y lenguajes.

- Considerar la posibilidad de ofrecer a los estudiantes diversas actividades que puedan conducir al logro de los objetivos (para facilitar el tratamiento de la diversidad mediante diversas alternativas e itinerarios)

- Elaborar la web docente.

2.- Buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos los lenguajes. Elegir los materiales que se emplearán, el momento de hacerlo y la forma de utilización, cuidando de los aspectos organizativos de las clases (evitar un uso descontextualizado de los materiales didácticos). Estructurar los materiales de acuerdo con los conocimientos previos de los alumnos (si es necesario establecer niveles).

- Buscar y preparar recursos y materiales didácticos.

- Buscar recursos relacionados con la asignatura.

- Diseñar y preparar materiales didácticos (en soporte convencional o TIC) que faciliten las actividades de enseñanza/aprendizaje. La elaboración de materiales exige una preparación de las clases que redundará en eficacia.

- Considerar las aportaciones de los “mass media” en la asignatura. De esta manera también se trabajará con los estudiantes el análisis crítico de los mensajes que transmiten estos medios (que además de proporcionar ocio y acercar la cultura, transmiten una información “filtrada” y pautas de conducta).

- Seleccionar los recursos más adecuados en cada momento (según objetivos y contenidos, alumnos, contexto.. y las propias características del profesor.). Su eficacia didáctica dependerá del acierto de esta elección y de la manera en la que se prescriba su uso)

- Utilizar los diversos lenguajes disponibles.

- Incorporar a los contenidos de la asignatura las aportaciones de los lenguajes icónicos, la multimedialidad, la estructuración hiupertextual de la información… Conviene aporvechar todos los lenguajes para potenciar los aprendizajes de los estudiantes.

- Considerar también todos estos lenguajes al encargar actividades a los estudiantes, para que éstos aprendan a utilizarlos al crear sus documentos y mensajes. Esto facilitará luego su interacción en la sociedad (estos lenguajes forman parte de nuestra cultura)

3.- Motivar al alumnado.

- Motivar al alumnado

- Despertar el interés de los estudiantes (el deseo de aprender) hacia los objetivos y contenidos de la asignatura (establecer relaciones con sus experiencias vitales, con la utilidad que obtendrán…). Y mantenerlo.

- Motivar a los estudiantes en el desarrollo de las actividades (proponer actividades interesantes, incentivar la participación en clase…)

- En el caso de estudiantes on-line, resulta especialmente importante proporcionar apoyo y motivación continuada pero sin agobiar (el riesgo de abandono de los estudiantes “a distancia” es mayor.

- Establecer un buen clima relacional, afectivo, que proporcione niveles elevados de confianza y seguridad: presentación inicial, aproximaciones personales…

4.- Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad.

- Gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden

- Ajustar las intenciones del curriculum a partir de los resultados de la evaluación inicial de los estudiantes.

- Informar a los estudiantes de los objetivos y contenidos de la asignatura, así como de las actividades que se van a realizar y del   sistema de evaluación. Negociar posibles actividades a realizar.

- Impartir las clases gestionando las estrategias previstas y adaptando las actividades de aprendizaje a las circunstancias del momento (alumnos, contexto…). Resulta imprescindible tener una buena planificación, pero se debe actuar estratégicamente

- Mantener las disciplina y el orden en clase (normas, horarios…). Las normas pueden ser tan abiertas como se considere oportuno, pero deben cumplirse.

- Proporcionar información. Constituir una fuente de información para los alumnos, pero no la única (presentación de los aspectos más importantes de los temas, sus posibles aplicaciones prácticas, sus relaciones con otros temas conocidos…). Sugerir la consulta de otras fuentes alternativas

- Proporcionar a los estudiantes información básica sobre los contenidos de la asignatura (guión, visiones generales, textos básicos, esquemas…).

- Indicar fuentes de información, materiales didácticos y recursos diversos.

- Facilitar la comprensión de los contenidos básicos y fomentar el autoaprendiuzaje.

- Realizar exposiciones magistrales que faciliten la comprensión de los contenidos básicos de la asignatura (visiones generales,conceptos difíciles, procedimientos….)

- Establecer relaciones constantes entre los conocimientos previos de los estudiantes y la información objeto de aprendizaje. Velar por un aprendizaje significativo.

- Dosificar los contenidos y repetir la información cuando sea conveniente.

- Presentar una perspectiva globalizadora e interdisciplinaria de los contenidos.

- Enseñarles a aprender de manera autónoma, y desarrollar estrategias de autoaprendizaje permanente

- Proponer actividades de aprendizaje y orientar su realización. Durante el desarrollo de las actividades observar el trabajo de los estudiantes y actuar como dinamizador y asesor. Actuar como consultor para aclarar dudas de contenidos y metodología, aprovechar sus errores para promover nuevos aprendizajes

- Orientarles para que planifiquen su trabajo de manera realista.

Conducir los aprendizajes. Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes en general, solucionar sus dudas y guiar sus procesos de aprendizaje mediante las oportunas orientaciones (explicaciones, materiales y recursos sugeridos, actividades a realizar…).

- Tratar la diversidad de los estudiantes (conocer sus características y diagnosticar sus necesidades) ofreciendo múltiples actividades que resulten todas ellas adecuadas para el logro de los objetivos que se pretenden. De esta manera los estudiantes podrán elegir según sus intereses y capacidades (pueden trazar su itinerario formativo).

- Fomentar la participación de los estudiantes. Los alumnos, en sus aprendizajes, son procesadores activos de la información, no son meros receptores pasivos.

- Fomentar la participación de los estudiantes en todas las actividades: hacer preguntas, trabajar en grupo, hacer presentaciones públicas…

- En el desarrollo de las actividades promover interaccciones de los estudiantes con los profesores, con los materiales didácticos y entre ellos mismos.

- Promover la colaboración y el trabajo en grupo

- Orientar el desarrollo de las habilidades expresiva sy comunicativas de los estudiantes

- Asesorar en el uso de recursos.

- Asesorar sobre la oportunidad del uso de los medios. Los medios además de actuar como transmisores de la información, estructuran los esquemas mentales de los estudiantes y actúan como mediadores entre la relaidad y su estructura mental exigiendo la realización de determinadas operaciones cognitivas y facilitando el desarrollo de ciertas habilidades.

- Asesorar en el uso eficaz y eficiente de herramientas tecnológicas para la búsqueda y recuperación de la información.

- Asesorar en el buen uso de los instrumentos informáticos que faciliten el proceso de la información en la asignatura: elaboración de trabajos…

- Asesorar en el uso de las TIC como medio de comunicación: entre alumnos, con el profesor, con terceros…. Las intranets ayudarán a reforzar las interrelaciones en la comunidad educativa de la escuela. No obstante en cada momento y circunstancia hay que valorar el mejor canal de comunicación: personal, virtual…

- Ayudar en la resolución de pequeños problemas técnicos relacionados con los instrumentos tecnológicos: configuraciones, virus, instalación de programas…

- Evaluar. Evaluar los aprendizajes de los estudiantes y las estrategias didácticas utilizadas.

- Evaluar los aprendizajes de los estudiantes (evaluaciones formativa y sumativa)

- Aprovechar las posibilidades de las TIC para realizar alguna de las actividades de evaluación y fomentar la autoevaluación por parte de los estudiantes.

- Evaluar las propias intervenciones docentes, para introducir mejoras.

5.- Ofrecer tutoría y ejemplo

- Tutoría

- Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes individualmente y proporcionar los feed-back adecuados en cada caso: ayudar en los problemas, asesorar…

- Ayudar a los estudiantes a seleccionar las actividades de formación más adecuadas a sus circunstancias.

- Utilizar las TIC para facilitar y mejorar la acción tutorial: bases de datos para el seguimiento de los estudiantes, tutorías telemáticas….

- En tanto los alumnos sean menores de edad o las circunstancias lo aconsejen, mantener contactos con sus familias.

- Ser ejemplo de actuación y portador de valores

- Actuar como ejemplo para los estudiantes: en la manera de hacer las cosas, en las actitudes y valores (entusiasmo, responsabilidad en el trabajo…)

- Dar ejemplo en la selección y buen uso de los recursos tecnológicos utilizándolos (como instrumento didáctico y como recurso de trabajo en general) solamente cuando (y de la manera que) aporten ventajas sobre el empleo de otros materiales más asequibles.

- Dar ejemplo en la organización de los recursos tecnológicos (a nivel personal, clase, centro…)

6.- Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado. Experimentar en el aula, buscando nuevas estrategias didácticas y nuevas posibilidades de utilización de los materiales didácticos

- Realizar trabajos con los alumnos

- Implicarse en la realización de trabajos colaborativos con los estudiantes, utilizando, cuando resulte oportuno, los recursos informáticos y telemáticos.

- Predisposición a la innovación. Investigar con los alumnos en el desarrollo de nuevas actividades (con medios y sobre medios). Salir de la rutina, arriesgarse para mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

- Valorar los resultados obtenidos

- Hacer periódicas valoraciones de los resultados obtenidos y sobre cómo poder mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

- Formación continua

- Participar en cursos para estar al día en lo que respecta a la materia de la asignatura y también para mejorar las habilidades didácticas.

- Mantener contactos con otros colegas.

- Fomentar actitudes necesarias en la SI (y sus correspondientes habilidades)

- Actitud positiva hacia las TIC, pero desde una perspectiva crítica, valorando más la tecnología didáctica (dirigida a la resolución de problemas educativos ) que la simple técnica (uso de los aparatos)

- Valoración positiva del pensamiento divergente, creativo y crítico.

- Trabajo autónomo (con iniciativa ante la toma de decisiones), ordenado y responsable.

- Trabajo cooperativo.

- Adaptación al cambio, saber desaprender.

- Curiosidad, formación continua, aprendizaje a partir de los errores (aprender probando, explorando), autoaprendizaje, construir aprendizajes significativos..

7.- Colaboración en la gestión del centro

- Trabajos de gestión

- Realizar los trámites burocráticos que conlleva la docencia: control de asistencia, boletines de notas, actas…

- Colaborar en la gestión del centro utilizando las ayudas tecnológicas.

Aprovechando las posibilidades que ofrecen las TIC, los profesores estarán menos tiempo delante de los alumnos en clase y tendrán una mayor dedicación a tareas como la preparación de materiales, la tutorización y seguimiento de los estudiantes… Algunas de estas actividades podrán realizarse fuera de la escuela, en el ámbito doméstico

 

COMPETENCIAS BÁSICAS EN TIC NECESARIAS PARA LOS DOCENTES

Las TIC se han convertido en un eje transversal de toda acción formativa donde casi siempre tendrán una triple función: como instrumento facilitador los procesos de aprendizaje (fuente de información, canal de comunicación entre formadores y estudiantes, recurso didáctico…), como herramienta para el proceso de la información y como contenido implícito de aprendizaje (los estudiantes al utilizar las TIC aprenden sobre ellas, aumentando sus competencias digitales). Así, hoy en día los formadores necesitan utilizar las TIC en muchas de sus actividades profesionales habituales (ver http://dewey.uab.es/pmarques/docentes.htm):

- En la fase PRE-ACTIVA de preparación para la intervención: para buscar información con la que planificar las intervenciones formativas y definir y actualizar los contenidos de los programas formativos; para preparar o seleccionar apuntes, materiales didácticos y actividades formativas para los estudiantes; para buscar páginas web, bibliografía y otros materiales de repaso o ampliación de conocimientos; para documentarse sobre lo que hacen otros colegas y otras instituciones con el fin de mejorar la propia práctica; para elaborar la propia web docente, centro de recursos personal donde cada formador va ordenando los materiales digitales propios y los enlaces de Internet que tienen interés para su trabajos y sus estudiantes; etc.

- En la fase ACTIVA de intervención formativa. Si la formación se imparte on-line, a través de un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), las TIC constituyen la infraestructura básica imprescindible, la plataforma tecnológica que facilita los recursos para el aprendizaje y la interacción entre formadores y estudiantes (materiales didácticos, aulas virtuales, foros, tutorías…). Si la formación es presencial, el apoyo de las TIC cada vez resulta más indispensable: utilización de materiales informativos y didácticos digitalizados en las actividades de enseñanza y aprendizaje que se realicen con los estudiantes, utilización de infraestructuras tecnológicas de apoyo didáctico como la pizarra digital y las aulas informáticas, tutorías complementarias on-line, foros de discusión entre formadores y alumnos, asesoramiento a los estudiantes en el uso de las TIC, tal vez ejercicios autocorrectivos y alguna prueba de evaluación on-line, etc.

- Finalmente, en la fase POST-ACTIVA, las TIC facilitan la propuesta de actividades complementarias a realizar, la recepción de trabajos y envío de comentarios y correcciones on-line, la atención de nuevas consultas mediante la tutoría virtual, la realización de algunas gestiones administrativas del formador (entrada de notas…) telemáticamente, etc.

A partir de estas consideraciones, que abarcan un amplio espectro de las actividades del formador, se comprende que para integrar y utilizar con eficiencia y eficacia las TIC el formador necesita una buena formación técnica sobre el manejo de estas herramientas tecnológicas y también una formación didáctica que le proporcione un “buen saber hacer pedagógico” con las TIC. Por las múltiples aplicaciones innovadoras que tiene en todos los ámbitos de nuestra sociedad, el conocimiento y aprovechamiento personal y profesional de los servicios que proporciona Internet constituye la parcela más relevante de las competencias en TIC que deben tener los formadores, sin olvidar el resto de las competencias básicas en TIC que necesita todo ciudadano y otras competencias TIC específicas de su campo profesional, muy especialmente la aplicación de estos instrumentos tecnológicos con fines didácticos para facilitar los aprendizajes de los estudiantes. En definitiva, y de acuerdo con diversos estudios realizados al respecto (Cabero, 1999; Majó y Marquès, 2002; Tejada, 1999), podemos resumir así las competencias en TIC que deben tener los docentes:

- Tener una actitud positiva hacia las TIC, instrumento de nuestra cultura que conviene saber utilizar y aplicar en muchas actividades domésticas y laborales.
– Conocer los usos de las TIC en el ámbito educativo.
– Conocer el uso de las TIC en el campo de su área de conocimiento.
– Utilizar con destreza las TIC en sus actividades: editor de textos, correo electrónico, navegación por Internet….
– Adquirir el hábito de planificar el currículum integrando las TIC (como medio instrumental en el marco de las actividades propias de su área de conocimiento, como medio didáctico, como mediador para el desarrollo cognitivo)
– Proponer actividades formativas a los alumnos que consideren el uso de TIC
– Evaluar el uso de las TIC

Estas mismas competencias didáctico-digitales para los formadores se recogen de manera más amplia en el siguiente esquema, agrupadas ahora en cuatro dimensiones:

- COMPETENCIAS TÉCNICAS (INSTRUMENTALES)

. Conocimientos básicos de los sistemas informáticos y de las redes: características básicas de los equipos, terminología…
. Gestión del equipo informático. El formador debe ser autónomo en el uso de su equipo: manejo del sistema operativo Windows y de los programas que utiliza habitualmente, gestión de archivos y carpetas en las unidades de almacenamiento, conexión de periféricos, gestión de copias de seguridad y antivirus, instalación y desinstalación de programas, utilización de recursos compartidos en red, mantenimiento básico del equipo…
. Utilizar las ayudas que proporcionan los manuales y los mismos programas
. Procesador de textos: uso de las funciones básicas, correctores ortográficos, OCR (escaneado de documentos)….
. Imagen digital: creación, captura y tratamiento. Uso del escáner y de la cámara y el vídeo digital.
. Navegación en Internet: utilización de los buscadores y captura de todo tipo de datos, búsqueda y selección crítica de información, realización de telegestiones…
. Uso del correo electrónico y de los foros telemáticos (chats, listas, videoconferencias…) utilizando las normas de cortesía habituales.
. Conocimientos básicos de los lenguajes hipermedial (estructuración hipermedial de la información) y audiovisual.
. Elaboración de páginas web y presentaciones multimedia.
. Hojas de cálculo: uso de las funciones elementales y de los gráficos estadísticos sencillos..
. Bases de datos: Consulta de bases de datos y uso básico de un gestor de bases de datos (creación de bases de datos, mantenimiento, consultas, informes).
. Gestión de los sistemas tecnológicos aplicados a la educación: audiovisuales convencionales (retroproyector, vídeo, televisión…), pizarra digital, sistemas de videoconferencia…
. Conocimientos básicos sobre los sistemas de teleformación: estructura, funcionalidades…
. Uso de lenguajes de autor y entornos específicos específicos para la elaboración de materiales didácticos.

- ACTUALIZACIÓN PROFESIONAL

. Conocimiento de las posibilidades de utilización de los recursos en soporte TIC en la docencia y para la organización y gestión de las instituciones formativas.
. Conocimiento de las ventajas e inconvenientes de los entornos virtuales de aprendizaje frente a los sistemas de aprendizaje presencial con apoyo TIC..
. Acceso a las fuentes de información y recursos en soporte TIC (revistas, portales especializados, webs temáticas, foros telemáticos…) dedicadas a las labores de los formadores.
. Conocimiento de las repercusiones de las TIC en el campo de conocimiento que se imparte
. Acceso a las fuentes de información y recursos en soporte TIC sobre las materias que imparte.
. Utilización de los programas informáticos relevantes y específicos de las materias que imparte.
. Acceso a algunas de las múltiples fuentes de formación e información general que proporciona Internet (bibliotecas, cursos, materiales formativos, prensa…).

- METODOLOGÍA DOCENTE

. Integración de recursos TIC (como instrumento, como recurso didáctico y como contenido de aprendizaje) en los planes docentes y programas formativos.
. Evaluación objetiva de recursos educativos en soporte TIC.
. Selección de recursos TIC y diseño de intervenciones formativas contextualizadas; organización de las clases.
. Aplicación en el aula de nuevas estrategias didácticas que aprovechen los recursos TIC: uso de las funcionalidades de la pizarra digital en el aula (ver http://dewey.uab.es/pmarques/pizarra.htm), realización de trabajos de autoaprendizaje a partir de búsquedas en Internet y presentación de los mismos en el aula con apoyos audiovisuales o digitales, realización de trabajos grupales en las aulas multiuso e informáticas, realización de proyectos colaborativos en soporte TIC a partir de las fuentes informativas de Internet y con la ayuda de los canales comunicativos telemáticos, utilización de las WebQuest y otros recursos del ciberespacio (ver http://dewey.uab.es/pmarques/buenaidea.htm), aprovechamiento didáctico de los recursos que proporcionan los “mass media”…
. Elaboración de apuntes, presentaciones y materiales didácticos multimedia de apoyo para los estudiantes..
. Uso eficiente de las tutorías virtuales y de otras ayudas tecnológicas para la tutoría y la orientación: identificación de las características de los alumnos, seguimiento de sus actividades, informes….
. Uso de ayudas TIC para la evaluación de los estudiantes y de la propia acción formativa.
. Uso de las funcionalidades que proporcionan las intranet y las web de centro (ver http://dewey.uab.es/pmarques/intranets.htm).
. Confección de la web docente con una selección de recursos de utilidad para los estudiantes (ver http://dewey.uab.es/pmarques/webdocen.htm)..

- ACTITUDES

. Actitud abierta y crítica ante la sociedad actual (era Internet, Sociedad de la Información) y las TIC (contenidos, entretenimiento…)
· Estar predispuesto al aprendizaje continuo y a la actualización permanente.
. Actitud abierta a la investigación en el aula para aprovechar al máximo las posibilidades didácticas de los apoyos que proporcionan las TIC.
. Actuar con prudencia en el uso de las TIC (indagar la procedencia de mensajes, evitar el acceso a información conflictiva y/o ilegal, preservar los archivos críticos)

 

LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES

La mejor manera de lograr esta nueva capacitación en TIC del profesorado que ya está en activo es promoviendo la adecuada formación desde el propio centro, incentivando el uso y la integración de las TIC a partir de la consideración de sus necesidades, orientada a la acción práctica (para que no se quede solo en teoría) y, por supuesto, facilitando los adecuados medios tecnológicos y un buen asesoramiento continuo. Por otra parte, esta cada vez más sentida necesidad de formación en TIC por parte del profesorado puede aprovecharse por parte de la administración educativa para promover la no siempre tan sentida, pero a veces igualmente necesaria, actualización didáctica. Un objetivo más difícil aún si cabe.

Hay que tener en cuenta que aún hay muchos docentes que ven con recelo e indiferencia el uso de estos recursos. El origen de estas actitudes negativas por parte de un sector de los docentes suele encontrarse en alguna de las siguientes circunstancias:

- Poco dominio de las TIC, debido a una falta de formación, lo que genera: temor, recelo, impotencia, ansiedad…

- Influencia de estereotipos sociales, por falta de conocimiento sobre las verdaderas aportaciones de las TIC y su importancia para toda la sociedad. Así algunos docentes se identifican con expresiones del tipo: “son caras, sofisticadas y no han demostrado su utilidad”, “son una moda”, “son otro invento para vender”, etc.

- Reticencias sobre sus efectos educativos, por falta de conocimiento buenas prácticas educativas que aprovechen las ventajas que pueden comportar las TIC. De esta manera, y tal vez considerando solamente experiencias puedan conocer en las que se ha hecho un mal uso de estos materiales, algunos profesores creen que deshumanizan, no son útiles, no aportan casi nada importante, tienen efectos negativos, dificultan el trabajo educativo…

- Prejuicios laborales: creencia de que no compensan el tiempo necesario de preparación, temor a que sustituyan a los profesores, etc.

Por ello el profesorado debe ver la necesidad y la utilidad de las TIC en su quehacer docente e investigador, debe descubrir sus ventajas, debe sentirse apoyado en todo momento, porque si no lo ve necesario y factible ¿hasta que punto se le puede forzar a una actualización de competencias tecnológicas sin vulnerar sus derechos, su “libertad de cátedra”?

Los modelos básicos de formación del profesorado se centran en los siguientes aspectos:

- la adquisición de conocimientos: sobre sus asignatura, sobre Didáctica…
– el desarrollo de habilidades relacionadas con el rendimiento didáctico.
– el desarrollo integral del profesorado, su autoconcepto…
– la investigación en el aula, buscando continuamente nuevas soluciones a los problemas que presenta cada contexto educativo. Se busca la reflexión sobre la práctica docente, y se utilizan técnicas de investigación-acción.

En cualquier caso, las competencias necesarias para una persona que se dedique a la docencia deben contemplar cuatro dimensiones principales:

- Conocimiento de la materia que imparte, incluyendo el uso específico de las TIC en su campo de conocimiento, y un sólido conocimiento de la cultura actual (competencia cultural).

- Competencias pedagógicas: habilidades didácticas (incluyendo la didáctica digital), mantenimiento de la disciplina, tutoría, conocimientos psicológicos y sociales (resolver conflictos, dinamizar grupos, tratar la diversidad…), técnicas de investigación-acción y trabajo docente en equipo (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organización de las escuelas y la distribución del tiempo y del espacio). Debe actuar con eficiencia, reaccionando a menudo con rapidez ante situaciones siempre nuevas y con una alta indefinición (una buena imaginación también le será de utilidad) y sabiendo establecer y gestionar con claridad las “reglas de juego” aceptadas por todos.

- Habilidades instrumentales y conocimiento de nuevos lenguajes: tecnologías de la información y la comunicación (TIC), lenguajes audiovisual e hipertextual…

- Características personales. No todas las personas sirven para la docencia, ya que además de las competencias anteriores son necesarias: madurez y seguridad, autoestima y equilibrio emocional, empatía, imaginación…

El profesor debe tener entusiasmo (creer en lo que hace, vivirlo, de manera que transmita el entusiasmo y la pasión de aprender a los estudiantes), optimismo pedagógico (ante las posibilidades de mejora de los estudiantes), liderazgo (que nazca de su actuación abriendo horizontes a los estudiantes y representando la voluntad del grupo, de su dedicación y trato, de su ejemplo y valores…). Debe dar afecto (no por lo que hacen, sino por lo que son) que proporcionará la imprescindible seguridad, y debe dar confianza (creyendo en las posibilidades de todos sus alumnos; las expectativas se suelen cumplir) que reforzará el impulso de los estudiantes para demostrar su capacidad.

Estas competencias, que deberían permitir desarrollar adecuadamente las funciones que señalamos en el apartado anterior, deberían proporcionarlas los estudios específicos que preparan para este ejercicio profesional. Hay que tener en cuenta que, según diversos estudios, después de los factores familiares, la capacidad del profesor es el factor determinante más influyente en el éxito de los estudiantes, con independencia de su nivel socioeconómico.

No obstante, exceptuando al profesorado de enseñanza infantil y primaria (que hacen una carrera específica de tres años), en los demás casos no siempre quedan aseguradas estas competencias pedagógicas (que se obtienen mediante la realización de un curso de capacitación pedagógica. CAP). Por otra parte, los sistemas de selección (al menos los del sector público de la enseñanza), no suelen considerar demasiado las habilidades instrumentales en TIC y tampoco se analizan sistemáticamente las cualidades psicológicas personales. ¿No se debería replantear todo esto?

Por otra parte, muchos de los docentes actualmente en ejercicio recibieron una formación pensada para la escuela de las últimas décadas del siglo XX. Y nuestra sociedad ha cambiado mucho, de manera que la formación permanente que la “sociedad de la información” impone a sus ciudadanos también resulta indispensable para el profesorado de todos los niveles educativos.

Por ello, y desde una perspectiva de evaluación continua, proponemos un “plan acreditación de competencias básicas” para el profesorado. Pensamos que la Administración Educativa debería establecer unas competencias básicas que todos los profesores en ejercicio deberían acreditar cada diez años, mediante la realización de un cursillo específico para cada una de ellas. Estos cursillos se podrían ir realizando con tranquilidad a un ritmo de uno por año. Entre estas competencias básicas destacamos:

- Tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
– Lenguaje audiovisual
– Buenas prácticas didácticas
– Didáctica de (la asignatura de cada uno)
– Multiculturalidad
– Tratamiento de la diversidad
– Dinámica de grupos
– Resolución de conflictos
– Las componentes emocionales de la inteligencia

En este marco, la formación permanente del profesorado debería enfocarse atendiendo a una triple dimensión:

- Las necesidades de los centros, donde los profesores podrán poner en práctica lo que aprendan.
– Las opciones y preferencias personales, ya que a cada profesor le puede interesar más profundizar en unos temas específicos
– La acreditación de las competencias básicas establecidas por la Administración Educativa.

 

ALGUNAS CARATERÍSTICAS DEL BUEN DOCENTE

- Prepararse las clases
– Motivar a los estudiantes.
– Gestionar las clases considerando la diversidad de los estudiantes.
– Utilizar diversos materiales y métodos para hacer las clases interesantes
– Claridad expositiva
– Mantener la disciplina y el orden
– Gestionar de manera eficiente la comunicación con los alumnos.
– Tratar a los alumnos con respeto
– Reconocer cuando comete un error o se equivoca en algo
– Realizar una buena tutoría y dar ejemplo
– Proporcionar a todos una atención frecuente y sistemática
– Interesarse por los estudiantes, preguntarles sobre lo que hacen e intentar ayudarles.
– Dar una orientación ajustada a los problemas que plantee cada alumno y a sus necesidades.
– Hacer trabajar duro a los alumnos y poner niveles altos.
– Ayudar a los estudiantes a ser independientes y organizar su aprendizaje
– Promover y orfientar los trabajos en grupo
– Investigar en el aula, aprender con los alumnos.
– Dominar la materia y actualizar sus conocimientos sobre la asignatura
– Estar en contacto con los padres de sus alumnos y animarles a participar en la vida de la escuela
– Ser amistoso con los colegas y ayudarles
– Colaborar en la gestión del centro.

Características del docente como líder escolar (según Chapman, J., 1991)

- Debe integrar aspectos cualitativos y cuantitativos, de la sustancia y el proceso, de la visión externa e interna simultáneamente…
– Hacerse cargo de situaciones complejas.
– Posibilitar el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa sin perder de vista el fin principal

- Mantener la capacidad de continua flexibilidad, adaptabilidad y renovación
– Entrar en relaciones abiertas con interlocutores más allá de la escuela
– Reconocer la interdependencia de las personas en el conjunto del centro y controlar la ansiedad inherente al trabajo en colaboración

- Enlazar las ideas nuevas y visionarias en educación con las herramientas organizativas para ponerlas en práctica

El atractivo de la labor docente

-          Es un trabajo enriquecedor a nivel humano (se trata con personas, se aprende de ellas y de la vida)
– Resulta gratificante (en definitiva se ayuda a desarrollarse a las personas)
– Es un trabajo variado, cada día será distinto.
– Es un trabajo creativo, hay que buscar nuevos medios para superar los problemas, para motivar más, para que superen los problemas de aprendizaje…

 

 

UNA NUEVA FUNCIÓN FORMATIVA: LA TUTORÍA TELEMÁTICA

 

Un curso de e-learning, es decir un curso de formación a distancia utilizando la tecnología telemática, se sustenta en los siguientes elementos básicos e imprescindibles:

  • El tutor a distancia del curso o tutor telemático
  • El servidor educativo dotado de una aplicación de teleformación para gestionar todo el proceso formativo o Plataforma de Teleformación.
  • El conjunto de materiales didácticos, tanto recursos on-line (recursos virtuales de evaluación y aprendizaje) como off-line (libros, CD-ROM, vídeos).

En un sistema de teleformación, la retroalimentación se convierte en un principio básico de apoyo al autoaprendizaje, por lo que el tutor llega a ser un elemento básico estructural de la metodología a distancia. Así, la tutoría se concibe, por una parte, como intervención didáctica encaminada a resolver problemas y atender consultas relacionadas con los contenidos de formación; y, por otra, encierra también una dimensión de orientación, vinculada al asesoramiento del alumno en el trabajo con los materiales didácticos, la adaptación de la metodología de trabajo a las necesidades individuales, o a la adquisición de técnicas y hábitos de estudio, entre otros aspectos.

2. FUNCIONES Y TAREAS DEL TUTOR

1) Tareas relativas al alumno individual

a) Conocimiento del alumnado

Cuando un alumno se matricula en un curso de formación, se le envía al tutor, de forma automática, una ficha de identificación con sus datos personales, académicos, profesionales y laborales. En ese momento, con esa información, el tutor iniciará varias acciones para llevar a cabo la evaluación inicial. Su primer saludo es un medio interesante; le servirá para acercarse al nuevo estudiante y asegurar la relación tutor-alumno.

 

 

 

 

 

 


En estos primeros contactos deben quedar claros los siguientes puntos:

  • Conocimientos previos que posee el alumno
  • Cumplimiento de los requisitos exigidos para seguir el curso
  • Conceptos que deben actualizarse y afianzarse
  • Revisión del itinerario formativo seleccionado.
  • Capacidad de comunicación escrita.
  • Familiaridad con los medios tecnológicos.

No es necesario insistir en que del buen conocimiento de todos estos aspectos del estudiante depende, en gran medida, el buen hacer del tutor. Anotará lo más significativo en la ficha de seguimiento del alumno y establecerá unas pautas de actuación.

b) Seguimiento individualizado del alumno

Para realizar un correcto seguimiento de cada uno de los alumnos se suelen diseñar una serie de documentos que figuran en la Plataforma de Teleformación.

Resumimos los principales:

  • Ficha del alumno. Contiene datos como los siguientes: aula, código de usuario, nombre, apellidos, edad, sexo, estudios, profesión, conocimientos previos del curso, situación laboral, expectativas, otros cursos de interés y observaciones.
  • Ficha de conexiones de cada alumno. Es una tabla con el nombre, código, aula y curso. En ella, existen diversos apartados para indicar datos tales como fecha de cada conexión, tema de la consulta y unidad didáctica.

MOODLE contempla estas dos secciones; FICHA DEL ALUMNO (sección “PARTICIPANTES”) y FICHA DE CONEXIONES (sección: “INFORMES).

Al comunicarse con un alumno, es conveniente que el tutor tenga delante su ficha para adaptar los comentarios al nivel de conocimientos de cada uno de ellos. Es muy útil para la tutoría tener anotadas todas las observaciones y ejercicios que se envían a los alumnos y las soluciones que reciben de cada uno porque, de otro modo, es imposible recordar todos los detalles significativos de la evolución del aprendizaje.

Esta ficha puede sustituirse por el uso adecuado de carpetas y buzones de cualquier programa de correo electrónico. Dichos mensajes pueden consultarse por fecha y por temas:

  • Buzones por alumno. En el programa de correo electrónico se puede hacer un seguimiento de las conexiones de los alumnos de un curso archivando los mensajes de entrada y salida correspondientes a cada estudiante. Registro de la MENSAJERIA de MOODLE
  • Grupos de alumnos. El programa de correo permite crear carpetas de buzones, de forma que se agrupen alumnos en carpetas. Por ejemplo: por aula, nivel, fase del curso, etc. La buena organización de los grupos será el primer paso para las propuestas de actividades grupales. Registro de los FOROS de las TUTORIAS y sección TAREAS de MOODLE.
  • Fichas de conexiones del grupo de alumnos. Puede ser una tabla de doble entrada. En la parte superior están indicados todos los días del mes. En la parte izquierda, en columna, se indican los códigos de los alumnos del curso. En cada casilla, cuando haya conexión, se escribirá una clave con el tema de la conexión. Es útil para el seguimiento del grupo y detectar los indicios de un posible abandono. Sección TAREAS de MOODLE.

Con estas orientaciones sobre el seguimiento de los alumnos cada tutor puede proponer nuevos sistemas que faciliten y afiancen su tarea.

c) Orientación y apoyo del proceso de aprendizaje

La orientación y apoyo del aprendizaje constituyen los aspectos de la actuación básica de la tutoría telemática para que la formación de los alumnos llegue a buen término.

Debemos considerar que los estudiantes adultos tienen unos conocimientos previos diferentes así como también son diferentes su capacidad e intereses. A ello habrá que añadir el tiempo que podrá dedicar al estudio cada uno de ellos, según su ocupación. Todas estas circunstancias repercuten en el ritmo de aprendizaje de cada uno. Existe una primera orientación encaminada a la planificación del curso, horarios, sistemas de trabajo, etc. Para ello, es importante que el tutor conozca los cursos, los materiales y los conocimientos previos del interesado.

Pero además, todo lo que aportan los materiales didácticos resulta, algunas veces, insuficiente para una persona determinada y es entonces cuando debe actuar su tutor que ya habrá detectado aquellos aspectos de los contenidos del módulo que necesitan refuerzo y aquellos otros interesantes para ampliar. Con la práctica y la relación con sus alumnos, el tutor irá descubriendo nuevas necesidades.

Varias son las formas de orientación y apoyo; unas, de carácter individualizado, otras, grupales. Entre las primeras, podríamos apuntar las siguientes:

  • Recomendación de una bibliografía que complete, amplíe y refuerce los contenidos del curso.
  • Información sobre recursos informáticos, telemáticos o audiovisuales a su alcance.
  • Propuestas de actividades sobre el tema que deben recuperar.
  • Actualización de los materiales en los aspectos que hayan quedado obsoletos.
  • Reconducción del sistema de trabajo del alumno propuesto en los textos, recomendando más práctica o más teoría según convenga
  • Orientación hacia el estudio de un módulo formativo que sirva al alumno para recuperar ciertos conceptos olvidados.

Las actividades de grupo y públicas, que puede organizar el tutor, son múltiples:

  • Creación de foros de debate sobre distintos temas del curso. Los alumnos irán aportando pequeños trabajos o investigaciones. Para mantenerlo activo, el tutor deberá comentar cada una de las aportaciones, por correo al grupo o individualmente al interesado.
  • Creación de un tablón sobre dificultades: uso de las herramientas telemáticas; aplicaciones informáticas del curso; posibles confusiones en los textos
  • Creación de un tablón de experiencias para su exposición. Puede completarse con un diálogo en el foro.
  • Organización de trabajos en pequeños grupos integrados por alumnos aventajados que desean ampliar contenidos.
  • Organización de trabajos en grupo con ayuda del correo, foro y tablones.
  • Propuesta de intercambio de información entre los alumnos.

d) Evaluación

Toda persona relacionada con el mundo de la educación es consciente de la importancia de una evaluación continua del proceso de formación para que ésta llegue a buen término. La evaluación puede examinarse desde dos perspectivas:

  • Autoevaluación controlada por el propio alumno.
  • Heteroevaluación controlada por el profesor y, en nuestro caso, por el tutor.


El tutor debe tener en cuenta tres aspectos de la evaluación:

1º – Evaluación inicial.- Al empezar el curso, la tutoría debe informarse del nivel de conocimientos del nuevo alumno para orientar sus primeros pasos. No es necesaria la realización de una prueba de evaluación. Se trata de formular una serie de preguntas para que el alumno comente su grado de conocimientos sobre el curso. Por ejemplo, se puede plantear cuestiones como éstas: “coméntame porqué te has matriculado en el curso”, ¿qué esperas del curso?, ¿cuáles son los contenidos que más te interesan?, ¿has trabajado sobre esta materia o es nueva para ti?, ¿le ves posibilidades al curso para una promoción dentro de tu trabajo?, ¿qué estudios han sido más fáciles para ti y qué es lo que más te ha costado?…

Una vez confeccionado un pequeño informe, el tutor está en disposición de proporcionar la primera orientación sobre cómo debe el alumno enfocar su trabajo.

En este apartado también podemos contemplar la realización de un CUESTIONARIO DE DIAGNÓSTICO INICIAL[1].

2º.- Evaluación continua.- Desde el punto de vista del tutor, la evaluación continua es el seguimiento del proceso de aprendizaje de sus alumnos a través de la valoración de las tareas propuestas por él y aquellas otras obligatorias que realiza el estudiante y le envía porque están indicadas en los materiales didácticos. Consecuentemente, valoradas sus tareas, el alumno recibirá el apoyo y la orientación pertinentes. Evaluación y autoevaluación deben caminar paralelas.

Los ejercicios prácticos de evaluación correspondientes a la finalización de un bloque temático, así como otras actividades complementarias, están disponibles en el aula virtual (aplicación de teleformación). El tutor del curso tendrá como misión:

  1. La actualización periódica de las actividades complementarias.
  2. Creación y actualización de pruebas de evaluación al finalizar cada bloque de contenidos o de un número significativo de unidades didácticas.
  3. Propuesta de tareas según las necesidades de formación de cada alumno.
  4. Comentario de los aciertos y errores junto a una orientación de los próximos pasos, tras recibir una práctica o un ejercicio realizado.
  5. Recogida y valoración de las aportaciones de los alumnos de su grupo en foros y tablones.
  6. Valoración de las consultas y relación con los resultados obtenidos en cada una de las pruebas realizadas.
  7. Registro de los resultados obtenidos en cada una de las pruebas
  8. Registro de los resultados de las evaluaciones en línea.
  9. Felicitación a los alumnos por sus aciertos y animarlos a seguir cuando hay errores.
  10. Orientación sobre el ritmo de trabajo del alumnado.
  11. Orientación continua, sobre el uso de los materiales, para resolver errores o ampliar contenidos.

En algunos casos, el tutor solicitará de algún alumno las tareas controladas por este último, con el fin de comprobar el nivel de conocimientos alcanzado; pero, en general, bastan las prácticas fin de bloque.

Conviene también considerar que el tratamiento del tutor debe ser respetuoso con el sistema de trabajo elegido por alumno. Algunos alumnos necesitan respuestas a sus dudas para seguir su formación; otros son más autónomos y se comunican con la tutoría raras veces. Aunque esta última posición del estudiante dificulta el seguimiento por parte del tutor, no debe forzarse el cambio de sistema de autoformación elegido por el adulto.

3º.- Evaluación global y final.- El tutor debe tener elaboradas distintas versiones de actividades de evaluación de carácter global para que, con su realización, el estudiante ponga en juego todos los conocimientos adquiridos en el curso. Tras su superación, puede considerar que ha terminado su proceso de formación. En esta evaluación deben aunarse heteroevaluación y autoevaluación. Es el momento de presentarse a la prueba final para la obtención del certificado del curso. Se trata de una prueba oficial que normalmente se realiza de modo presencial. Deben existir varias versiones para cada una de las sesiones y actualizarse en cada convocatoria. Puede haber varias convocatorias al año. Junto a las pruebas se transmitirán las instrucciones que deben seguirse en el aula durante el desarrollo de las sesiones de evaluación. Tanto las convocatorias como las instrucciones de realización estarán disponibles en el Servidor Educativo.

2) Tareas relativas a los materiales didácticos

El tutor del curso debe conocer y familiarizarse con los materiales didácticos hasta el punto de poder detectar sus puntos débiles o errores y subsanarlos. Su labor, en este sentido, será la de preparar otro material complementario en forma de ampliación, ejercicios prácticos, problemas, cuestiones, etc. que apoyarán el aprendizaje de sus alumnos. Todo ello quedará registrado y disponible en el aula virtual. Si el estudiante necesita un material específico se lo enviará, una vez elaborado, por correo directamente o transmitirá un fichero asociado al mensaje. Los errores detectados en los materiales también serán corregidos y anunciados en el aula virtual. Si tenemos en cuenta que los materiales formativos son las fuentes de interacción e información, la tutoría deberá conocerlos junto a los complementarios y de consulta, como si se tratase del propio autor. Por eso, debe ser capaz de situarse en el punto en que se encuentra el estudiante antes de intentar resolver sus dudas o ampliar aquel concepto cuya explicación ha sido insuficiente para él. El tutor personaliza y orienta el aprendizaje de tantas formas como alumnos tiene a su cargo, pero aclarando e interpretando la exposición del texto.

Respecto a los materiales, la tutoría debe tener en cuenta lo siguiente:

  • No debe manifestar desconocimiento o desacuerdo con las líneas generales de los materiales didácticos del alumno.
  • No debe proporcionar información contradictoria con la presentada en los textos.
  • Las propuestas de tareas deben estar relacionadas con los contenidos de los manuales.
  • Cuando aporte ampliaciones o explicaciones complementarias, debe aludir a la página y al párrafo del texto que complementa.
  • Al contestar a una duda sobre una explicación confusa del texto, aludir a lo expresado en el mismo y exponer la explicación acertada para que la anexen en la misma página.

3) Tareas relativas al aula virtual de teleformación del Servidor Educativo

Como norma general, el tutor debe mantener el aula virtual de su curso. En caso de que el número de alumnos matriculados en un curso aconseje el formar varios grupos, cada uno con un tutor distinto, será conveniente nombrar un coordinador de tutores que tendrá la misión de organizar y distribuir tareas entre los tutores.

El mantenimiento académico se refiere a las siguientes opciones:

-          Materiales didácticos (errores, ampliaciones, reseñas de otros recursos, etc.)

-          Ejercicios, modificando los existentes o proporcionando nuevas versiones

-          Informaciones útiles

-          Evaluaciones .
El mantenimiento de las herramientas de comunicación se refiere a:

-          Correo electrónico

-          Foros

-          Tablones

-          Chat

4) Tareas en relación con el grupo de alumnos

El tutor tiene la misión de organizar la comunicación con su grupo de alumnos desde el primer momento. La presentación de un tutor a su grupo es muy importante y decisiva. No sólo debe presentarse, sino hacer referencia a las pautas que va a seguir con el grupo en cuanto al modelo de comunicación, las evaluaciones, el seguimiento, las actividades programadas, etc. Si sus alumnos han tenido anteriormente otro tutor, manifestará la relación previa con el mismo para informarse de todos y cada uno de las incidencias que puedan afectar al seguimiento de los alumnos (actividades y evaluaciones realizadas). Además, debe estar en disposición de atender todas las dudas o sugerencias que deseen formularle.

La figura del tutor a distancia adquiere gran relevancia. Se trata de un especialista que domina la materia, conoce profundamente el material del alumno y está adiestrado en las técnicas de comunicación a distancia. El alumno trabaja y decide solo sobre su aprendizaje, pero sabe que en cualquier momento puede acudir a ese tutor que, al otro lado del ordenador, va siguiendo paso a paso su trayectoria formativa. La tutoría a distancia fomentará la interacción entre los alumnos organizando actividades en grupo y personalizará cada aprendizaje a través de orientaciones, propuestas de tareas, evaluaciones y resolución de dudas.

En la tutoría a distancia, el sistema de comunicación debe ser eficaz. El soporte telemático que se utiliza, además de conseguir la intercomunicación, ofrece la posibilidad de acceder a la información. Si el tutor apoya este tipo de actividades, dará al alumnado la posibilidad de decidir y seleccionar el nivel de dificultad de formación, las tareas que más le interesan y el ritmo de trabajo adecuado a sus necesidades.

El tutor no debe tanto impartir conocimientos como solucionar dudas, evaluar, organizar actividades, motivar y guiar el aprendizaje de sus alumnos. El tratar esos temas implica una relación fluida tutor-alumno y tutor-grupo de alumnos.

Cada curso de teleformación utiliza la comunicación telemática de distinta forma. Unos se basan, sobre todo, en el correo electrónico y la transmisión de ficheros, los foros de debate tendrán la función alternativa de una clase presencial para consultas de carácter público y conexión con expertos. Otros, hacen uso fundamentalmente de foros de debate, tablones y charlas para intercambio de opiniones y para desarrollar actividades.

Si el tutor sigue de cerca la participación de los estudiantes y, cuando decae, introduce otra actividad o un tema que los motive, conseguirá que la comunicación se haga más fluida entre los mismos alumnos. Esta estrategia es muy útil en los tele debates y en las charlas directas donde la participación de los propios tutores es indispensable.

El correo electrónico es un medio insustituible para coordinar todo tipo de actividades tratadas en los foros. Se pueden establecer grupos homogéneos, dar a conocer técnicas de trabajo en grupo y distribuir tareas. Incluso, se puede fomentar y guiar la relación entre alumnos cuando llevan a cabo cualquier trabajo. Aunque con las charlas (chat) el grupo de alumnos tendrá la posibilidad de actuar con el resto de compañeros como si estuviera en una clase presencial, es importante que tanto tutores como alumnos se habitúen a las comunicaciones diferidas (asíncronas), pues, así como la falta de inmediatez en las respuestas puede desmotivar a los interlocutores al principio, más adelante descubrirá una gran ventaja: todas las intervenciones, al quedar escritas, pueden ser consultadas y contrastadas antes de participar.

Una de las dificultades de la tutoría para organizar este tipo de actividades, que tanto favorecen el aprendizaje, es el diferente ritmo de sus alumnos y la matriculación flexible en los cursos. Esto quiere decir que el tutor tiene, al mismo tiempo, alumnos que están comenzando el curso y otros que van por la mitad o que están acabando. Además, debido al tipo de población al que se dirigen, debe atender simultáneamente a unos alumnos con escaso conocimiento de la materia y a otros, con preparación universitaria.

3. ESTRATEGIAS TUTORIALES

1) Forma de dirigirse a los alumnos:[2]

El correo electrónico es la herramienta telemática más utilizada para la óptima comunicación entre tutores y alumnos y a lo largo de las prácticas y comunicaciones se podrán comprobar sus ventajas. Aunque algunas Plataformas de Teleformación, como por ejemplo la de la ANCED, disponen de un sistema de FOROS muy potente para el desarrollo de las tutorías telemáticas.

Pues bien, podríamos establecer uno de los principios que debe tener en cuenta el tutor en el uso del correo electrónico, los foros o una mensajería interna: conseguir una relación individualizada, es decir, que cada alumno sepa, en todo momento, que su tutor se dirige, personalmente, a él (o ella). Para conseguir esa individualización debemos hacer lo siguiente:

  • Presentarnos en el primer mensaje ofreciendo nuestra ayuda.
  • Dirigirnos a la persona por su nombre y no dudar en volver a nombrarla a lo largo del mensaje alguna vez más.
  • Cuando se trate de la respuesta a una consulta, aludir a fragmentos de su mensaje. Es deseable, en caso de consultas, utilizar la opción “responder”, para que aparezca en nuestro mensaje el contenido de sus dudas y, finalmente, la respuesta dada en cada caso.
  • Para distinguir los alumnos y no confundir unos con otros, es básico abrir a cada uno su ficha individualizada en la que constarán las fechas de conexión, mensaje concreto, resumen del contenido del mismo e incidencias. Esta ficha se usará como material de trabajo para el seguimiento del alumno.
  • Cuando se envíen ficheros, cuyo contenido es igual para todos, asociarlo a un mensaje personalizado.

Hemos de partir del supuesto que el medio de comunicación entre tutores y alumnos es casi siempre escrito. Al faltar ese lenguaje coloquial que nace del trato presencial, es misión del tutor procurar que su lenguaje escrito sea directo y cercano, pero dejando transmitir un fondo personalizado que haga ver al alumno que no es una línea de teléfono o una pantalla de ordenador la que se pone en contacto con él, sino una persona que, en definitiva, trata de ayudarlo, está pendiente de su progreso y al mismo tiempo de su situación personal, e incluso, anímica.

Es muy importante ser especialmente cuidadoso en la redacción del mensaje para evitar malentendidos. Es preferible confeccionarlo con un procesador de textos (generalmente, los programas de correo electrónico, tienen correctores ortográficos), revisarlo, corregirlo y posteriormente conectarse al Servidor para enviarlo. De la misma forma, al recibir una consulta, debemos tomarnos tiempo para estudiarla y reflexionar sobre ella antes de contestarla. Siempre deberemos:

  • Emplear un lenguaje correcto ortográfico y sintácticamente (cualquier procesador de textos cuenta con un corrector).
  • Evitar mensajes muy largos o ajenos al tema que nos ocupa.
  • Confeccionar las explicaciones de forma estructurada para su posible consulta posterior.
  • Usar términos precisos para evitar confusiones en quien lo recibe.

3) Cómo conseguir la respuesta del alumno

Una de las preocupaciones de la tutoría telemática debe ser la de conseguir que el alumnado se comunique regularmente con ella. El objetivo de esa comunicación será doble:

  • El tutor obtendrá la información necesaria para hacer un seguimiento de sus alumnos.
  • Los estudiantes recibirán la orientación y apoyo suficiente para su aprendizaje a distancia.

Para facilitar las conexiones de los alumnos a la tutoría se proponen varias estrategias:[3]

  • Plantear, desde el primer mensaje de presentación, la conveniencia de informar al tutor, una vez a la semana, como mínimo, de la marcha del curso.
  • Recordar en todos los mensajes que les envíe que estará encantado de ayudarles a resolver cualquier duda.
  • Tener programadas actividades que necesiten la información a la tutoría para su comentario y valoración.
  • Dar respuesta inmediata (no se debe demorar más allá de 24 horas) a cualquier pregunta, sugerencia o queja. Es muy importante que cuando el interesado vuelva a conectar con su buzón, después de haber hecho una consulta, se encuentre ya la respuesta o un adelanto de ella (es posible que encontrar la respuesta a ciertas preguntas lleve su tiempo). Si no es así, su reacción será negativa respecto a la tutoría, a la comunicación telemática y a la formación a distancia, tal y como se le ha ofrecido.
  • Organizar actividades obligatorias en la que sea imprescindible el uso de foros y tablones. Su participación podrá ser revisada por el tutor.
  • Proponer tareas voluntarias de ampliación al grupo.

4) La motivación en el aprendizaje a distancia

Toda persona que se ha relacionado con la formación a distancia sabe que una de las dificultades que acompañan a esta modalidad de formación es la del abandono del curso del alumno matriculado, antes de concluirlo. Los organizadores de los cursos de formación siempre evalúan su aceptación midiendo los índices de abandono. En diversos estudios sobre la educación a distancia se han encontrado las siguientes causas de abandono:

1.- Los alumnos encuentran trabajo y no tienen tiempo para seguir.

2.- No pueden continuar por la dificultad del curso.

3.- No les interesa lo suficiente.

4.- Se trasladan a otra localidad.

5.- Problemas personales y de salud.

El estudio de las causas de abandono ha llevado a combatir la falta de interés y la dificultad con la motivación del aprendizaje. No podemos olvidar que los destinatarios de la formación a distancia son adultos y tienen que compartir sus ocupaciones con la formación a la que, si no están muy motivados, le dedicarán cada vez menos atención.

La motivación a distancia encierra serias dificultades y se debe encarar desde varias perspectivas:

1º.- Organización de actividades en distintos soportes telemáticos como pueden ser los siguientes:

-          Organización periódica de conferencias (tablones) sobre distintos temas relacionados con el curso que sirvan para actualizarlo.

-          Organización de trabajos en pequeños grupos con alumnos de distintas localidades, del mismo curso y nivel.

-          Organización de foros de intercambio de información entre los alumnos y alumnas de un curso.

-          Organización de teledebates en los que se introduzcan temas de actualidad relacionados con los contenidos del curso.

2º.- Tener activo un buzón de sugerencias por parte del los alumnos y alumnas.

3º.- Mantenimiento y fomento de la mensajería electrónica. Los mensajes abordan una temática compleja:

-          Mensaje de información al grupo o a la persona

-          Respuesta a consultas individuales

-          Propuestas de actividades, proyectos, problemas

-          Explicaciones aclaratorias de conceptos confusos

-          Mensajes de ánimo y aliento

-          Mensajes de orientación del aprendizaje

-          Orientación a otros materiales

4º.- Contenido del curso

Destacar el interés por el curso en sí. Resaltar su lado práctico desde todos los puntos de vista: inicio de una nueva tarea, perfeccionamiento personal, carrera profesional, salidas laborales, etc.

En definitiva, para motivar al alumno es preciso que exista un intercambio de información entre tutor y alumnos.

5) Respuesta a una consulta

Tras recibir una consulta, una práctica o un proyecto, el tutor debe actuar de la siguiente forma:

1º.- Estudiar la consulta o ejercicio enviado y redactar un mensaje en el que se exponga claramente la explicación o los resultados de la práctica o proyecto.

 2º.- Contestar rápidamente tanto si es para responder a las preguntas como para adelantar que tardará en completar su análisis. Es importante que su mensaje sea convincente; de lo contrario, si es ambiguo o confuso, creará desconfianza o desagrado en el receptor.

6) Control de las conexiones del alumno

El control de las conexiones del grupo de alumnos, por una parte, y el de cada alumno por otra, da a la tutoría una visión general de la marcha el curso. La revisión de los documentos donde se tienen registradas estas incidencias puede llevar al tutor a reflexionar sobre su sistema de trabajo con algunos alumnos.

El control de las conexiones debe llevar al tutor a detectar períodos de tiempo sin conectar con la tutoría y de los temas que se trataron antes de abandonar.

Ante cualquier problema detectado en este sentido, es interesante consultar las fichas y actividades realizadas y enviadas, los resultados…, en fin, todos aquellos datos que den una visión general de la actuación de algunos alumnos y permita a la tutoría preparar nuevas estrategias de actuación.

7) Organización de actividades de aprendizaje

La creación de distintas situaciones de aprendizaje puede fomentar el interés y la participación en los alumnos a distancia. En eso tiene mucha importancia la creatividad de la persona encargada de la tutoría. Ante una coincidencia de varios alumnos en el mismo nivel del curso, aunque sean de distintas localidades, podría proponerse un trabajo en grupo en el que se establecieran unas pautas de actuación muy claras:

-          Qué datos debe recopilar cada uno.

-          Cuándo y cómo intercambiarlos por ficheros y cuándo hacer uso del foro del curso.

-          Una puesta en común a cargo de una persona.

-          Diálogo con otros alumnos en el foro del curso…

La creación de debates, en ciertos momentos, puede hacer salir a ciertos alumnos de su apatía.

8) Tratamiento del bloqueo por dificultad o desinterés

La dificultad que experimenta un alumno a distancia en un momento dado del proceso de aprendizaje es un problema que debe prever todo tutor que lleva un buen seguimiento de su grupo.

Son muchas las causas por las que cualquier obstáculo en el proceso de aprendizaje a distancia pueden llevarlo a un bloqueo:

-          El rechazo a las comunicaciones telemáticas con el tutor

-          La falta de dominio de la expresión escrita

-          La falta de conocimientos previos, no detectada en la evaluación inicial

-          No haber llevado el ritmo adecuado para el curso

-          Insuficiente dedicación.

La actuación de la tutoría debe ser la siguiente:

1º Revisión de todos los datos del alumno: actividades, conexiones, contenido de las consultas…

2º Puesta en contacto con el administrador del aula para informarse mejor.

3º Comunicación con el alumno.

4º Tratamiento de los temas de forma clara.

5º La orientación del tutor es el elemento decisivo. Puede encaminar al alumno hacia otro módulo formativo que contenga los conocimientos en los que falla, consultar otros materiales del aula; proporcionarle una amplia explicación si se trata de una confusión; revisar algún tema que ha pasado por alto… son algunas de las tareas más relevantes de la tutoría. Una vez estudiado el tema en cuestión, con el apoyo del tutor, decidirán entre los dos si puede volver al principio.

 

EVALUACIÓN DE TODO EL PROCESO E-LEARNING (SÍNTESIS)

 

Sin embargo estos criterios son fuertemente restrictivos. El “aprendizaje electrónico” no sólo se produce a través de estándares tecnológicos de Internet, las plataformas ad hoc son un elemento cada vez más importante; y los materiales off line o descargables de apoyo al resto de la formación son un componente primordial mientras no mejoren las infraestructuras de las comunicaciones en la propia red. 

Desde su irrupción en el mundo educativo y formativo, el e-learning ha generado importantes expectativas no sólo de carácter pedagógico, sino también de carácter social y económico, lo que unido al creciente interés por la calidad educativa (González, 2000:53) en cualquiera de sus manifestaciones y ámbitos, hace que se imponga la necesidad de desarrollar modelos de evaluación adecuados al objeto y a los distintos contextos en los que se produce. 

 

1. Tendencias en la evaluación del e-learning  

     La inquietud por evaluar el e-learning está dando lugar a importantes iniciativas y experiencias a nivel mundial encaminadas a establecer estándares que permitan certificar su calidad. 

Aunque los mecanismos de parametrización de la calidad varían en función tanto  del contexto (Tait, 1997), como del propio concepto de calidad (Harvey y Green, 1993), hasta el momento se puede hablar de dos grandes tendencias en relación a las prácticas para evaluar la calidad de las instituciones y de los proyectos que utilizan el e-learning como actividad formativa con entidad propia (Sangrà, 2001). El objetivo se centra sobre todo en buscar criterios e indicadores específicos que den respuesta a las preguntas que se plantea la evaluación de la calidad de la formación en entornos específicos, con medios específicos y dirigida a personas con un perfil diferente al del alumnado tradicional (en el caso de las universidades). 

q       Enfoque parcial. Centrado principalmente en alguno de los siguientes aspectos:

ü      La actividad formativa

ü      Los materiales de formación

ü      Las plataformas tecnológicas

ü      La relación coste/beneficio 

q       Enfoque global. Se distinguen dos tendencias:

ü      Los sistemas de evaluación centrados en modelos y/o normas de calidad estándar y calidad total

ü      Sistemas basados en la práctica del benchmarking   

 

1.1. La evaluación de enfoque parcial  

Es la evaluación centrada en alguno de los elementos considerados de mayor interés dentro de una solución e-learning. 

1.1.1.Evaluación de la actividad formativa  

  Es el proceso orientado a evaluar una acción concreta de formación, como puede ser un curso on-line, de mayor o menor duración. La finalidad de esta evaluación se orienta hacia tres aspectos básicamente: comprobar el nivel de cumplimiento de los objetivos educativos, mejorar la propia acción formativa y determinar el retorno de la inversión realizada.

 

Belanger y Jordan (2000:187) identifican tres modelos principales en la evaluación de acciones formativas (adaptados algunos de la formación tradicional).  Modelos que ponen el énfasis bien en la evaluación diagnóstica, antes de introducir la acción formativa, bien en la evaluación final, una vez se ha producido la formación.

 

 

Modelo Sistémico de Vann Slyke et al. (1998)  

   El modelo provee de un conjunto de variables que interactúan como factores predictores del éxito de la acción formativa on-line. Estas se concentran en las siguientes:

 

Características institucionales

Las características institucionales están relacionadas con la capacidad de la organización para implementar acciones de e-learning, tales como los objetivos de la institución, la infraestructura de soporte a la acción, la capacidad económica, …

 

Características de los destinatarios de la formación

Estas características están relacionadas con los intereses, expectativas y habilidades de los estudiantes (autosuficiencia, gestión personal del tiempo, dominio del ordenador y actitud hacia la tecnología, capacidad para la resolución de problemas, …). Es el único modelo que presenta la variable “características del alumnado” como factor de éxito o fracaso de la formación on-line, aunque son varios los autores que enfatizan las diferencias individuales de los usuarios como elemento importante predictor del éxito de la formación virtual (Richardson, 2001; Oliver, 1998; Ramussen y Davidson, 1996).

 

Características del curso

Las características del curso tienen que ver con la capacidad del sistema de e-learning en relación a las necesidades y metodologías de enseñanza-aprendizaje para el curso. Por ejemplo, si el curso requiere una metodología basada en el trabajo colaborativo el entorno virtual debe poder facilitarlo.

 

Características de la formación a distancia

Estas características se refieren al hecho de la necesidad de crear nuevos modelos de acomodación de los usuarios a los nuevos entornos, de forma que se asegure su tranquilidad, confort y facilidad de aprendizaje. 

Estas variables deben ser estudiadas para la implementación de acciones formativas on-line de forma que se adapten al alumnado, al profesorado, a la institución y a la sociedad. Así por ejemplo los estudiantes pueden acabar recibiendo una alta interacción con el profesor si lo necesitan, la institución puede incrementar la productividad entre los docentes o a nivel social puede mejorarse el acceso a la educación, la calidad de vida, la fuerza del trabajo, etc. 

 

Modelo de los cinco niveles de evaluación de Marshall and Shriver (en McArdle, 1999)  

    Este modelo se centra en cinco niveles de acción orientados a asegurar el conocimiento y competencias en el estudiante virtual.

 

Docencia

Este nivel se centra en la capacidad del docente en la formación on-line para proyectarse a través del medio tecnológico (el correo electrónico, el chat, el aula virtual, …), haciendo uso de habilidades comunicativas adecuadas a ese entorno, tales como  la claridad en la redacción de los mensajes, intervención frecuente en el aula virtual, inmediatez y eficacia en las respuestas a los mensajes del alumnado, apropiación adecuada de los recursos que provee el entorno tecnológico, …

 

Materiales del curso

La evaluación de los materiales debe ser realizada por el alumnado con relación al nivel de dificultad, pertinencia, interés o efectividad.

 

Curriculum

Los contenidos o el currículum del curso deben ser evaluados con un nivel elevado de análisis y por comparación con otros curricula.

 

Módulos de los cursos

La modulación es una característica de los cursos on-line que debe igualmente ser valorada en relación a su estructura y orden.

 

Transferencia del aprendizaje

Este último nivel persigue determinar el grado en el que el curso on-line le permite a los participantes  transferir los conocimientos adquiridos al puesto de trabajo.

 

El modelo combina diferentes elementos del acto educativo, pero pone un especial énfasis en el docente, como agente dinamizador de la formación en entornos virtuales. De hecho asistimos a un renovado interés por la calidad docente (Mateo, 2000a), que se está convirtiendo en un factor estratégico de primera magnitud. En el entorno virtual el docente se ha de situar en un nuevo espacio formativo como guía y acompañante del protagonista del aprendizaje, el participante, siendo la interacción la base para el desarrollo formativo (Duart, 2001a). Aunque los estándares sobre los niveles de actuación del profesorado son distintos en la formación on-line, muchos de los parámetros considerados en los modelos de evaluación del docente presencial (Mateo, 2000b) pueden ser los mismos. 

 

Modelo de los cuatro niveles de Kirkpatrick (1994)  

   El modelo de Kirkpatrick ha sido y es ampliamente utilizado en la evaluación de acciones formativas tradicionales, y en la actualidad son varios los autores que recomiendan su adaptación y uso en el e-learning (Rosenberg, 2001, Mantyla, 2000, Belanger y Jordan, 2000).

 

El modelo está orientado a evaluar el impacto de una determinada acción formativa a través de cuatro niveles: la reacción de los participantes, el aprendizaje conseguido, el nivel de transferencia alcanzado y finalmente el impacto resultante.

 

Reacción

Es sin duda el tipo de evaluación más utilizada en la mayoría de cursos de formación. Puede realizarse a través de un cuestionario de opinión, o de forma más cualitativa mediante grupos de discusión. En el    e-learning cobra un interés especial si se tiene en cuenta que es el único feed-back sobre la reacción de los usuarios con el que cuentan los gestores del curso (frente a distintos elementos, como el/la docente, los materiales, los contenidos, el entorno, el aprendizaje, la transferencia o la percepción del impacto de la formación recibida).

 

Aprendizaje

Esta evaluación ( en su versión formativa y/o sumativa) persigue comprobar el nivel de conocimientos y habilidades adquiridos por el alumnado a través de tests o pruebas de rendimiento validadas y fiabilizadas (Mantyla, 2000: 267). Kirkpatrick (1999) recomienda el uso de una metodología cuasiexperimental como estrategia para poder establecer de forma más objetiva la efectividad del curso. Otros autores en cambio consideran que más que buscar la efectividad del curso esta evaluación debe utilizarse como método de retroalimentación para mejorarlo (Rosenberg, 2001). En cualquier caso el reto en la formación on-line con relación a la evaluación de los aprendizajes está en configurar estrategias y sistemas de validación que no requieran de la presencialidad.

 

Transferencia

La evaluación de la transferencia consiste en detectar si las competencias adquiridas con la formación se aplican en el entorno de trabajo y si se mantienen a lo largo del tiempo (mejor desempeño de la tarea, más rapidez, menos errores, cambio de actitud, etc.). Evaluar la transferencia permite demostrar la contribución de la formación a la mejora de las personas y los beneficios que aporta a la organización para determinar más tarde su impacto y rentabilidad. A pesar de ser una evaluación crucial en la formación empresarial, sólo un 62% de las organizaciones la utilizan, según investigaciones realizadas (EPISE, 2000, Pineda et al., 1999). Los instrumentos o estrategias más utilizados son la observación, las entrevistas a los supervisores y pares y la autoevaluación de los participantes (Pineda, 2002).

 

Impacto

Igual que sucede con el nivel anterior también esta evaluación es utilizada sobre todo por las empresas. Aunque tradicionalmente la evaluación del impacto o de los resultados se ha basado en criterios económicos (demostrar un mayor número de ventas, mayor productividad, menos errores, calidad de servicio, menos reclamaciones, …), estos no siempre son posibles de probar, por lo que Rosenberg (2001: 223) afirma que “Es mejor conformarse con la evidencia que reclamar pruebas. Si al preguntar al gerente de la empresa y a todos los supervisores si la introducción reciente de soluciones e-learning genera una mayor productividad, la gran mayoría de ellos contestan que sí, ello es una buena evidencia de que existe correlación entre las soluciones e-learning y la medición de los negocios”. El objetivo de la evaluación también podría ser determinar hasta qué punto la falta de formación puede llegar a tener un impacto perjudicial en la organización. De igual forma  hay que advertir que el impacto de la formación no sólo se produce a nivel económico, el conocimiento producido, la capacidad de innovación que genera o la fidelización de las personas empleadas es también importante.  

 

   El problema general que presentan todos los modelos referenciados en este epígrafe es que ninguno de ellos esclarece con nitidez los indicadores de evaluación, ni los estándares de valoración, ni los procesos y formas de obtención de evidencias de cada uno de los elementos evaluados. 

 

1.1.2. Evaluación de los materiales  

La calidad de los materiales formativos cobra una significación especial en la formación no presencial, al ser el instrumento principal de transmisión básica de conocimientos del que dispone el alumnado. De ahí que su evaluación se haya convertido en una de las evaluaciones a las que se le han dedicado mayores esfuerzos.

 

Los materiales utilizados en el e-learning pueden ser textuales, hipertextuales (o hipermedia[1]) o multimedia, y estar diseñados para su uso tanto on-line como off-line .

 

En el ámbito de la evaluación destaca la línea de evaluación de materiales multimedia, también llamada evaluación de software educativo, con una larga tradición desde la aparición de las primeras aplicaciones informáticas educativas (EAO). Bajo parámetros de la evaluación de programas, las experiencias relacionadas con la evaluación de materiales multimedia han venido centrándose según el objetivo de la evaluación y el agente evaluador en la evaluación de necesidades, del input, del proceso, del producto y/o de los resultados (tabla 1). Pero de forma particular destaca el despliegue desarrollado para la evaluación del producto orientada a certificar la calidad de los materiales y/o facilitar la toma de decisiones en su selección.

 

Cabero (2001:451-455) identifica tres tipos de evaluación con respecto a los medios tecnológicos en general: la evaluación del medio en sí (características del medio), la evaluación comparativa con otro medio y la evaluación didáctico curricular (el comportamiento del medio en el contexto de enseñanza-aprendizaje); y tres agentes evaluadores: los productores, los expertos (en contenidos, diseño instructivo, …), y los usuarios.

 

Existen numerosas iniciativas encaminadas a diseñar instrumentos de medidas estándar de calidad para la evaluación de los materiales tecnológicos educativos. Entre ellas destacan por su magnitud: the Instructional Management Systems Project (http://ims.org), que reúne a empresas americanas multinacionales informáticas e instituciones educativas para definir estándares tencológicos; o the Promoting Multimedia Acces Education and Training in European Society (http://www.perseus.tufts.edu), un proyecto orientado a definir la calidad formativa de los materiales multimedia. De forma más modesta, pero también destacable, encontramos, a modo de ejemplo:  el Modelo Sistémico de Calidad de Software (Mendoza et al., 2001) orientado a determinar la calidad del software en baja, media y elevada; el proyecto E-CumLaude (Rodríguez et al., 2001) para certificar la calidad de los materiales multimedia educativos centrado en criterios de calidad de mínimos y de excelencia; el método de Evaluación de Materiales Educativos Computerizados basado en el juicio de expertos (Galvis, 2000); o la escala de Catalogación y Evaluación Multimedia SAMIAL (Navarro, 1999) centrada en distintas categorías y orientada a establecer la calidad del material en excelente, alta, correcta y baja.

 

Funciones de la evaluación Objetivos de la evaluación y agentes evaluadores Criterios para la evaluación Instrumentos de obtención de información
De necesidades Aportar información sobre las mejoras que puede introducir el nuevo material 

Productores

Estudio de otros materiales con objetivos similares Análisis cualitativo
Del input Determinar las capacidades para la realización del material

Productores

Software y hardware (de desarrollo y del usuario)

Programación

Análisis cualitativo
Del proceso Corregir y perfeccionar el material durante su desarrollo

Productores, usuarios potenciales

Control de los contenidos

Control funcional

Protocolo de evaluación
Del producto Juzgar la calidad del material en sí una vez acabado y/o tomar decisiones para su utilización

Expertos externos, seleccionadores, productores

Ámbito disciplinario

Ámbito didáctico

Ámbito tecnológico

Protocolo de evaluación, entrevistas, grupos de discusión
De los resultados Determinar los usos y el funcionamiento del material en un contexto de enseñanza-aprendizaje

Comparar el material con otros en cuanto a efectividad

Usuarios reales, investigadores, seleccionadores

Opinión de los usuarios

Utilidad

Relación coste-beneficios

 

Cuestionarios, escalas de actitud, pruebas de aptitud

  Tabla 1. Perspectivas metodológicas de la evaluación de materiales educativos en soporte tecnológico

 

   Frente a instrumentos estructurados como los que acabamos de presentar aparecen propuestas más flexibles que conducen a la identificación de una serie de criterios para que sea el usuario, seleccionador o evaluador el que determine la ponderación de los mismos y la reflexión sobre la pertinencia de su presencia o ausencia. En esta línea se encuentra el instrumento promovido por la European Academic Software Award (Baumgartner y Payr, 1997) desarrollado en torno a doce criterios: exactitud, relevancia, cobertura, interacción, aprendizaje, uso, navegación, documentación, interface, uso del ordenador, adaptabilidad e innovación. También encontramos numerosas iniciativas encaminadas a la adaptación de las normas ISO para el software y materiales web[2]

Una crítica general a la evaluación de software es la baja fiabilidad y validez de muchos de los instrumentos diseñados para tal fin que circulan entre la comunidad de educadores y formadores, y la necesidad de consensuar estándares de calidad cuya presencia no sea simplemente chequeada mediante listas de control, sino a través de un análisis más cualitativo, contextual  e intensivo del material y por parte de distintos agentes evaluadores.  

1.1.3. Evaluación de las plataformas tecnológicas  

La evaluación de las plataformas tecnológicas está orientada a valorar la calidad del entorno virtual o campus virtual a través del cual se implementa el e-learning. La dimensión y funcionalidad de un campus virtual puede variar sustancialmente según se trate de dar soporte a un curso o cursos o a una institución entera, como es el caso de las universidades virtuales. 

En el mercado existen numerosas plataformas estándar con posibilidades de adaptación a las necesidades de los distintos tipos de formación on-line, objetivos de la misma y usuarios,  pero también pueden ser creadas ad hoc por la institución que adopta una solución e-learning. 

Adquirido o creado, el campus virtual es un elemento dinámico, que evoluciona paralelamente a la propia solución e-learning. De ahí la importancia que adquiere la evaluación formativa o de proceso orientada a la mejora progresiva del entorno virtual. Esta evaluación va ganando terreno a la evaluación diagnóstica, a través de la cual se decide la estrategia más adecuada en función de los objetivos formativos y las necesidades. La competencia del mercado de plataformas virtuales ha obligado a equilibrar los servicios y capacidades de las más importantes, de forma que ya no es tan importante cuál se elija sino como mejorarla una vez implementada. Aunque ello no elimina la necesaria etapa de análisis de necesidades, sin la cual a menudo se realizan grandes inversiones en tecnología sin saber qué se necesitará. 

A la hora de determinar la calidad potencial de un campus virtual, se debe poder establecer, de forma general, que sea: 

ü   Estable y fiable

ü   Tolerante a fallos

ü   Estándar en implementación de contenidos y recursos tecnológicos

ü   Ágil y flexible

ü   Actual e intuitivo para facilitar la interacción con el usuario

 La mayoría de instrumentos existentes para evaluar campus virtuales  (diseñados bien por las propias distribuidoras de plataformas para establecer comparaciones, bien por agencias independientes o universidades), están orientados a determinar las características de los mismos en función de una serie de categorías de análisis (tabla 2). 

Sobre la base de estas categorías existen iniciativas que han elaborado modelos o estándares de calidad de plataformas virtuales, entre las que destacamos: el Cybernetic Model for Evaluating of Virtual Learning Enviroments (Britain y Liber, 1999) orientado a la interrelación de los siguientes aspectos: recursos de negociación, coordinación, tutorización, individualización, autoorganización y adaptación; o los Quality Standards on the Virtual Campuses desarrollados por la Universidad Virtual de Pensilvania, (http://www.vup.org/standards/), basados en el interface de usuario, los media, el software, los permisos y licencias y la  accesibilidad. 

Un modelo más cualitativo y flexible es el modelo ACTIONS de Bates (1999), que está especialmente orientado a la toma de decisiones antes de introducir un determinado medio tecnológico, y permite hacer una valoración de las ventajas e inconvenientes con relación a cinco componentes (cuyos términos se corresponden con las siglas del modelo): acces, costs,teaching and learning, interactivity and use facility, organizational issues, novelty and speed. Es la única iniciativa que introduce la estimación de variables económicas, siendo aplicable a cualquier tecnología utilizada por el e-learning.

   

 

Categorías Análisis
Coste

Requerimientos de hardware y software

 

Características

Capacidad de desarrollo

 

 

Herramientas para el estudiante

 

Herramientas para el instructor

 

Herramientas para el administrador

 

General y de los servicios extras

Bajo qué sistemas operativos y navegadores funciona, lenguajes que soporta, …

Técnicas, servicios y soporte que ofrece, …

Posibilidad de implementar nuevas funciones, de realizar reports, tests, soporte de VMRL para crear un entorno tridimensional,…

 

Interacción que permite (síncrona/asíncrona, grupal/individual), acceso a recursos (biblioteca, secretaría, …), trabajo en grupos, evaluación,…

Qué le permiten hacer sin necesidad de programar en html (tests, contenidos, diseño instructivo, …)

Qué le permiten hacer (dar autorizaciones, soporte al usuario, al docente, registro, personalización de mensajes, …)

  Tabla 2.  Categorías de análisis de plataformas tecnológicas para el e-learning

   

Pese a estas y otras experiencias, coincidimos con  la European Network on Intelligent Technologies for Smart Adaptive Systems (http://www.eunite.org)  en que falta todavía establecer y consensuar criterios a nivel europeo sobre los campus virtuales, relacionados con el establecimiento de estándares de acreditación para su calidad, así como orientaciones en el desarrollo de cursos que se implementan a través de estas plataformas, o el establecimiento de normas relacionadas con el copyright y los derechos de autor, de forma que la evaluación de todos ellos pueda realizarse sobre categorías comparables.    

1.1.4. Evaluación financiera  

   Una de las evaluaciones que está reclamando una mayor atención, especialmente por parte de las empresas, es la relacionada con factores de medición económicos. La implantación de una solución e-learning requiere una inversión inicial importante, que es injustificable, desde el punto de vista financiero, si finalmente no puede evidenciarse un retorno de dicha inversión. Es lo que en economía se denomina ROI (Return On Investment). Se trata de una fórmula muy simple   (ROI= beneficios/costes) para valorar el retorno esperado de una inversión. Aunque detrás de la simplicidad de conceptos se esconden muchos matices, especialmente cuando se aplican al campo de la formación, y aún más del e-learning.  

La formación en las organizaciones produce beneficios y genera costes. El problema radica en cómo medir o determinar los beneficios conseguidos, más allá del valor positivo que por sí misma representa para las personas y la propia organización. El reto no es fácil, ya que los beneficios más productivos de la formación son los más intangibles y difíciles de cuantificar (satisfacción, iniciativa y liderazgo, y las habilidades propias de las personas que configuran la organización), mientras que los más operativos, si bien producen resultados a corto plazo, se deben al resultado de conocimientos mecánicos (aumento de la productividad, ahorro de tiempo, …) Horton (2001).  

Pese a las dificultades evidentes que presenta la evaluación financiera de la formación y del e-learning, existen experiencias y propuestas para su planificación y ejecución, entre las que destacamos un modelo tomado de Duart (2001b), insertado en el proceso de planificación de la acción formativa. El modelo presenta una serie ordenada de acciones con una lista de indicadores de estimación para cada una de ellas.  

La importancia del ROI como instrumento de evaluación reside en no atribuirle a la formación exclusivamente los beneficios derivados de la mejora de habilidades y conocimientos, sino en poder estimar como esta mejora repercute en los resultados económicos de la organización, convirtiéndose así en un instrumento para controlar la eficacia y eficiencia en la aplicación de las inversiones.  

 

 

Acciones

Instrumentos de evaluación

Diseño

Definir los objetivos de la acción formativa Redactar objetivos acordes con la estrategia de la institución y con la operativa de la unidad de negocio en la que se va a implementar Frases concretas y concisas que expresen quéresultados esperamos conseguir
Definir los objetivos de aprendizaje de los participantes Redactar objetivos de aprendizaje de acuerdo con los participantes Compromiso de cada uno de los participantes con sus objetivos al inicio de la acción formativa

Tabla de relación entre los objetivos de aprendizaje y los resultados esperados

Determinar la modalidad formativa (presencial, e-learning, dual, etc.) Analizar qué modalidad formativa puede alcanzar mejor los objetivos esperados de forma más eficiente Tabla comparativa de ventajas e inconvenientes de las modalidades de formación valoradas

Valoración de las resistencias o motivaciones existentes en cada modalidad

Valoración de los costes de introducción de una nueva modalidad formativa en función de los resultados esperados

Determinar los beneficios de la acción formativa Exponer los beneficios esperados, tanto cuantificables como no, para la organización y para los participantes de la modalidad de formación elegida

Establecer los resultados esperados

Exponer los resultados en datos cuantificables, señalando también logros y beneficios cualitativos esperados

Establecer los niveles de satisfacción esperados (clientes / proveedores; internos o externos)

Lista de beneficios concretos esperados expresados en porcentajes de mejora

Lista de beneficios internos a la unidad de negocio, propios de los participantes y de los clientes y proveedores de la unidad

Lista de logros expresados en períodos cortos de tiempo

Plan de comunicación, interno y/o externo a la propia unidad de negocio, que incluya los objetivos y los logros esperados

Determinar los costes de la acción formativa Exponer los costes de la modalidad elegida, tanto para la institución como para la unidad de negocio o los participantes Lista de costes de la acción formativa
Calcular el ROI de la acción formativa Analizar los beneficios, las inversiones y los costes en función de los objetivos y resultados esperados Cálculo del ROI

Publicación del cálculo del ROI

Implementación

Desarrollo de la acción formativa Desarrollar la acción formativa de acuerdo con la planificación prevista Recogida de información durante el proceso

Información sobre el proceso a los participantes y a los beneficiarios de la acción formativa

Corrección de errores de desviación sobre la planificación

Evaluación

Evaluación de la acción formativa Evaluar la acción a partir de los diferentes instrumentos realizados Análisis y difusión de los resultados de la evaluación
Evaluación del diseño realizado e implementado Valorar mejoras a realizar en el diseño de futuras acciones formativas a partir de las omisiones, debilidades o fortalezas del diseño actual Lista de elementos a incorporar, mantener o evitar en futuros diseños de acciones formativas

  Tabla 3. Modelo de evaluación del ROI para soluciones e-learning (Duart, 2001b)

   

1.2. La evaluación de enfoque global  

  Es la evaluación que tiene presente el conjunto total de elementos que intervienen en una solución e-learning a la hora de establecer líneas y criterios para gestionar o evaluar su calidad.  

1.2.1. Evaluación y gestión de la calidad 

  Sustentada por planteamientos del enfoque sistémico (Pérez Juste et al., 2000) y del paradigma actual de la complejidad (López Rupérez, 1997) y basada en el concepto de mejora continua (Deming, 1981), la gestión de la calidad se distingue por su enfoque global e  integral, siendo una estrategia organizativa y una metodología de gestión que hace participar a todos los miembros de una organización con el objeto fundamental de mejorar continuamente su eficacia, eficiencia y funcionalidad.  

La implantación de un sistema de calidad en una organización viene fundamentada por los siguientes principios (González, 2000: 66-68): 

ü   Proceso orientado a la satisfacción de las necesidades y expectativas de los destinatarios

ü   Mejora permanente de todo lo que la organización pretende alcanzar sobre la base de unos objetivos claros y explícitos

ü   La garantía de la calidad de los procesos internos como medida para alcanzar la calidad del producto

ü   La prevención en lugar de la supervisión y detección de errores

Además de la importancia de:

ü   El liderazgo

ü   El trabajo en equipo, la calidad es tarea de todos

ü   La resolución sistémica de los problemas

ü   Basar la toma de decisiones en datos objetivos

ü   La agilidad en la transmisión de información

ü   La formación de las personas implicadas

   

Sobre la base de estos principios se han generado diferentes herramientas, como las normas ISO y los modelos de evaluación propios de la TQM (Total Quality Management). 

Una de las herramientas más extendidas es la aplicación de las normas ISO, ese conjunto de normas (de carácter no prescriptivo), que simplemente exigen que una organización: a) defina y planifique sus procesos, b) los documente de manera correcta, c) compruebe su actitud, y d) garantice el control y revisión de los mismos.  

Los principios sobre los que se articula este conjunto de normas son los siguientes:  

ü   La organización posee objetivos de calidad claros

ü   Existen acuerdos claros entre todos los participantes

ü   La organización posee los recursos necesarios para conseguir el nivel requerido de calidad

ü   Todos los procesos y sistemas están sometidos a controles, con evaluaciones y modificaciones cuando sea conveniente

ü   Todo lo necesario para garantizar la calidad se halla documentado

ü   Los registros de la calidad permiten una verificación y una comprobación de la garantía de la calidad  

 

   La interpretación de estos términos aplicada a contextos de e-learning queda recogida en la tabla 4, a modo de propuesta, y recogiendo las recomendaciones de Van De Berghe, W. (1997).  

 

Término de las ISO Interpretación para una organización (educativa o formativa) que adopta una solución e-learning
Proveedor La institución u organización que imparte la enseñanza o formación
Clientes Alumnado o participantes
Producto Curso, programa, currículum
Cuadros ejecutivos Dirección general/Dirección de centro/Rectorado/Comité de dirección
Contrato Todos los tipos de acuerdos con los clientes: matriculación, acceso al sistema de comunicación, distribución de materiales, tutorización, acreditación, ….
Diseño Definición de las especificidades de la plataforma tecnológica y sus capacidades instructivas y administrativas  y los sistemas de seguridad
Compras Adquisición de recursos materiales y humanos y servicios necesarios: contratación de profesorado,  licencias de software, compra de hardware, …
Procesos Proceso de impartición de la enseñanza o formación: metodología (trabajo en grupo, individual), uso de los espacios de comunicación, materiales (on-line, off-line, multimedia, textuales), evaluación (presencial o a distancia), …
Inspección y pruebas Evaluación de la acción formativa, del profesorado, de los materiales, de la tecnología, ….por parte del alumnado o participantes
Calibración Validación de los sistemas de evaluación utilizados

  Tabla 4. Equivalencia de conceptos de las normas ISO al ámbito del e-learning

   

Los modelos de la TQM, como EFQM (European Foundation Quality Management) o el más recientemente implantado  (Cuadro de Mando Integral) poseen unas fases de implementación y una serie de áreas clave o criterios básicos de calidad en torno a los cuales se articula el modelo.  

Se trata en todos los casos de herramientas de evaluación de uso frecuente en las organizaciones y en la actualidad se están adaptando a los contextos de formación virtual. Pero como han advertido algunos autores (Mateo, 2000b, Barberá, 2001) se trata de modelos más próximos a la gestión (management) que a los procesos educativos. Estos modelos enfatizan fundamentalmente los aspectos de gestión organizativa, satisfacción del cliente, o relación coste-beneficio, aspectos sin duda importantes, pero insuficientes en una actividad cuyo núcleo es la enseñanza-aprendizaje.  

Barberá (2001) propone como dimensiones que deben ser evaluadas en la formación virtual: el escenario en el que se produce la acción educativa (bases psicopedagógicas, estructura general del sistema, etc.); las propuestas de los participantes involucrados en el proceso de instrucción (motivaciones, objetivos y demandas cognitivas); los agentes instruccionales (roles de estudiantes, de dicentes, y de la misma institución); la intervención y la interacción educativa (organización de la actividad educativa, patrones de interacción y discurso virtual); y la construcción misma del conocimiento (características del conocimiento, dinámicas y tipos de construcción).  

Muchas de estas dimensiones son recogidas a través de la práctica del benchmarking, que está cobrando una gran importancia en la evaluación del  e-learning.  

1.2.2. Prácticas de evaluación del e-learning basadas en el benchmarking

  El benchmarking es el proceso que permite a un centro u organización compararse con otro que obtiene resultados excelentes de calidad, con el fin de emularlo. En el ámbito del e-learnig este sistema pretende ofertar herramientas e indicaciones para mejorar las acciones a partir de la observación, comparación y cooperación basada en las buenas prácticas. En esta línea se encuentran las Guidelines for Electronically Offered Degree and Certificate Programs del Council of Regional Acredited Comissions de los Estados Unidos o el proyecto Benvic “Benchamarking of Virtual Campuses” de la Unión Europea.

1.2.2.1. Sistema benchmarking BENVIC  

En el ámbito de la Unión Europea el Benchmarking of Virtual Campuses Project (European Commission, 2002) está siendo desarrollado por ocho instituciones universitarias de los países miembros en el marco del programa MINERVA desde el 2001. Dicho proyecto, conocido con el nombre de BENVIC,  está orientado al desarrollo y aplicación de criterios de evaluación para promover estándares de calidad en los campus virtuales y en la formación on-line en general.  

Los objetivos del proyecto son:  

ü   Desarrollar, validar y establecer un sistema de evaluación de las experiencias con campus virtuales o soluciones e-learning en el contexto europeo.

ü   Promover una red colaborativa para implementar la evaluación a través de la comparación y el benchmarking.

ü   Promover el conocimiento compartido.

ü   Desarrollar un mapa de competencias relacionado con el diseño y la implementación de campus virtuales a fin de ayudar a las instituciones a mejorar sus prácticas y alcanzar la calidad para sus soluciones e-learning.

   

Fases del proyecto:  

q       Definir indicadores de calidad de e-learning y el mapa de competencias  

Las características de los indicadores tomados son: a) están orientados al cambio, b) son contextuales, c) combinan benchmarking externos e internos, subjetivos y objetivos, cualitativos y cuantitativos.  

Como grandes áreas de indicadores el proyecto define las siguientes:

ü   Servicio al estudiante

ü   Recursos de aprendizaje

ü   Apoyo al profesorado

ü   Evaluación

ü   Accesibilidad

ü   Eficiencia (relacionada con el aspecto financiero)

ü   Recursos tecnológicos

ü   Ejecución institucional

 

Los distintos indicadores de estas áreas están agrupados en tres tipos de medidas: de tipo estructural, práctico y ejecutivo.  

El mapa de competencias es una herramienta que le permite al socio BENVIC verificar el nivel de habilidades en su institución con relación al manejo del campus virtual que posee el profesorado, el alumnado, los técnicos y la organización. Por tanto puede estimar la diferencia entre las habilidades requeridas y las habilidades disponibles. Al mismo tiempo le facilita una auditoría pedagógica, cuyos resultados pueden ser: un ayuda, un plan de formación, compartir conocimiento, certificar competencias, etc.  

Se han considerado cuatro tipos de competencias interrelacionadas:

ü   Competencias propias de la institución

ü   Competencias comunes para diferentes sectores

ü   Competencias sectoriales, las adaptadas de un campus tradicional al campus virtual

ü   Competencias virtuales, las relativas exclusivamente al campus virtual

 

q       Invitar a varias instituciones por primera vez a ser auto-evaluadas  

Las primeras instituciones que participan pasan a integrar los primeros datos de la base de datos. Han sido cinco casos de estudio.  

q       Determinar socios benchmarking (que demuestren tener buenas prácticas)  

A partir de las primeras experiencias se pueden ya establecer ejemplos de buenas prácticas, que servirán de comparación a otros socios.  

q       Crear club BENVIC con una base de datos de diferentes instituciones  

La base de datos se va agrandando con la entrada de nuevas instituciones para la autoevaluación.

   

Indicador: Servicio al estudiante
Medidas Estructurales Puntuación

(0-1-2)

Cómo se ha implementado en su campus
1 Disponibilidad de sistemas y servicios para el soporte de la comunicación pedagógica entre el alumnado y el profesorado (inter-intra)    
n      
  Medidas de práctica Puntuación

(0-1-2)

Cómo se ha implementado en su campus
n La organización invierte en recursos para proveer un interface efectivo y amigable al alumnado    
  Medidas de ejecución Nivel alcanzado Comentarios
n % de exámenes realizados on-line    
 
¿Cree que debe mejorar alguna medida?
¿Cree que falta alguna medida importante en la lista?
Describa las medidas a mejorar y la forma de llevarlas a cabo

  Tabla 5. Ejemplo de indicadores pertenecientes a una gran categoría en el sistema BENVIC Benchmarking

   

Fases del proceso BENVIC Benchmarking:  

1. En la fase primera, un representante del campus virtual utiliza los indicadores de la plantilla para realizar el diagnóstico inicial con relación a indicadores de la estructura (recursos disponibles en el campus virtual para conseguir los objetivos, que incluye las competencias humanas,  la plataforma, administración y gestión); de la  práctica (cómo el campus virtual utiliza los recursos en relación a la estrategia de organización en acceso y diseño pedagógico); y de la ejecución (el impacto de los resultados: aprendizajes, coste-beneficio, efectividad tecnológica).  

2. En la segunda fase la institución aplica los resultados del diagnóstico inicial a  la práctica de la organización. A partir de aquí  se identifican áreas clave que necesitan ser mejoradas. El equipo examina la base de datos BENVIC e identifica “socios benchmarking” del club BENVIC, los cuales son ejemplos de buenas prácticas en las áreas identificadas como deficientes. Se pueden consultar las puntuaciones medias de los socios en esas áreas y la forma en que los socios bechmarking las han solucionado.    

3. En la tercera fase el campus virtual es llevado a un proceso de mejora y de benchmarking. El conocimiento y el aprendizaje generado pasa a formar parte del sistema BENVICbenchmarking.

   

  

Figura 1.  Proceso de aplicación de los indicadores BENVIC Benchmarking

 

Cuando el campus ha sido mejorado sus responsables o socios pueden volver a entrar los datos y pueden llegar a convertirse en un nuevo benchmarking, que servirá de ejemplo de buenas prácticas y comparación para nuevos socios.  

El sistema club BENVIC puede funcionar en la medida que sea bien gestionado y en la medida que las diferentes instituciones estén dispuestas a compartir sus propias experiencias y a involucrarse en planes de mejora continua. Siendo una de las primeras aportaciones sistemáticas a la elaboración de estándares de calidad en la formación on-line.  

1.2.2.2. Buenas prácticas en el marco de la Acreditación y de las universidades norteamericanas

En el contexto norteamericano, las Comisiones Regionales para la Acreditación han elaborado una guía de “buenas prácticas” en la educación superior ofrecida electrónicamente: Best Practices for Electronically Offered Degree and Certificate Programas (Middle States Commission on Higher Education, 2001). El desarrollo de la guía ha contado con la colaboración inicial de organizaciones expertas en el campo, y está abierta a posibles cambios a medida que la propia educación superior on-line evolucione. Estas guías están siendo utilizadas para la acreditación de instituciones universitarias que ofertan formación on-line.  

Las consideradas buenas prácticas han sido divididas en cinco componentes, cada uno de los cuales se dirige a un área particular de la actividad institucional relevante para la oferta electrónica. Estas áreas son:  

ü      Contexto institucional

ü      Currículum y formación

ü      Soporte a la facultad

ü      Soporte al alumnado

ü      Evaluación

 

Cada componente comienza con una descripción general seguida de parágrafos numerados dirigidos a problemas específicos, describiendo los elementos esenciales para la calidad. A continuación figuran protocolos con cuestiones orientadas a determinar la existencia de esos elementos en las revisiones externas o internas de las actividades de la educación on-line.  

S obre el sistema de las buenas prácticas varias universidades norteamericanas han elaborado guías o estándares de calidad de la formación on-line. Entre ellas destaca la Michigan Virtual University (http://standards.mivu.org/standards/) y sus Quality Standards on the on-line Courses (2002), agrupados en cuatro grandes áreas: tecnología, usabilidad, accesibilidad y diseño de la instrucción. O the Indiana University Center for Research on Learning and Technology y sus Seven Principles[4] of Effective Teaching. A Practical for Evaluating Online Courses: buenas prácticas que promuevan la relación del alumnado con la facultad, buenas prácticas que impulsen la cooperación entre estudiantes, buenas prácticas que favorezcan el aprendizaje activo, el feed-back inmediato, buenas prácticas que enfaticen el time on task, buenas prácticas que generen altas expectativas y buenas prácticas respecto a diversas formas de aprendizaje. Una relación completa de todas las universidades que han elaborado guías de buenas prácticas y estándares de calidad del e-learning podemos encontrarla en la página deMinessota State Colleges and Universities (http://www.oit.mnscu.edu/mitss/peerreview1.htm).

 

1.2.3. Estudios empíricos sobre el benchmarking  

  Entre los estudios empíricos sobre la práctica del benchmarking destaca el Quality On the Line desarrollado por  el Institut for Higher Education Policy en el 2000, orientado a determinar los benchmarks determinantes de la calidad en la formación on-line[5] , y cuyos resultados revelan, de forma similar a las experiencias expuestas, 24 buenas prácticas importantes:  

1.      Existencia e implantación de un plan tecnológico, documentado, que incluya medidas electrónicas de seguridad.

2.      Máxima fiabilidad del sistema tecnológico.

3.      Existencia de un sistema centralizado de soporte, para crear y mantener la infraestructura educativa.

4.      Utilización de directrices en el diseño y desarrollo de los cursos.

5.      Actualización y revisión periódica de los materiales.

6.      Diseñar el proceso de enseñanza/aprendizaje de forma que obligue al alumnado a implicarse.

7.      Papel esencial de la interacción del alumnado consigo mismo y con el profesorado, y facilitarla a través de diversos medios (e-mail, chat, voz, etc.).

8.      Ofrecer respuestas constructivas a las consultas y aportaciones del alumnado, y hacerlo en un plazo breve.

9.      Enseñar al alumnado los métodos adecuados de búsqueda.

10.  Antes de comenzar el curso, dar al alumnado información suficiente para determinar si tienen la motivación necesaria y los recursos adecuados.

11.  Dar a los estudiantes información complementaria sobre el curso, incluyendo objetivos, conceptos e ideas, y especificar claramente qué resultados se esperen del programa.

12.  Dar acceso a una biblioteca suficiente, que incluya recursos accesibles a través de la red.

13.  Acordar expectativas referentes a plazos de entrega y corrección de actividades.

14.  Dar al alumnado información suficiente sobre los programas, incluyendo requerimientos de admisión, precios, libros, accesorios, requerimientos técnicos y servicios de soporte.

15.  Dar al alumnado información y formación prácticas sobre cómo obtener recursos a través de bases de datos, redes de bibliotecas, servicios públicos, servicios de noticias y otras fuentes.

16.  Ofrecer al alumnado acceso fácil al soporte técnico durante todo el curso, instrucciones detalladas sobre el funcionamiento de los medios tecnológicos utilizados y sesiones prácticas antes del inicio del curso.

17.  Ofrecer una respuesta rápida y precisa a las consultas dirigidas al servicio de soporte al alumnado y disponer de un sistema estructurado de atención de reclamaciones.

18.  Dar asistencia técnica al profesorado y animarlo a utilizarla.

19.  Facilitar la transición del profesorado desde estrategias presenciales a estrategias on-line.

20.  Mantener el soporte al profesorado durante todo el curso.

21.  Facilitar al profesorado información referente a como resolver problemas derivados del uso que el alumnado pueda hacer de los datos que reciba.

22.  Elaborar un proceso de evaluación de la efectividad pedagógica del programa, aplicando exigencias específicas.

23.  Evaluar la efectividad del programa con datos sobre inscripciones, costes y aplicaciones innovadoras y adecuadas a la tecnología.

24.  Revisar periódicamente los resultados de aprendizaje previstos, para garantizar que sean claros, útiles y adecuados.  

 

Otros aspectos resultaron no ser relevantes, como por ejemplo la promoción del trabajo en equipo, la división de cursos en módulos o la consideración de los diferentes estilos de aprendizaje.  

En definitiva, la formación on-line de calidad según este estudio ha de hacer énfasis por igual en un conjunto de factores: un funcionamiento técnico impecable; un modelo docente a la medida del cliente; buenos materiales, buena oferta curricular; sistemas independientes de soporte para resolver problemas de tipo técnico (relacionados con el sistema informático), científico (relacionados con la materia del curso) y pedagógico (relacionados con el modelo de enseñanza aprendizaje); alumnado y profesorado formado e informado; y una buena organización interna.  

Otro estudio realizado en la Swinburne University of Technology (Cashion y Palmieri, 2002) Quality in On-line Learning, identificó 6 grandes dimensiones relacionados con buenas prácticas (tecnología, soporte, adecuación a los objetivos, materiales, comunicación y evaluación), muchas de ellas coincidentes con las anteriores. Sin embargo encontramos a faltar, de forma generalizada, la evaluación de la generación de conocimiento e investigación en el contexto universitario. La universidad virtual debe ser evaluada también con relación a las estructuras que promuevan la investigación, los campos científicos y de especialización en los que investiga, la difusión de los resultados o el mismo personal investigador (Sigalés, 2001, citado por Sangrà, 2001: 9)

En síntesis, la evaluación a través del bechmarking está formada por un proceso de autoevaluación y comparación de unas instituciones con relación a lo que está considerado como buenas prácticas, bien sean casos reales o definiciones teóricas establecidas por expertos.

 

A modo de síntesis  

   Diferentes perspectivas y soluciones intentan dar respuesta al tema de la evaluación de la calidad del e-learning, unas de base más economicista, otras del ámbito del management, otras más tecnológicas y algunas pedagógicas. Sin embargo, hasta el momento ninguna por sí sola logra cubrir todas las necesidades de un ámbito basto y complejo, que abarca numerosas variables y factores, y que justo acaba de comenzar. Desde diferentes organismos, instituciones y personas implicadas, se reclama la necesidad de crear estándares de calidad, certificar la calidad o evaluar la calidad de la formación on-line en sus diferentes contextos y niveles. A lo que cabe añadir la necesidad de satisfacer las demandas de formación de la nueva sociedad o generar una cultura de la calidad y de la mejora continua. Desde el punto de vista metodológico cabe señalar también la importancia de explorar modelos de evaluación de orientación más cualitativa.

 Naturalmente expongo diferentes planteamientos que todos se unen en el mismo y que vengo explicitando des de un principio, EL TRABAJO SINCRÓNICO por encima del ASINCRÓNICO, la inmediatez en el tiempo, el contacto virtual (presencial) por encima de una prolongación excesiva que muchas veces no sólo dilata las ideas, las iniciativas, incluso el trabajo, sino que desmotiva, produciéndose una desidia que estigmatiza todo el proceso y que de alguna manera marca un impás de lo hecho a lo que se pretende hacer.

Rediseñar la práctica: ¿acaso la evaluación no queda también afectada?

Ningún cambio en los modelos y prácticas pedagógicas es creíble hasta que no se concreta en la evaluación. La evaluación es el criterio determinante a la hora de considerar cualquier propuesta de cambio pedagógico. ¿Cómo se entiende este cambio desde la teleformación?

En tele formación resulta muy fácil responder a las indicaciones que Scriven hacía con respecto a la evaluación formativa y sumativa. La teleformación permite la posibilidad de realizar un seguimiento individualizado muy detallado del nivel de adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes por parte de los alumnos. A este respecto siempre nos encontramos personas que dudan de la teleformación especialmente en el momento de la evaluación: ¿cómo sabemos que el alumnos no nos está defraudando? ¿cómo sabemos que el alumno es quien dice ser? A estas personas que piensan así, hay que decirles que en tele formación la evaluación no es un momento final sino que es un proceso que nos va proporcionando información desde que los alumnos inician el curso.

Miguel A. Santos (1993) escribía hace algunos años sobre la patología de la evaluación educativa, indicando lo que desde su punto de vista son desórdenes o malfuncionamientos de un proceso que debe ser clave en la calidad de la acción pedagógica. Me gustaría construir cómo se contempla la evaluación en teleformación a partir de algunas esas patologías señaladas.

 

  • Sólo se evalúa al alumno: En teleformación, existe completa transparencia respecto a los diferentes componentes de la práctica pedagógica. En cualquier acción de teleformación podemos acceder –y por lo tanto valorar- a cualquiera de los componentes. Podemos valorar la calidad de los contenidos seleccionados, de las experiencias de aprendizajes desarrolladas. Podemos conocer los distintos foros que se han creado y por tanto conocer las iniciativas y participación de los tutores, etc. Toda esta información nos lleva a pensar que en teleformación no sólo podemos evaluar a los alumnos, sino que resulta más fácil evaluar otros procesos pedagógicos que en una enseñanza tradicional quedan ocultos.
  • Se evalúan solamente los resultados. Con esta afirmación se recoge la idea de que cuando evaluamos sólo se atiende a lo que los alumnos han aprendido al final del proceso. Por el contrario, en teleformación podemos ir evaluando el grado de progreso de los alumnos siempre que establezcamos tareas individuales y grupales que nos permitan conocer los progresos que se van realizando.
  • Se evalúan sólo los conocimientos. En teleformación podemos optar por evaluar sólo conocimientos, pero necesariamente debemos evaluar otras habilidades ya sean éstas tecnológicas o no: saber trabajar en equipo, colaborar, buscar información, etc. Pero las actitudes pueden evaluarse si atendemos a la participación de los alumnos en las sesiones de chat y de foros. Haciendo un análisis pormenorizado de las intervenciones individuales podemos conocer más para evaluar mejor.
  • Sé evalúa cuantitativamente. En teleformación tenemos posibilidades para evaluar adquisición de conocimientos mediante pruebas de evaluación que proporcionan una puntuación numérica, pero también tenemos a nuestra disposición una enorme cantidad de datos cualitativos a los que ya hemos hecho referencia anteriormente: realización de tareas individuales y en grupo, participación en foros, etc.
  • Se evalúa competitivamente. En teleformación la evaluación es individualizada, por lo que el alumno si compite con alguien es consigo mismo. Los alumnos pueden seguir diferentes ritmos de aprendizaje. No se exige que todos lleguen a los mismos niveles en el mismo tiempo. Por ello la evaluación en teleformación un proceso que, entre otras cosas, es coherente con un modelo pedagógico abierto y flexible.

La evaluación en teleformación debería incorporar una amplia variedad de recursos informativos que permitieran ir creando la denominada “Carpeta del Alumno”. Una carpeta o espacio virtual en la que se acumularan y organizaran las diferentes producciones que los alumnos van realizando a lo largo de su avance en el curso y que pretenden: Desarrollo de un pensamiento crítico: ensayos, informes, valoraciones; el desarrollo de planes y resolución de problemas; el acceso y gestión de información; la demostración de adquisición de conocimiento y comprensión de lo aprendido, la valoración de las comunicaciones mantenidas, etc.

 

 

http://www.elearningamericalatina.com.

http://mail.udlap.mx/~is112417/Tesis/PropuestaFormal.htm.

http://www.hum.unrc.edu.ar.

http://www.dcc.uchile.cl/~jsanchez.

http://www.elearningamericalatina.com.

  Estas web que personalmente seguía desde hace mucho tiempo en mi blog http.//juandomingofarnos.wordpress.com  , incluso colaborando con alguno de ellos, hablan de todo este proceso formativo y evaluativo de un entorno que puede llegar a cambiar la Sociedad del futuro, como nos decía hace unos días el Dr. FRANCISCO MARTÍNEZ, en una conferencia por el Connect.

http://www.slideshare.net/juandon/colaboracin-actividad-2-modificado-presentation… Y esta seria la presentación de este proyecto del que desearía fuese mi Tesis Doctoral en SLIDESHARE.

 

http://vocaroo.com/?media=vvHnrLjzObTK5tMb6… Exposición en audio de una serie de parámetros complementarios a lo que vamos exponiendo y que viene a relacionar todo el proceso en un entorno completamente socializador, característica sin la cual, todo este proceso no se sostendría por ningún lado.

 

Juandon

 

 

 

 

 


 

2-EL LENGUAJE DEL MENSAJE

 

Generador QR-Code

El talento gestiona las carencias individuales y colectivas.!!

http://qrcode.es/?page_id=18&language=es

La Inteligencia Artificial en un “mundo disruptivo!!

juandon

“Google respaldada por la escuela prepara para la ‘interrupción” del sistema actual y apuesta por la tecnologñia en estado puro (IA)”

El rey de los buscadores no ha dudado en poner mucho dinero para ayudar a realizar esta propuesta a Ray Kurzweil, para r un futuro en que la inteligencia artificial puede que ya no nos necesitan para funcionar.

       Kurzweill responde a PZ Myers http://bit.ly/d9uxni Pelea pelea!…

El primer movimiento se lo tenemos que adjudicar a Ray Kurzweil que abre la partida con unas declaraciones en la revista Wired sobre ingeniería inversa cerebral y predice que, en una década llegaremos a la singularidad tecnológica: Ordenadores más inteligentes que los humanos.

Aclaro primero que cuando Kurzweil habla de ingeniería inversa se refiere a desvelar el funcionamiento del cerebro humano y mediante ingeniería informática aplicarlo tecnológicamente para crear inteligencia artificial.

Las declaraciones de Kurzweil aparecieron en Gizmodo mediante Wired. Aquí tenéis el artículo y su traducción al castellano en Gizmodo: “Ordenadores que nos superen ¿para el año 2020?

Estas afirmaciones, que conociendo a Kurzweil no me sorprenden, cayeron en manos de PZ Myers que inició la batalla refiriéndose a ellas en un artículo titulado: “Ray Kurzweil no entiende el cerebro

Seguramente los puristas de la Educación, por ejemplo, pondrán el grito en el cielo y dirán lo que es obvio por otra parte, las tecnologías por si solas no son nada, por supuesto, y así creemos que siga, pero nunca hay una verdad absoluta para nada, todo es relativo, afortunadamente.

Google, puede actuar como un “caza talentos” eso haría que no solo la Intelegencia Artificial (IA) sino también la humana pudiera complementarse y “generar” líderes que fomenten una nueva manera de “diseñar” y de entender los acontecimientos que posteriormente llevarán a un nuevo orden de las cosas.

El aprendizaje actualmente ya es un MASHUP, una hibridación entre personas que creen en la pura instrucción y otras que abogamos por una disrupción inclusiva que  lleve a la excelencia personalizada de cada uno de nosostros para aportar bienes generales a la sociedad.

Es necesaria esta combinación, esta “hermandad” de maneras de aprender, de maneras de “evolucionar” en la sociedad? Naturalmente todo es opinable, pero si hasta ahora era la instrucción la que dominava de manera “aboslutista” todo lo relacionado con la formación de las personas y algunos queremos acabar con ste reinado, por qué no dejarnos intentarlo?,…esa es la gran pregunta y también la gran preocupación de una Sociedad que ya no es tal, ahora son “sociedades· diversas que quieren vivir juntas y cionectadas. 

(El lavado de cerebro masivo)… leer

Kurzeweil, puede abogar hasta la idea de que las personas ya no morirán que serán incluso medio máquinas…pues como vamos a saberlo, esperemos que no, pero en todo caso será lo que la sociedad desee ser, eso si es seguro.

También podemos enlazar la teoría conectivista de George Siemens y la desintermediación de O’reilly, como una lucha permanente entre Sociedad y tecnologías, cuando lo que verdaderamente importa es una Sociedad mejor, y si las tecnologías nos ayudan a ello, pues adelante.

Google, representa el “imperio” , la guerra del MAL ( las tecnologías) contra la “bondad” de la inteligencia humana..y que lejos de la realidad, ….Inteligencia Artificial, Robótica, Holística…todo es preciso para ser mejores, eso es lo que importa.

…”la Educación no tiene otro enemigo que la propia Educación” y en ello hemos de incidir, en establecer lo que queremos que sea la nueva educación….

y si lo logramos entonces podemos empezar a trabajar, a construir los cimientos de un nuevo SANGRIL.LÁ,, una nueva vida en un mundo mejor…

 

juandon

Diseñar medios no es buscar un aspecto, sino crear “su” Escenario!

FUNDAMENTOS PARA EL DISEÑO DE MEDIOS (su escenario)

JUAN DOMINGO FARNÓS MIRÓ

juandon

 

Las perspectivas de las TIC para la formación vienen motivadas tanto por los avances de las telecomunicaciones y las tecnologías de la información, como por las transformaciones que en el campo de la enseñanza se van dando por efecto de integración y/o adaptación de dichas tecnologías en el marco educativo. Y en la corriente de esta evolución tecnológica, la utilización de las TIC ofrece un amplio abanico de posibilidades constituyendo un reto para la enseñanza.

 

La experiencia nos muestra que la necesaria flexibilización de las estructuras docentes implica nuevas concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje en las que se acentúa la implicación activa del alumno en el proceso de aprendizaje; la atención a las destrezas emocionales e intelectuales a distintos niveles; la preparación de los jóvenes para asumir responsabilidades en un mundo en rápido y constante cambio, y la flexibilidad de los estudiantes para entrar en un mundo laboral que demandará formación a lo largo de toda la vida.

 

Se trata de lograr que los actuales alumnos se transformen en nuevos usuarios de la formación, con una fuerte participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje donde el énfasis está en el aprendizaje más que en la enseñanza, y que se caracterizan por ejercer una nueva relación con el saber, por nuevas prácticas de aprendizaje y adaptables a situaciones educativas en permanente cambio.

 

Desde la perspectiva del rol del alumno, esto implica (Salinas, 1997a): Acceso a un amplio rango de recursos de aprendizaje; control activo de dichos recursos; participación de los alumnos en experiencias de aprendizaje individualizadas, basadas en sus destrezas, conocimientos, intereses y objetivos; acceso a grupos de aprendizaje colaborativo, que permita al alumno trabajar con otros para alcanzar objetivos en común para la maduración, éxito y satisfacción personal; experiencias en tareas de resolución de problemas (o mejor de resolución de dificultades emergentes antes que problemas preestablecidos) que son relevantes para los puestos de trabajo contemporáneos y futuros.

 

Los retos que para la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje ofrecen dichas implicaciones dependerán en gran medida del escenario de aprendizaje (el hogar, el puesto de trabajo o el centro de recursos de aprendizaje), es decir el marco espacio-temporal en el que el usuario desarrolla actividades de aprendizaje. El apoyo y la orientación que recibirá en cada situación, así como la diferente disponibilidad tecnológica son elementos cruciales en la explotación de las TIC para actividades de formación en esta nueva situación, pero en cualquier caso se requiere flexibilidad para cambiar de ser un alumno presencial a serlo a distancia y a la inversa, al mismo tiempo que flexibilidad para utilizar autónomamente una variedad de materiales.

Esto supone la existencia de nuevos espacios de intervención educativa en cuanto que aparecen todos estos nuevos escenarios (hogar, centros de recursos multimedia, centros comunitarios polivalentes, centros municipales, la propia institución educativa, etc.) donde se realizan aprendizajes enmarcados en acciones tanto de la educación formal,

como de la no formal y la informal. Estas nuevas modalidades de formación requieren acciones de orientación y guía, así como de gestión de los recursos de aprendizaje.

Una manera de explicar las posibilidades de la Internet como medio de comunicación es conceptualizarla como un conjunto de “herramientas” y de “espacios” en los que comunidades de seres humanos con intereses comunes interactúan e intercambian información (December, 1995):

* Espacios para la comunicación síncrona y asíncrona individuo-individuo o individuo-grupo.

* Espacios para la interacción y la actividad social.

* Espacios para la información, para la distribución, búsqueda y recuperación de información en cualquier formato digital.

* Espacios para la educación y la formación.

Pero es necesario no confundir “información” con “conocimiento” o “educación”. Los objetivos educativos van más allá de los objetivos informativos: un noticiario televisivo es informativo (más o menos, o de una manera “mediada”, si se quiere), pero no es “educativo”. Muchos de los planteamientos actuales en el uso de las redes informáticas para la educación no pasan de ser “informativos” o “editoriales”, es decir, no se asientan sobre metodologías de enseñanza/aprendizaje. Las metáforas que los describen son el libro de texto tradicional o el documental, no la experiencia de aprendizaje o el contacto directo con la realidad.

Por ello, desde hace 10 años aproximadamente, ha aparecido un nuevo campo de investigación: la educación por línea, es decir, los procesos educativos cuyo medio de comunicación fundamental son las redes informáticas. Si consideramos la formación presencial y su escenario fundamental, el aula, como un sistema de comunicación de banda ancha que abarca todos los sentidos humanos (algunos más utilizados que otros), las comunicaciones digitales se caracterizarían actualmente por las limitaciones en el ancho de banda, pero por una mayor flexibilidad en las coordenadas espacio-temporales. La educación por línea se realiza en espacios virtuales, lugares no existentes más que como experiencia subjetiva compartida por personas que utilizan un conjunto de formas de intercambio de información basadas en sistemas de ordenadores, redes telemáticas y aplicaciones informáticas.

Comunicación real en el aula virtual

El concepto fundamental implícito en las últimas experiencias de educación por línea es el de “aula virtual”: un intento de implementar mediante aplicaciones telemáticas la calidad de la comunicación de la formación presencial en la educación a distancia. En ocasiones, en el lenguaje cotidiano oponemos “virtual” a “real”. Sin embargo, lo virtual es aquello que posee las mismas características y efectos que los objetos o situaciones reales que representa. Las aulas virtuales son la manera de incorporar los efectos didácticos de las aulas reales a contextos en los que no es posible reunir físicamente a los participamtes en un proceso de enseñanza/aprendizaje. Es evidente que la modalidad educativa que más se puede beneficiar de esta tecnología es la enseñanza a distancia.

El “aula virtual” (virtual classroom) es el concepto que agrupa actualmente las posibilidades de la enseñanza por línea en Internet. En principio, un “aula virtual” es un entorno de enseñanza/aprendizaje basado en un sistema de comunicación mediada por ordenador. Todos tenemos experiencia con aulas “normales”, arquitectónicamente tangibles: son el espacio en el que se producen el conjunto de actividades, intercambios y relaciones comunicativas que constituyen el eje fundamental de la enseñanza y el aprendizaje. Evidentemente, no todo lo importante en educación se produce estrictamente dentro del aula.

 También tenemos laboratorios y bibliotecas, y pasillos, cafeterías y otros espacios para la relación interpersonal. Los alumnos estudian en sus casas o residencias. En cuanto a las actividades, no todo el “trabajo en el aula” es clase magistral en gran grupo: se dan seminarios o sesiones en pequeño grupo, trabajo cooperativo entre estudiantes, estudio individual y otras múltiples actividades, algunas de modo informal.

Pero, como afirman Hiltz y Turoff (1993), no es la tecnología hardware y software la que proporciona el potencial de mejora del proceso educativo. Los entresijos de estos mecanismos de comunicación deben llegar a ser lo más invisibles posible para los participantes. La tecnología pedagógica principal utilizada en la enseñanza en línea es el aprendizaje cooperativo:

“El aprendizaje cooperativo se define como un proceso de aprendizaje que enfatiza el grupo o los esfuerzos colaborativos entre profesores y estudiantes. Destaca la participación activa y la interacción tanto de estudiantes como profesores. El conocimiento es visto como un constructo social, y por tanto el proceso educativo es facilitado por la interacción social en un entorno que facilita la interacción, la evaluación y la cooperación entre iguales ” (Hiltz y Turoff, 1993).

El conjunto de aplicaciones informáticas disponibles actualmente en Internet, adecuadamente integradas, nos permite crear un entorno muy rico en formas de interacción y, por tanto, muy flexible en estrategias didácticas.

¿Cuáles son las las principales diferencias entre los entornos de formación presencial y los virtuales?

 En general, cuando nos referimos a los entornos presenciales de formación los situamos en un espacio cerrado (un aula en una institución educativa) y utilizando los materiales habituales (libros, blocs de notas, mesas, sillas, etc.) y con procesos de comunicación cara a cara. Cuando nos referimos a entornos virtuales de formación, debemos tomar, necesariamente, otros referentes. Nos referiremos a un espacio de comunicación que integra un extenso grupo de materiales y recursos diseñados y desarrollados para facilitar y optimizar el proceso de aprendizaje de los alumnos y basado en técnicas de comunicación mediadas por el ordenador.

 

 

 

Entre las contribuciones de las TIC en el campo educativo, una de las principales es abrir un abanico de posibilidades de uso que pueden situarse tanto en el ámbito de la educación a distancia, como en el de modalidades de enseñanza presencial. Para diseñar y desarrollar entornos de formación basados en estas tecnologías habrá que tener presente esta circunstancia y plantear situaciones que se adapten a una diversidad de situaciones (por parte del alumno, del profesorado, de la institución, etc.). Conocer las posibilidades que las características de las distintas aplicaciones y entornos susceptibles de ser usados, va a ser crucial para sacar el máximo partido a estas tecnologías.

 

Pero sus posibilidades descansan, tanto o más que en el grado de sofisticación y potencialidad técnica, en el modelo de aprendizaje en que se inspiran, en la manera de concebir la relación profesor-alumnos, en la manera de entender la enseñanza. Deben ser estudiadas por tanto desde una óptica pedagógica.

 

Las perspectivas que las TIC presentan para su uso educativo, exigen nuevos planteamientos que a su vez requerirán un proceso de reflexión sobre el papel de la educación a distancia en un nuevo mundo comunicativo, pero también provocarán un cuestionamiento de las instituciones educativas. En efecto, el entramado de redes de comunicación y las posibilidades crecientes de los sistemas multimedia cuestionan, tanto para la educación a distancia como para la presencial, la utilización de los sistemas educativos convencionales.

 

Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de educación a distancia, pueden reacomodarse en la utilización de redes para le enseñanza, dando lugar a una nueva configuración de la enseñanza que puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales (tanto presenciales como a distancia). En este sentido, un posible punto de encuentro entre los planteamientos de las TIC en la educación a distancia y las situaciones presenciales podemos encontrarlo en estos planteamientos del aprendizaje abierto.

 

 Ambos educación a distancia y aprendizaje abierto disponen de una trayectoria en el campo pedagógico que al mismo tiempo que ofrecen numerosos puntos de referencia a la hora de entender el uso de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, aportan también elementos de su propia tradición que dificultan dicha tarea (Salinas, 1997b). Por ello, viene siendo frecuente utilizar el concepto de enseñanza o formación flexible como contexto donde analizar las TIC y sus posibles planteamientos en la formación. Por ejemplo, Moran y Myrlinger (2000) definen el ideal de aprendizaje flexible como “los enfoques de enseñanza y aprendizaje que están centrados en el alumno, con grados de libertad en el tiempo.

 

 

 

 

 

“La enseñanza formal y, fundamentalmente, la enseñanza superior ‘convencional’, sea presencial o a distancia, se ve transformada evolucionando hacia modalidades de aprendizaje abierto, donde se produce una oferta educativa flexible. Este tipo de oferta flexible requiere materiales diseñados para un doble uso: tanto los estudiantes presenciales, como aquellos que no pueden estar físicamente presentes, conseguirán el acceso al aprendizaje a través de una variedad de medios y con la posibilidad de clases tutoriales y entrevistas personales. En el diseño de estos nuevos ambientes o entornos virtuales lo fundamental no es la disponibilidad tecnológica, también debe atenderse a las características de los otros elementos del proceso instructivo y en especial al usuario del aprendizaje.

 

 No son los mismos usuarios (no presentan las mismas necesidades de aprendizaje, las mismas motivaciones, la misma independencia, situaciones laborales y profesionales, las mismas condiciones y disponibilidades, etc.), o no pretenden los mismos aprendizajes, los que aprenden desde el hogar, que los que lo hacen desde el puesto de trabajo o en un centro educativo convencional.

 

 

 

 

   Sustituir el término abierto por el de flexible, ya que lo importante del aprendizaje abierto es precisamente que flexibiliza algunos de los determinantes del aprendizaje. De acuerdo con Race (1994), un buen sistema de enseñanza flexible es el que permite:

 

• Acomodarse directamente a las formas en que la gente aprende naturalmente

 

• Apertura a diferentes necesidades y lugares de aprendizaje

 

• Abrir varias opciones y grados de control al usuario

 

• Basarse en materiales de aprendizaje centrados en el alumno

 

• Ayudar a que los usuarios se atribuyan el mérito de su aprendizaje y desarrollar un sentimiento positivo sobre su consecución

 

• Ayudar a conservar destrezas comunicativas ‘humanas’ para cosas que necesitan realmente presencia y feedback humanos.

 

El que las decisiones sobre el aprendizaje recaigan en gran medida en el usuario de la formación, constituye una de las razones por las que el concepto de aprendizaje abierto /enseñanza flexible aparece más y más asociado con el uso de sistemas multimedia e interactivos, al ofrecer un mayor grado de descentralización del acceso al aprendizaje.

Si estamos hablando de educación de personas adultas, de aquellas que tienen conciencia autónoma y la ejercen en relación a su aprendizaje, convendremos que la aplicación de las TIC a la formación cae dentro de lo venimos considerando como enseñanza flexible. Significa, pues, que el usuario tiene elección de acceso a los recursos de aprendizaje, tiene libertad de maniobra, tiene control activo sobre la forma en que aprende. Estamos, en definitiva, ante procesos centrados en el alumno, que han sido tradicionalmente contemplados en Didáctica.

En este contexto, la explotación de las posibilidades de las TIC en relación a las experiencias de enseñanza flexible debe contribuir a lograr:

• Constituir un medio de solucionar necesidades de una educación más individual y flexible relacionada con necesidades tanto individuales (combinación del trabajo y estudio, reciclaje, o relativas al ritmo de aprendizaje, a la frecuencia, al tiempo, al lugar, al grupo de compañeros, etc.) como sociales (formación a grupos específicos o diferenciación de programas de estudio dirigidos a una nueva y mejor cualificación en el mercado de trabajo).

• Mejorar el acceso a experiencias educativas avanzadas permitiendo a estudiantes e instructores participar en comunidades de aprendizaje remoto en tiempos y lugares adecuados, utilizando ordenadores en el hogar, en el campus o en el trabajo.

• Mejorar la calidad y efectividad de la interacción utilizando las TICs para apoyar procesos de aprendizaje colaborativo, entendido como aquel proceso de aprendizaje que hace hincapié en los esfuerzos cooperativos o de grupo entre el profesorado y los estudiantes, y que requiere participación activa e interacción por parte de ambos, profesores y alumnos, frente a los modelos tradicionales de aprendizaje acumulativo.

 

Para Harasim (1990), la educación on-line supone nuevos entornos, con nuevos atributos, y requiere nuevos enfoques para entenderlos, diseñarlos e implementarlos. Mason y Kaye (1990), por su parte, señalaban que la aplicación de la comunicación mediada por ordenador estaba haciendo cambiar la naturaleza y estructura de las instituciones coetáneas de educación a distancia de diferentes formas, e indicaban tres implicaciones de dicho uso:

 

• La desaparición de las distinciones conceptuales entre la educación a distancia y la educación presencial.

 

• El cambio de los roles tradicionales del profesorado, tutores adjuntos y staff administrativo y de apoyo.

 

• Proporcionar una oportunidad, que nunca existió antes, de crear una red de estudiantes, un ‘espacio’ para el pensamiento colectivo y acceso a los pares para la socialización y el intercambio ocasional.

 

Estos autores señalan la perspectiva del alumno como la más adecuada para un modelo de educación mediante el uso de las TICs, al ofrecer una considerable autonomía, pudiendo ser usadas como herramientas en la maduración de los estilos de aprendizaje de los estudiantes y en el desarrollo de estrategias de aprendizaje independientes.

A la hora de resaltar los componentes que configuran un entornos virtual de formación encontramos una variedad de propuestas. Para Collis y Moneen (2001), en el aprendizaje flexible en la educación superior podemos considerar 4 componentes:

 

• Tecnología que se refiere tanto a los ordenadores y redes, como a las herramientas y aplicaciones de software. Es decir, ‘aplicaciones tecnológicas’ cuyo uso educativo puede ser publicación y diseminación de la información, comunicación, colaboración, tratamiento de la información y los recursos, así como propósitos específicos de enseñanza y aprendizaje o integración de cursos,

• Pedagogía, que se ocupa del enfoque o de los modelos pedagógicos, la orientación de las actividades, marco de flexibilidad de las mismas, etc…

• Estrategia de implementación relacionado con los factores que caracterizan la innovación

• Marco institucional.

 

• Comunicación mediada por ordenador (Componente tecnológico)

 

 

 

 

 

• Medios didácticos

 

• Flexibilidad (Elementos del aprendizaje abierto)

 

• Entorno organizativo (Componente institucional)

 

• Aprendizaje y tutoría (Componente didáctico)

 

Considerar estos componentes es meramente metodológico ya que las divisiones entre ellos no son precisas. No obstante nos ayuda a ordenar algunos de los elementos que deben tenerse en cuenta en relación a los entornos flexibles de formación, su diseño, gestión y la investigación relacionada.

Si nos centramos en el componente tecnológico, por ejemplo, lo asociamos principalmente al sistema de Comunicación mediada por ordenador utilizada. Desde esta premisa, presenta los siguientes elementos:

a.- Sistema de comunicación. El sistema de comunicación constituye uno de los elementos de análisis ya que determinará –o mejor condicionará- y será condicionado por los otros elementos puestos juego.

b.- Sistema de recursos compartidos: De acuerdo con el sistema de comunicación utilizado la forma de compartir ( distribuir, acceder, etc..) los recursos puede ser: Asincrónica (cuando se trata de sistemas de información compartida o bases de datos multiusuario, mediante: Acceso multi-usuario (solo lectura) a recursos electrónicos compartidos o a otras bases de datos numéricas/textuales; o sistemas de archivado compartido p.e.: Documentos compartidos, hipertextos compartidos, mapas conceptuales compartidos); o sincrónicas (sistemas de espacios de trabajo compartido, tales como pizarra inteligente en pantalla o pantalla remota compartida).

c.- Sistema de apoyo específico a la actividad del grupo. El sistema de apoyo específico esta bastante relacionado con el entorno organizativo que se estudiará más adelante y puede presentar la forma de: Clase virtual; sistema de gestión de proyectos, u otros (herramientas de coautor, generación de ideas, priorización de herramientas, herramientas de argumentación, apoyo a la decisión,…).

Sobre este componente tecnológico tendremos que situar, así, los otros componentes, como los medios educativos implicados en los nuevos entornos de formación, que serán más centrados en el alumnos y que siguen constituyendo, sin embargo, uno de los elementos más importantes a considerar en cualquier modelo de educación flexible. Las decisiones respecto a los medios condicionarán las tomadas respecto al componente tecnológico y a la inversa, este condiciona qué medios podremos incluir.

La flexibilidad es una de las cualidades de los nuevos entornos de aprendizaje que ya analizamos anteriormente. En este sentido podemos hablar de dos dimensiones:

 

• Administrativa, más relacionada con elementos que tradicionalmente han sido considerados dentro del aprendizaje abierto: requisitos, lugar, comienzo y/o final libre, tutoría bajo demanda, duración, canales de distribución, lugar, apoyo,

 

 

 

• Didáctica, que hace referencia a elementos más relacionados con el aprendizaje centrado en el alumno: secuencias flexibles de aprendizaje, objetivos, contenidos y métodos de aprendizaje negociados, evaluación convenida, elección del sistema de apoyo, etc.

 

Todo ello permite, y requiere al mismo tiempo, establecer organizaciones educativas ‘virtuales’, a las que los alumnos pueden acceder desde la misma región, o de distintos países. Estas organizaciones virtuales pueden proporcionar casi todos los servicios que se ofrecen en las organizaciones tradicionales de enseñanza-aprendizaje. Al mismo tiempo las organizaciones y los entornos virtuales de aprendizaje son más flexibles en su naturaleza que las tradicionales organizaciones educativas.

Por último, entre los componentes de corte más didáctico relacionados con el aprendizaje y la tutoría se han de considerar aspectos de los que no vamos a ocuparnos aquí, pero que condicionan fuertemente el éxito de este tipo de entornos de formación: Componentes interactivos, teorías cognitivas, estrategias didácticas, etc.

 

Las TIC en la enseñanza

En situaciones convencionales de enseñanza-aprendizaje la presencia de las TICs no supone grandes transformaciones en los elementos curriculares (profesor, currículo, alumno, estrategias,…). Lo que sí sucede es que son integradas en los modelos existentes enriqueciendo potencialmente el proceso didáctico en dos direcciones: el acceso a la información y la explotación de las redes como medio de comunicación.

En el primer caso podemos encontrar infinidad de ejemplos de información disponible que puede ser útil y adecuada para distintos niveles y situaciones de formación: Imágenes de otros lugares de la tierra, documentos, grandes bases de datos, materiales didácticos preparados en otras latitudes, experiencias educativas, etc.

En este sentido las redes configuran una dispersa, variopinta y gigantesca ‘mediateca’.

En el segundo caso, las redes son utilizadas para llevar a cabo proyectos en común. De esta forma los alumnos se integran en grupos y comunidades que abren los horizontes del aula al contactar con compañeros situados en cualquier punto del planeta.

La simple introducción como un banco de información, de experiencias y recursos provoca cambios ya importantes en la forma de enseñar, en los profesores y alumno. Se requiere, entre otras cosas, acciones educativas, que más que con la tecnología, están relacionadas con el uso, selección, utilización y organización de la información. Paralelamente, se hace necesaria una formación del profesorado en la misma dirección.

Es seguro que se extenderán y multiplicarán las experiencias exitosas de explotación de las redes en los niveles de enseñanza primaria y secundaria. Pero, donde seguramente se producirán un mayor número de experiencias será sin duda en la enseñanza superior (universitaria, actualización profesional, educación permanente). Sea presencial o a distancia, se ve transformada evolucionando hacia modalidades de aprendizaje abierto, donde se produce una oferta educativa flexible. Este tipo de oferta flexible requiere materiales diseñados para un doble uso: tanto los estudiantes presenciales, como aquellos que no pueden estar físicamente presentes, conseguirán el acceso a los aprendizajes de una manera similar.

    En el diseño de estos nuevos ambientes o entornos lo fundamental no es la disponibilidad tecnológica, también debe atenderse a las características de los otros elementos del proceso instructivo y en especial al usuario del aprendizaje. No son los mismos usuarios (no presentan las mismas necesidades de aprendizaje, las mismas motivaciones, la misma independencia, situaciones laborales y profesionales, las mismas condiciones y disponibilidades, etc.), o no pretenden los mismos aprendizajes, los que aprenden desde el hogar, que los que lo hacen desde el puesto de trabajo o en un centro educativo convencional.

Lo verdaderamente importante es la utilización de una variedad de tecnologías de la comunicación para proporcionar la flexibilidad necesaria para cubrir necesidades individuales y sociales, lograr entornos de aprendizaje efectivos, y para lograr la interacción de estudiantes y profesores.

 

Los modelos de experiencias de utilización de las TIC en la formación

A la vista de las variadas experiencias con TIC en la formación on-line, sobre todo en el nivel superior, puede comprobarse que ofrecen distintos grados de evolución, que en gran medida se traduce en nivel de complejidad y madurez del sistema. Roberts, Romm y Jones (2000) en función de la evolución del sistema y centrado preferentemente en instituciones convencionales hablan de modelos de iniciación, estándar, evolucionado y radical. De los cuales, a continuación se describen las principales ventajas, limitaciones y situaciones donde cada uno de los modelos resulta aconsejable.

a.- Modelo de iniciación

Se caracteriza por ofrecer apuntes de la clase presencial, mínimamente transformados, accesibles desde la red, generalmente en formato web. Generalmente no se ofrecen oportunidades para la interacción o el diálogo, ni se proporcionan recursos extra. La utilización de Internet como apoyo en el aprendizaje y en la enseñanza requiere un cambio de cultura tanto para los profesores como en los estudiantes. Por lo tanto, no sorprende, que este modelo minimalista sea ampliamente usado por aquellos más cautelosos ante tal cambio.

En todo caso, este modelo es aconsejable en aquellos contextos de aprendizaje donde:

 

• El tiempo de preparación sea extremadamente limitado,

 

• El espacio en el servidor Web sea como un premio,

 

• El instructor sea nuevo en la distribución basada en Web y fallen las destrezas básicas relativas a ordenadores.

b.- Modelo estándar

Trata de utilizar activamente las ventajas proporcionadas por la tecnología para permitir un cierto grado de comunicación e interacción entre estudiantes y profesores. Entre los elementos presentes en este modelo destacan:

 

• Recursos electrónicos en forma de enlaces desde la página del curso,

 

• Copias electrónicas de todos los materiales impresos del curso,

 

• Diapositivas de las clases en formato ppt,

 

• Notas de las clases presenciales,

 

• Tareas y soluciones de talleres,

 

• Guías para la realización de actividades,

 

• Indicaciones para contactar con los profesores del curso,

 

• Copias de exámenes de cursos anteriores

 

• Aspectos clave o recomendaciones para los exámenes actuales

 

• Una lista de discusión electrónica para el curso

 

La utilización de este modelo es apropiada cuando:

 

• El profesor está por primera vez experimentando con la gestión de la enseñanza a través de la Web , o

 

• los estudiantes están participando por primera vez en un curso de estas características,

 

• se prefiere, por alguna razón, la distribución de actividades en papel,

 

• las clases no pueden ser grabadas

 

c.- Modelo evolucionado

El modelo evolucionado mejora al estándar ya al introducir otros elementos complementarios de cara a mejorar tanto el entorno de enseñanza como el de aprendizaje. Estos elementos pueden ser:

 

• Distribución en CD-ROM del material Web tal como está al inicio del curso

 

• Clases pregrabadas en audio disponibles tanto en CD como en la Web

 

• Animaciones para explicar muchos conceptos

 

• Clases en ‘vivo’ como respuesta a demandas específicas de estudiantes

 

 

 

 

Las situaciones en que este modelo puede llevarse a cabo incluyen:

 

      • Cuando es preferible la distribución de actividades en formato electrónico,

 

• Las clases pueden ser pre-gravadas,

 

• El profesor dispone de suficiente tiempo a lo largo del curso para asegurar la difusión del sitio Web,

 

• Se pretende que haya la interacción y retroalimentación, y

 

• Cuando se van a trabajar aspectos complejos o técnicos

 

d.- Modelo radical

Mientras los tres modelos anteriores tratan, en medida distinta, de adaptar el modelo de enseñanza presencial a un formato Web, el modelo radical ignora el concepto de clases. Aquí, los estudiantes son organizados en grupos y aprenden interactuando entre ellos y utilizando una vasta cantidad de recursos Web existentes, y el profesor actúa como guía, asesor, facilitar, o cuando es requerido.

Las características diferenciales de este modelo serían:

 

• el envío de un vídeo a todos los estudiantes al comienzo del semestre explicando la forma en que el curso funciona.

 

• Mínima instrucción tradicional del instructor

 

• Expectación de que los estudiantes usarán los materiales y harán un uso extensivo de los buscadores y otras facilidades para buscar otros recursos disponibles en la Web

 

• Uso intensivo de las listas de discusión del curso para comunicación

 

• La sustitución de clases por presentaciones electrónicas on-line preparadas por los mismos estudiantes, basados en los tópicos de la semana respectivamente

 

• Localización de los estudiantes en grupos, cada uno de los cuales es responsable no solo de proporcionar presentaciones electrónicas sobre algún punto durante el semestre, sino también de responder críticamente al resto de presentaciones.

 

Las situaciones en que la aplicación de este modelo resulta aconsejable son:

 

• Cuando el se considere beneficioso el trabajo en grupo,

 

• Los estudiantes están familiarizados on el uso de la Web, las herramientas de comunicación y sistemas de búsqueda de información

 

 

 

• Los estudiantes disponen de habilidades de investigación y son capaces de trabajar de forma autónoma, sin la presencia continuada del profesor,

 

• Cuando, por otra parte, el profesor se encuentre confortable actuando primero como guía y posteriormente como facilitador, más que como distribuidor directo de conocimientos,

 

• Y cuando existan recursos suficientes y relevantes para el contenido del curso en la red

 

Elementos de análisis de la enseñanza on-line

Una de las fuentes para la identificación de los elementos que conformarían un modelo de educación flexible lo constituyen las distintas clasificaciones de uso de las redes en la formación o las cualidades o atributos que dicha utilización supone.

Una de estas propuestas, la de Riel y Harasim (1994) diferencia entre la interacción y la recuperación de la información de la siguiente manera:

 

• Aprendizaje colaborativo en red

 

• Colaboración a través de las aulas (conexión de clases en distintas localizaciones geográficas que intercambian información y desarrollan actividades de grupo)

 

• Teleaprendizaje (Comunicación de los alumnos con expertos o profesionales que han acordado servir de mentores)

 

• Telepresencia (Los alumnos utilizan la red para observar/asistir a acontecimientos en lugares remotos, para acceder a recursos lejanos,…)

 

• Desarrollo profesional (acceso a comunidades virtuales de expertos, comunidades de práctica, listas de discusión, etc.…)

 

• Cursos en línea (Utilización de la red para la distribución de cursos mediante el uso de conferencias electrónicas BBS, etc.…)

 

• Enseñanza a distancia en red (Utilización de la red para facilitar a los estudiantes que tienen problemas el acceso a los medios de aprendizaje)

 

• Recuperación de información en red

 

• Bases de datos e información en archivos

 

• Información proveniente de personas

 

Repercusiones en el diseño didáctico del entorno de formación

Todo esto afecta a tres aspectos que están relacionados con la explotación del potencial de las TIC:

 

- La existencia de una dicotomía entre enseñanza a distancia y auto-dirección (o lo que es lo mismo, entre la aplicación a la gestión de cursos y la explotación para potenciar la autonomía del alumno);

 

- El uso de la comunicación mediada por ordenador como un potente instrumento de aprendizaje independiente (y a distancia),

 

- La necesidad de nuevos escenarios donde conjugar las relaciones entre comunicación mediada por ordenador y la auto-dirección en el aprendizaje.

 

Respecto al primer aspecto, no parece necesario insistir en la diferenciación entre ambos conceptos, ni en las posibilidades que entre la mera aplicación de enseñanza a distancia y la organización de experiencias dirigidas a desarrollar la autonomía del alumno en el aprendizaje podemos encontrar.

En cuanto al segundo, se trata de trasladar el foco de atención de las inmensas posibilidades que las TIC tienen para la enseñanza a distancia dirigiéndolas hacia el análisis de su uso en el desarrollo de la autonomía del alumno. El tema se centra de nuevo en el control del proceso de aprendizaje, el desarrollo de la independencia del estudiante, la organización de grupos de aprendizaje colaborativo, etc.

b.- Repercusiones en el diseño de materiales.

Los materiales didácticos en estas situaciones tienen que formar verdaderos paquetes didácticos integrados por audio, vídeo, diapositivas, textos y software. Estos materiales deben ser diseñados para un doble uso: tanto los estudiantes presenciales, como aquellos que no pueden estar físicamente presentes, conseguirán el acceso al aprendizaje a través de una variedad de medios y con la posibilidad de clases tutoriales y entrevistas personales. Cada una de estas dos dimensiones pueden considerarse como un contínuum, que configuran desde los materiales cerrados en situaciones de enseñanza presencial hasta materiales abiertos en enseñanza a distancia, pasando por materiales cerrados a distancia y materiales de carácter abierto para enseñanza de tipo presencial.

 

 

 

Tradicionalmente el e-learning se ha vinculado con la educación a distancia. Evidentemente, las aulas virtuales de e-learning son poderosas herramientas que han permitido incrementar la calidad de los procesos formativos a distancia, y los estudios ofertados por este tipo de instituciones educativas han sido pioneros en el desarrollo del e-learning. Sin embargo, como ya apuntamos anteriormente, hoy en día los recursos educativos distribuidos a través de la Web –bien abiertos y públicos, bien en espacios cerrados virtuales- también son empleados en diversidad de situaciones presenciales. De este modo, podemos identificar tres grandes modelos de utilización de los recursos de Internet, en general, y de las aulas virtuales de forma más específica en la docencia en función del grado de presencialidad o distancia en la interacción entre profesor y alumnado. Estos tres grandes modelos a los que nos referimos son los siguientes:

 

Modelos de uso de aulas virtuales en la docencia

 

1. Modelo de docencia presencial con Internet: el aula virtual como complemento o recurso de apoyo.

Este modelo representa el primer nivel o ámbito inicial y básico de uso de las aulas virtuales por la mayor parte del profesorado que comienza a explorar el uso de Internet en su docencia. Consiste en plantear el aula virtual como un apéndice o anexo de la actividad docente tradicioanl. Es decir, el profesor no cambia ni los espacios de enseñanza que habitualmente utiliza, ni el tipo de actividade que plantea a sus estudiantes ni las formas que emplea de comunicación con los mismos. El aula virtual en este modelo se comvierte en un recurso más que tiene el profesor a su alcance junto con los que ya dispone: pizarra, laboratorio, seminario, o cañón de proyección multimedia.

Normalmente el uso de estas aulas virtuales son para transmitir información: es decir, colgar los apuntes y otros documentos de estudio de la asignatura, el programa de la mismas, los horarios de tutorías en el despacho o las calificaciones de los trabajos y exámenes de los estudiantes. El aula virtual en este modelo es un híbrido entre la fotocopiadora y el tablón de anuncios ya que lo que prima es la información. Por otra parte apenas existe comunicación entre los estudiantes y entre éstos y el docente. Asimismo no es habitual el plantear tareas o actividades para que sean cumplimentadas a través del aula virtual.

En síntesis, en este modelo de uso de aula virtual lo relevante sigue siendo el proceso de enseñanza presencial del aula física (exposiciones magistrales, debates, prácticas de laboratorio, …). El profesor sigue haciendo lo de siempre, pero apoyado en un recurso tecnológico.

 

2. Modelo de docencia semipresencial: el aula virtual como espacio combinado con el aula física o blended learning

Este segundo modelo se caracteriza por la yuxtaposición o mezcla entre procesos de enseñanza-aprendizaje presenciales con otros que se desarrollan a distancia mediante el uso del ordenador. Es denominado como blended learning (blearning), enseñanza semipresencial o docencia mixta. El aula virtual no sólo es un recurso de apoyo a la enseñaza presencial, sino también un espacio en el que el docente genera y desarrolla acciones diversas para que sus alumnos aprendan: formula preguntas, abre debates, plantea trabajos, … En este modelo se produce una innovación notoria de las formas de trabajo, comunicación, tutorización y procesos de interacción entre profesor y alumnos.

La enseñanza semipresencial o blearning requiere que el docente planifique y desarrolle procesos educativos en los que se superponen tiempo y tareas que acontecen bien en el aula física, bien en el aula virtual sin que necesariamente existan interferencias entre unas y otras. Asimismo el profesor debe elaborar materiales y actividades para que el estudiante las desarrolle autónomamente fuera del contexto clase tradicional. Evidentemente dentro de este modelo existen variantes o grados en función del peso temporal y de trabajo distribuido ente situaciones presenciales y virtuales.

 

3. Modelo de docencia a distancia: el aula virtual como único espacio educativo

El tercer modelo representa la actualización de la modalidad clásica de educación a distancia, pero desarrollada en entornos exclusivamente virtuales. Apenas se produce contacto físico o presencial entre profesor y estudiantes ya que la mayor parte de las acciones docentes, comunicativas y de evaluación tienen lugar en el marco del aula virtual. Este modelo es el que tradicionalmente se conoce como e-learning, aunque las distinciones entre el blearning y el e-learning son cada vez más difusas.

En esta modalidad educativa el material o recursos didácticos multimedia cobran una especial relevancia ya que el profeso de aprendizaje de los estudiantes estará guiado, en su mayor parte, por los mismos. Asimismo la interacción comunicativa dentro del aula virtual es un factor clase y sustantivo para el éxito del estudiante. Requiere, para su desarrollo pleno, una organización institucional fuerte y con relevancia que oferte titulaciones on line (asignaturas, cursos, máster, doctorado) a través de campus virtuales gestionados por un equipo de expertos y administradores. Actualmente existen universidades completamente on line (uno de los ejemplos más conocidos es la UOC -Universitat Oberta de Catalunya), y numerosos campus virtuales gestionados por universidades que tradicionalmente han realizado su docencia de forma presencial (acceso a campus virtuales de las universidades españolas).

 

 

 

UN EJEMPLO PRÁCTICO QUE EXPONGO A CONTINUACIÓN REALIZADO POR UN GRUPO DE INVESTIGADORES DE LA URV I DE LA UNIVERSIDAD JAUME I:

 

GET es un equipo multidisciplinar formado por investigadores de las Universidades Rovira i Virgili de Tarragona y Jaume I de Castellón. En la actualidad GET está desarrollando un proyecto de investigación financiado por la Comisión Interministerial de Cencia y Tecnología (CICYT-Tel’96-1383)) cuyos objetivos fundamentales son:

1. Implementar un entorno virtual de enseñanza/aprendizaje (EVE/A) experimental en Internet, basado en aplicaciones informáticas y estándares abiertos y aplicable a nuevos escenarios educativos como la formación en el puesto de trabajo en la pequeña y mediana empresa y la formación a distancia y presencial virtual en contextos universitarios.

2. Desarrollar metodologías y estrategias didácticas aplicables a entornos tecnológicos de formación abierta y a distancia e identificar y describir las destrezas y capacidades necesarias de los distintos participantes en el proceso.

3. Diseñar protocolos de evaluación de la calidad de las experiencias didácticas.

Elementos conceptuales del EVE-A (Entorno Virtual de Enseñanza-Aprendizaje).

Un entorno virtual de enseñanza/aprendizaje (EVE/A) es un conjunto de facilidades informáticas y telemáticas para la comunicación y el intercambo de información en el que se desarrollan procesos de enseñanza/aprendizaje. En un EVE/A interactúan, fundamentalmente, profesores y estudiantes. Sin embargo, la naturaleza del medio impone la participación en momentos clave del proceso de otros roles: administrador del sistema informático, expertos en media, personal de apoyo, etc.

 Representación gráfica de las especificaciones del EVE-A

Los problemas fundamentales que debe afrontar un EVE/A se resumen en un término: heterogeneidad. En primer lugar, heterogeneidad del ancho de banda del canal (entornos intranet/internet), de los tipos de media (texto, hipertexto, gráficos, audio, vídeo, aplicaciones informáticas, interacciones con sistemas informáticos, navegación por bibliotecas virtuales, etc.), de los estudiantes, de los distintos papeles que es necesario desempeñar de manera coordinada (profesores, tutores, diseñadores del currículum, administrador de sistemas, expertos en media, expertos en la elaboración de contenidos, etc.). Finalmente, la heterogeneidad de las plataformas hardware/software desde las que se debe poder acceder al sistema implica adoptar protocolos estandarizados y abiertos para los cuales existan aplicaciones suficientemente experimentadas.

A nivel conceptual cuando nos planteamos el diseño de un EVE-A desde dos niveles diferentes:

1. Interfaz del Usuario (o “front-end”): Teniendo en cuenta que los usuarios serán básicamente de tres tipos: profesores, alumnos y administradores del sistema, considerándolos, si es posible, de un modo independiente tanto a nivel de hardware como de software.

2. El Módulo de Enseñanza-Aprendizaje (o “back-end”): Se han de poder implementar en este entorno todos los servicios que se requieren para el óptimo desarrollo de los procesos de E-A.

Tanto en el diseño como en el proceso de implementación de entornos de formación a distancia y de trabajo colaborativo se han utilizado aplicaciones de Internet y herramientas para la presentación de los materiales en formato multimedia. Desde el punto de vista de su uso podemos clasificar estas aplicaciones en dos apartados:

* Herramientas de comunicación/colaboración: orientadas a facilitar la comunicación y el uso de la información tanto a nivel individual como a nivel grupal.

Fig. 2: Ejemplo de uso del entorno de trabajo

* Herramientas de navegación y búsqueda: orientadas a facilitar al usuario la búsqueda y recuperación de la información en función de sus necesidades.

Fig. 3: Ejemplo del resultado

de un proceso de búsqueda de información en la red integrada en el entorno de trabajo.

Si nos centramos en el primer grupo, herramientas para la comunicación y la colaboración, apropiadas para su uso en un EVE-A, hemos de distinguir entre dos grupos de herramientas:

* Heramientas para la Comunicación Asíncrona: pensadas para la comunicación en tiempo no real (correo-e, news).

* Herramientas para la Comunicación Síncrona: pensadas para los procesos de comunicación en tiempo real (IRC, audio-videoconferencia).

El interfaz de usuario se basa en un navegador WWW ya que dos objetivos fundamentales son la simplicidad y la independencia de la plataforma utilizada. La interacción con el ususario se consigue a partir de formularios en HTML (utilizando el protocolo CGI), JavaScrip y JAVA.

El módulo de E-A de la aplicación integra los siguientes servicios:

* Datos de gestión (base de datos).

* Comunicación asíncrona básica (correo-e, listas de dicusión, servicio de news).

* Comunicación asíncrona avanzada o multimedia (vídeo “on-demand”).

F Ejemplo de un documento de video “on-demand”

* Comunicación síncrona básica (Chat).

* Comunicación síncrona avanzada (video conferencia).

* Apoyo al trabajo colaborativo y en grupo.

* Materiales curriculares en formato electrónico.

* Herramientas de apoyo a la orientación, la tutoría y seguimiento de los alumnos.

* Herramientas de apoyo al diseño y desarrollo de materiales y para la integración de los ya existentes.

Gráficamente, en cuanto a los componentes del enterno y las relaciones que se establecen entre ellos, podríamos representarlo como sigue:

Fig. 5: Relaciones de comunicación que se establecen en el EVE-A

(Rallo, Adell y Gisbert, 1997)

Primeras experiencias-lecciones aprendidas

Las conclusiones que presentamos deben considerarse preliminares puesto que estamos en fase de experimentación del EVE-A, aún así creemos que podemos hacer algunas consideraciones a dos niveles: a nivel pedagógico-didáctico y a nivel técnico.

Aspectos pedagógico-didácticos

La utilización de espacios virtuales para la formación ha generado nuevos tipos de espacios de enseñanza y también de aprendizaje en los que ni el profesor ni los alumnos necesitan las sesiones cara a cara típicas de los planteamientos presenciales. Por tanto la primera conclusión a la que hemos llegado es que es necesario cambiar nuestra concepción clásica de “profesores de aula”.

Por todo ello, es necesario revisar los roles clásicos del profesor y los alumnos. En el primer caso, es necesario determinar cuáles son las estrategias que permitirán desarrollar sus funciones en un entorno de estas características. También será necesario revisar los elementos clave de la profesionalización docente en entornos de formación presenciales. Además, el profesor, para poder desarrollar su función docente en un entorno tecnológico deberá contar necesariamente con un buen dominio de la tecnología a nivel de usuario (como mínimo) y será tanto más creativo e innovador cuanta más capacidad tenga para comprender (aunque no tendrá que diseñar) todos los aspectos técnicos.

Del mismo modo, también cambia el rol de los alumnos. Los alumnos tendrán una parte activa en el proceso de E-A y no sólo pasiva (de meros receptores) como suele ocurrir con frecuencia en los entornos presenciales. Los feed-backs que ellos puedan generar dentro del sistema serán fundamentales para que el sistema sea capaz de adaptarse a las necesidades de los usuarios.

El uso de sistemas de hipermedia distribuida favorece claramente el desarrollo de materiales curriculares dinámicos, no sólo ricos en contenidos sino también motivadores y fáciles de usar para los alumnos. La parte más compleja de este tipo de material es la que afecta al profesor pues el proceso de diseño y desarrollo de éstos es mucho más complejo que el diseño y desarrollo de materiales escritos (en formato clásico). El hecho de diseñar unos materiales sin tener unos buenos referentes de los potenciales usuarios, ni una concepción clara de los objetivos que se pretenden conseguir pueden generar procesos de aprendizaje en los alumnos muy caóticos a la vez que disminuir y restar efectividad al proceso de formación.

Aspectos tecnológicos

Simplicidad, independencia de plataformas y flexibilidad son los principales objetivos en el diseño de aplicaciones basadas en Internet y orientadas a la educación y a la formación. Creemos que es fundamental separar la interfaz de usuario del funcionamiento lógico de las aplicaciones a nivel técnico pues éste debe ser flexible y extensible en función de las necesidades que se vayan generando tanto en el propio entorno como en cada uno de sus usuarios.

Creemos que es fundamental haber basado el EVE-A en dos tipos de componentes:

* Un servidor http que soporte aplicaciones en Java.

* Un sistema de gestión de datos con soporte SQL/OODB.

La integración de audio-video en el EVE-A requiere el uso de técnicas multicast para la optimización del consumo del ancho de banda si se transmiten eventos en directo y protocolos RTP para los documentos audiovisuales bajo demanda.

Como resumen final, decir que para que el diseño de un entorno de estas características resulte operativo a nivel pedagógico es fundamental el conformar un equipo interdisciplinar en el que tanto los componentes que provienen del campo tecnológico como los que provienen del educativo intenten integrar y compartir unos objetivos comunes con el correspondiente esfuerzo, teniendo en cuenta que a nivel conceptual se generan muchas dudas y problemas derivados, a veces del desconocimiento y a veces de la falta de dominio de los contenidos tanto tecnológicos como educativos, depende desde donde se enfoque el tema.

 

 

 

 

 


 

 

DISEÑO DE MATERIALES MULTIMEDIA PARA LA EDUCACIÓN

 juandon

EJERCICIO PRÁCTICO DE EVALUACIÓN DE UNA ACCIÓN FORMATIVA (E-LEARNING INCLUSIVO)

JUAN DOMINGO FARNÓS MIRÓ

Sistemas de Evaluación y seguimiento mediante formularios y cookies


Partiendo de la premisa fundamental de que la formación debe ser evaluada, estableceremos  un ejercicio práctico de Evaluación de una acción formativa desarrollando un cuestionario-modelo
a partir del material escrito entregado a cada alumno.

Los cuestionarios entregados son modelos utilizados .que se tendrían que transformar en una versión electrónica, desarrollada mediante html y que nos sirve de propuesta para la investigación que estamos realizando, aunque sólo sea en un aspecto concreto, se puede extrapolar para su conjunto, aunque posteriormente lo maticemos con propuestas del Dr. Pere Marqués, para la evaluación de la calidad de todo el proceso formativo con el soporte de nuestras ideas personales y diferenciadoras del E-LEARNING-INCLUSIVO.

Se deben elegir aquellos elementos que mejor represente la evaluación de:
HERRAMIENTA:

La eficacia y la eficiencia de la Formación

Para poderlo realizar vamos a repasar los elementos que tenemos en el lenguaje HTML. Para realizar formularios que nos permitan evaluar la formación.

Tipos de campos en formularios



Tipo TEXT

        <INPUT TYPE="text" NAME="NOMBRE" SIZE=20 MAXLENGTH=20>
        <INPUT TYPE="text" NAME="APELLIDOS" SIZE=40 MAXLENGTH=50>
        <INPUT TYPE="text" NAME="DOMICILIO" SIZE=30 MAXLENGTH=50>
        <INPUT TYPE="text" NAME="LOCALIDAD" VALUE="MADRID" SIZE=20 MAXLENGTH=20>

Nombre: 
Apellidos: 
Domicilio: 
Localidad: 


Tipo PASSWORD

<INPUT TYPE="password" NAME="PASSWD">

Contraseña: 


Tipo HIDDEN

<INPUT TYPE="hidden" NAME="VUELTAATRAS" VALUE="http://.../home.html">

Tipo RADIO

    <INPUT TYPE="radio" NAME="PROFESION" VALUE="Funcionario">Funcionario
    <INPUT TYPE="radio" NAME="PROFESION" VALUE="Empresario"> Empresario
    <INPUT TYPE="radio" NAME="PROFESION" VALUE="Estudiante"> Estudiante
    <INPUT TYPE="radio" NAME="PROFESION" VALUE="Otro"> Otro
        <INPUT TYPE="radio" NAME="OTRA" VALUE="autonomo">  Autónomo
        <INPUT TYPE="radio" NAME="OTRA" VALUE="paro"> No trabaja

Profesión:

  1. Funcionario
  2. Empresario
  3. Estudiante
  4. Otro
    1. Autónomo
    2. No trabaja

Tipo CHECKBOX

        <INPUT TYPE="checkbox" NAME="folleto" VALUE="checked"> Folleto
            <INPUT TYPE="checkbox" NAME="Cartel" VALUE="checked"> Anuncio Peridistico
            <INPUT TYPE="checkbox" NAME="Anuncio" VALUE="checked"> Guia del psicólogo
            <INPUT TYPE="checkbox" NAME="persona" VALUE="checked"> Otra persona
            <INPUT TYPE="checkbox" NAME="medio" VALUE="checked"> otro medio

Principales motivos por lo que decidiste acudir a estos cursos de formación:

  • Folleto
    1. Cartel
    2. Anuncio Periodistico
    3. Guia Psicólogo
    4. Otra persona
  • Otro medio

Tipo SELECT

        <SELECT NAME="tiposeleccion">
              <OPTION>Basica
              <OPTION>Normal
              <OPTION>Completa
        </SELECT>

Tipo de suscripción:  Basica  Normal  Completa 


Tipo TEXTAREA

       <TEXTAREA NAME="COMENTARIO" ROWS="5" COLS="60">Introduzca sus comentarios</TEXTAREA>

Comentarios:
Introduzca sus comentarios


Tipos SUBMIT y RESET

        <INPUT TYPE="submit" VALUE="Aceptar"> 
        <INPUT TYPE="reset" VALUE="Borrar">

Practica un grupo creara un Web de debate con FrontPage como acción metodo de evaluación de la formación que puede ser usuado al final de los cursos mediante componentes WebBots de FrontPage.

Presentación de los formularios en el texto

Formularios tabulados


Sin tabular

Nombre: 
Apellidos: 
Domicilio: 
Localidad: 
Contraseña: 


Tabulados con PRE

Nombre:      
Apellidos: 
Domicilio: 
Localidad: 
Contraseña:

                   

Usando una tabla

Nombre

Apellidos

Domicilio

Localidad

Contraseña

 

……………………………………………………………………………..

 

 

 

PLANTILLA PARA SU CATALOGACIÓN Y EVALUACIÓN

A continuación nos centraremos en la evaluación objetiva de estos entornos formativos multimedia, presentando una plantilla para su catalogación y evaluación que considera diversos indicadores atendiendo aspectos técnicos, pedagógicos y funcionales derivados de sus elementos estructurales.

IDENTIFICACIÓN DEL ENTORNO: (completar los apartados con la información que se solicita)

- Tipología. Indicar si se trata de un material multimedia en disco, material multimedia on-line o curso en EVA

- Título del programa o curso (+ versión/año, idiomas)

- Archivo de instalación o dirección URL (+ advertir si requiere el registro del usuario o password)

- Editor o institución que imparte el curso (+ lugar, web)

- Créditos: autor del programa o director del curso (+ e-mail)

- Temática: área, materia, ¿es transversal?…

- Objetivos formativos que se explicitan en el programa o en la documentación.

- Contenidos (+ especificar los de cada asignatura si se trata de un curso)

- Breve descripción de las actividades formativas que se proponen

- Destinatarios: etapa educativa, edad, conocimientos previos, otras características.

- Mapa de navegación del entorno

- Infraestructura (hardware y software) necesaria para los estudiantes

ASPECTOS TÉCNICOS Y ESTÉTICOS (valorar cada item según la escala: EXCELENTE, ALTA, CORRECTA, BAJA)

- Entorno audiovisual: presentación, estructura de las pantallas, tipografía, colores, disposición de los elementos multimedia, estética…

- Elementos multimedia: calidad, cantidad.

- Navegación: mapa de navegación lógico y estructurado, metáfora intuitiva…

- Hipertextos: actualizados, enlaces descriptivos…

- Diálogo con el entorno tecnológico: interacciones amigables, fácil entrada de órdenes y respuestas, análisis avanzado de los inputs por el ordenador, comprensión del feed-back que proporciona el entorno…

- Sistemas de comunicación on-line: Indicar los medios que se utilizan en las consultas y tutorías virtuales, aulas virtuales, calendario/tablón de anuncios, foros de estudiantes (e-mail, chat, videoconferencia, listas…): ______________________________

- Herramientas para la gestión de la información. Indicar cuales se ofrecen (disco virtual, listado de enlaces favoritos, motores de búsqueda, calculadora, bloc…): _______________________________

- Funcionamiento del entorno: fiabilidad, velocidad adecuada, seguridad…

- Uso de tecnología avanzada

ASPECTOS PEDAGÓGICOS (valorar cada item según la escala: EXCELENTE, ALTA, CORRECTA, BAJA)

- Plan docente: objetivos claros y explícitos

- Motivación: atractivo, interés…

- Contenidos (documentos y materiales didácticos): coherencia con los objetivos, veracidad, profundidad, calidad, secuenciación, estructuración, claridad, actualización, corrección gramatical…

- Relevancia de los elementos multimedia: relevancia de la información que aportan para facilitar los aprendizajes.

- Guías didácticas y ayudas: información clara y útil, buena orientación al destinatario…

- Flexibilización del aprendizaje: incluye diversos niveles, itinerarios…

- Orientación del usuario (a través del propio material, consultas o tutoría) sobre el plan docente, los posibles itinerarios a seguir y las opciones a su alcance en cada momento

- Tutorización de los itinerarios: en función de las respuestas (acertadas o erróneas) de los usuarios en las actividades de aprendizaje sugiere automáticamente determinados contenidos y/o actividades

- Autonomía del estudiante: toma de decisiones en la elección de itinerarios, recursos para la autoevaluación y el autoaprendizaje…

- Recursos didácticos: potencialidad y multiplicidad de los recursos didácticos que se utilizan (síntesis, ejemplos…)

- Múltiples actividades: se proponen múltiples y diversas actividades formativas.

- Enfoque crítico /aplicativo / creativo de las actividades dirigido a la construcción de conocimiento (no memorístico)

- Aprendizaje colaborativo: inclusión de actividades colaborativas y recursos para ello (foros, discos virtuales compartidos)…

- Corrección de las actividades: la mayor parte de las actividades se corrigen adecuadamente de manera automática o por el consultor…

- Adecuación a los destinatarios de los contenidos, actividades…

- Evaluación de los aprendizajes: sistema de seguimiento y evaluación de los aprendizajes, pruebas de evaluación…

- Sistema de apoyo docente y tutorial: servicio de consultas, aulas virtuales, tutoría virtual…

ASPECTOS FUNCIONALES (valorar cada item según la escala: EXCELENTE, ALTA, CORRECTA, BAJA)

- Facilidad de uso del entorno

- Facilidad de acceso e instalación de programas y complementos

- Interés y relevancia de los aprendizajes que se ofrecen para los destinatarios

- (*) Eficacia didáctica: facilita el logro de los objetivos que se pretenden, bajo índice de abandonos y fracaso

- Versatilidad didáctica: ajuste de parámetros, bases de datos modificables, registro de la actividad de cada usuario, proporciona informes…

- Fuentes de información complementaria: múltiples enlaces externos, bibliografía, agenda, noticias…

- Canales de comunicación bidireccional: existencia de foros, consultorías…

- Recursos para gestión de la información: buscar y procesar datos, discos virtuales…

- (*) Servicio de apoyo técnico on-line

- (*) Sistema de apoyo docente y tutorial

- (*) Servicios de información general y secretaría (solamente en el caso de tratarse de un EVA).

- Carácter completo: proporciona todo lo necesario para realizar los aprendizajes previstos

- Créditos: los contenidos indican la fecha de la última actualización y los autores.

- Ausencia o poca presencia de la publicidad

- Editor de contenidos (facilita a los profesores la modificación de las bases de datos: materiales didácticos, guías…)

VALORACIÓN GLOBAL (valorar cada metaindicador según la escala: EXCELENTE, ALTA, CORRECTA, BAJA)

- Calidad técnica del entorno: promedio de la valoración de los aspectos técnicos

- Potencialidad didáctica: promedio de la valoración de los aspectos pedagógicos

- Funcionalidad, utilidad: promedio de la valoración de los aspectos funcionales + valoración de la eficacia por los usuarios

- Servicios personales: valoración de los servicios personales (indicados con * por los usuarios

- Aspectos más positivos del entorno formativo:

- Aspectos más negativos:

- Otras observaciones:

NOTAS:

- Para obtener una estimación objetiva sobre los indicadores señalados con (*) (habría que consultar a estudiantes que hayan utilizado el entorno).
– Orientaciones para la utilización de la escala de valoración:

-          Valoración BAJA: cuando el material no resulta “correcto” en este aspecto; nuestra respuesta ante el enunciado es: NO, POCO.
– Valoración CORRECTA / NORMAL / ACEPTABLE: nuestra respuesta ante el enunciado es: SI, BASTANTE.
– Valoración ALTA: si el material es “muy bueno” en este aspecto; nuestra respuesta ante el enunciado es: MÁS QUE CORRECTO, MUY BIEN.
– Valoración EXCELENTE: cuando nos merece la máxima admiración el programa en este aspecto.

-          I también establecer una valoración para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE), ya que si tienen algún handicap, la manera de evaluación en ningús caso sería la misma, teniendo que realizar una adaptación curricular correspondiente a sus necesidades y peculiaridades personales e individuales (ACI)

LOS ENTORNOS FORMATIVOS MULTIMEDIA

Entendemos por entornos formativos multimedia dos tipos de productos:

- Los materiales didácticos multimedia (en soportes disco y on-line), que comprenden todo tipo de software educativo dirigido a facilitar unos aprendizajes específicos, desde los clásicos programas de EAO (Enseñanza Asistida por Ordenador) en soporte disco hasta los actuales entornos educativos multimedia on-line, con conexiones y funciones que aprovechan el infinito universo de recursos y servicios de Internet para facilitar unos aprendizajes específicos.

- Los cursos impartidos en entornos virtuales de aprendizaje (EVA), cursos integrados generalmente por diversas asignaturas que se desarrollan a través de las funcionalidades de un entorno tipo “campus virtual”. Los “campus” virtuales, con los que se pueden impartir tipo de cursos, son plataformas tecnológicas on-line a través de las cuales se ofrecen unos contenidos formativos y la asistencia de un equipo de profesores, consultores, tutores, coordinadores, técnicos….

Al considerar la evaluación de la calidad de estos entornos formativos multimedia, hemos de distinguir al menos dos dimensiones:

- Las características intrínsecas de los entornos, que nos permitirán realizar una evaluación objetiva de los mismos
- La forma en la que se utilizan estos entornos en un contexto formativo concreto, ya sea de manera autodidacta por parte del propio estudiante o bajo la orientación de un docente o tutor (evaluación contextual). En este caso, más que evaluar el propio material formativo, lo que se evalúa son los resultados formativos que se obtienen y la manera en la que se ha utilizado.

Por supuesto que la aplicación que se haga de los entornos dependerá de sus potencialidades intrínsecas, pero su eficacia y eficiencia dependerá sobre todo de la pericia de los estudiantes y docentes.

ELEMENTOS ESTRUCTURALES BÁSICOS

Todos estos entornos formativos multimedia, cuya razón de ser es facilitar determinados aprendizajes a los estudiantes usuarios de los mismos, tienen los siguientes elementos estructurales básicos:

- Planteamientos pedagógicos:

- Modelo pedagógico: concepción del aprendizaje; roles de los estudiantes, docentes, materiales didácticos…
– Plan docente: objetivos, secuenciación de los contenidos, actividades de aprendizaje, metodología, evaluación…
– Itinerarios formativos previstos
– Funciones de los profesores, consultores y tutores

- Bases de datos, que constituyen los contenidos que se presentan en el entorno; los aprendizajes siempre se realizan a partir de una materia prima que es la información.

- Textos informativos: documentos, enlaces a páginas web…
– Materiales didácticos, que presentan información y utilizan recursos didácticos para orientar y facilitar los aprendizajes.
– Guías didácticas, ayudas, orientaciones….
– Fuentes de información complementarias: listado de enlaces a páginas web de interés, bibliografía, agenda…
– Pruebas de autoevaluación

- Actividades instructivas, que se proponen a los estudiantes para que elaboren sus aprendizages. Pueden ser de tres tipos:

- Actividades autocorrectivas
– Actividades con corrección por parte del profesor o tutor
– Otras actividades: trabajos autónomos de los estudiantes, actividades en foros…

- Entorno tecnológico interactivo (programa, campus) que se ofrece al estudiante:

- Entorno audiovisual: pantallas, elementos multimedia…
– Sistema de navegación: mapa, metáfora de navegación…
– Sistemas de comunicación on-line (e-mail, webmail, chat, videoconferencia, listas…): consultas y tutorías virtuales, aulas virtuales (foros sobre las asignaturas moderados por los profesores), calendario/tablones de anuncios, foros de estudiantes (académicos, lúdicos…).
– Instrumentos para la gestión de la información: motores de búsqueda, herramientas para el proceso de la información, discos virtuales…

- Elementos personales: Aunque la asistencia de especialistas (consultores, tutores, técnicos…) solamente resulta imprescindible en los cursos impartidos en EVA, poco a poco va estando presente también en los demás materiales formativos multimedia, sobre todo en forma de asesoramiento técnico o pedagógico on-line.

-          Asistencia pedagógica (profesores, consultores, tutores…)
– Asistencia técnica
– EN EL CASO DE EVA: Asistencia administrativa (secretaría, información general sobre el entorno), coordinación de asignaturas y cursos, etc.

 

…y siempre teniendo presente que para nuestra investigación el usuario-alumno debe estar presente no sólo en el contraste y evaluación de cada uno de los elementos del proceso formativo on-line de enseñanza- aprendizaje, sino de valorar que si no partimos de sus intereses, demandas o necesidades…el proceso por muy buena predisposición metodológica y/o técnica, no se sostendrá de ninguna forma y sino a las pruebas nos remitimos>; cantidad de cursos on-line que se ofrecen o no se llegan ni a empezar, o los haces muy poca gente o si los hacen, desertan a las primeras de cambio De la manera que nosotros proponemos, E-LEARNING-INCLUSIVO, estas posibilidades negativas se diluyen en el espacio y en el tiempo a la vez que aumenta su importancia y puesta de largo, ya que a quién no le puede interesar ser el valedor de su tipo de formación y educación, de su propia evaluación y de los itinerarios que más le interesan?, evidentemente a muchos más que hasta ahora y lo que es mejor, sin duda alguna los resultados que llegarán serán mejores, ya que partimos de una motivación y de un interés mayor.

 

Destacamos como soporte artículos de nuestro blog http://juandomingofarnos.wordpress.com que hablan de la calidad en e-learning, en la actualidad.,  otro de muy clarificador sobre las web que llamamos INNOVAR, INNOVAR :…,

http://www.unex.es/didactica/Tecnologia_Educativa/ Este enlace es de una importancia vital ya que recoge una gran cantidad de elementos multimedia, los aanaliza, los valora y los explica en su vertiente metodológica, personalmente lo he escogido dentro de mi investigación sobre el E-LEARNING –INCLUSIVO, ESTABLECIENDO UNA escala de valoración del software educativo que viene enlazado en:

http://www.unex.es/didactica/Tecnologia_Educativa/info05A.htm y que nos puede servir y en gran medida como evaluación de materiales multimedia en sus diferentes ámbitos., a la vez también les muestro como se puede hacer un GUIÓN MULTIMEDIA base:

http://www.unex.es/didactica/Tecnologia_Educativa/guion12.htm, con referencia a unas pautas de elaboración;  http://www.unex.es/didactica/Tecnologia_Educativa/PDF/Guia.pdf ,a partir del cual podemos introducir diferentes estructuras para confeccionar cualquier material multimedia, pero también necesitamos una integración curricular de la informática, sino no tendríamos ningún referente pedagógico donde cogernos;

La experiencia acumulada hasta el momento sobre el uso de la informática en la educación nos permite afirmar lo siguiente:

  • La integración con éxito del ordenador en el aula ha de partir de una adecuada formación del profesorado en las nuevas tecnologías. Esta capacitación informática debe orientarse hacia el objetivo de que cada profesor descubra, desde su propia realidad, intereses personales y expectativas profesionales, cómo el ordenador puede serle útil en su actividad docente.
  • Introducir el ordenador en el sistema educativo es algo más que un problema de dotación de recursos materiales. La utilidad de las herramientas informáticas es máxima cuando se ha conseguido integrar, de modo paulatino, esta tecnología con la cultura del centro educativo.

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  • El ordenador ha de ser considerado como una herramienta de uso general, útil para cualquier miembro de la comunidad educativa en función de sus necesidades. En este sentido, el objetivo fundamental debería serenseñar y aprender con el ordenador, más que aprender de informática.
  • Para la divulgación del uso de la informática en el aula no basta con la disposición bienintencionada de los profesores más motivados o interesados en el tema. Es preciso, además, que el equipo directivo del centro, el claustro de profesores, las asociaciones de padres y la administración educativa, asuman como propios los proyectosrelacionados con la informática educativa.

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  • Es necesario disponer de materiales didácticos de calidad que esténdiseñados y elaborados desde presupuestos curriculares, de modo que puedan insertarse, con las modificaciones oportunas, en los proyectos y programaciones de los centros educativos. De otro modo, el uso de recursos informáticos aislados y sin referentes pedagógicos claros, se percibe como una introducción de materiales artificiales, yuxtapuestos y externos a la situación real del aula, disminuyendo su eficacia. Por otra parte, los educadores deberían comprometerse en la elaboración de materiales didácticos en soporte informático aportando la experiencia de su conocimiento práctico y superar su papel de meros consumidores. Las empresas deberían desarrollar productos susceptibles de adaptaciones a las necesidades de cada contexto educativo.

 

http://glorianalondono.wordpress.com/biblio-y-cibergrafia/evaluacion-materiales/, UNA WEB CON MULTITUD DE WEBS DE ANÁLISIS MULTIMEDIA DE UNIVERSIDADES DIFERENTES, MUY INTERESANTE, A TÍTULO DE EJEMPLO….

 

EVALUACIÓN DE PROGRAMAS MULTIMEDIA

 

 

CONCEPTO DE MULTIMEDIA

Desde un punto de vista etimológico Multimedia significa muchos medios. El enfoque más tradicional se centra en el sentido literal del significado etimológico, por lo tanto, Multimedia se refiere a la utilización de varios medios en una presentación.

Desde una perspectiva informática, numerosos catálogos de productos recogen el vocablo “Multimedia” haciendo referencia al hardware que posibilita intercambiar datos sonido como una unidad funcional cuyos elementos, por separado, pueden facilitar, acompañar o redundar en la comprensión del mensaje que se quiere transmitir.

Una de las estrategias educativas que se utilizan en la escuela consiste en afianzar los entre diferentes ordenadores.

En el Congreso Multimedia celebrado en Londres en noviembre de 1992, se decidió que “Multimedia es un sistema que facilita todo el material de equipo y de paso necesarios para combinar imágenes fijas y en movimiento -incluyendo vídeo, imágenes fotográficas, gráficos y animación- con sonido, textos y datos generados por ordenador y programas de ordenador. Toda la información de un programa Multimedia -sonido, imágenes, textos y datos- pueden grabarse en un solo soporte, generalmente un disco óptico”.

Un elemento a destacar en los Multimedia es la integración de lenguajes, ya que es capaz de combinar los procesos de recepción de los canales auditivos y visuales al unísono. Así, en los programas Multimedia, se interrelacionan la imagen, el texto y el conocimientos de los alumnos mediante la repetición de las ideas empleando diferentes actividades. Por lo tanto, dicha estrategia debe contemplarse en los software educativos.

Después de todas estas reflexiones, la definición de Multimedia más adecuada que hemos elaborado es la siguiente:

“Multimedia, desde un punto de vista educativo, es un sistema que a través de hipervínculos permite utilizar, además de otras estrategias, la asociación de ideas (redes semánticas) que se manifiestan en los textos, imágenes fijas y en movimiento, gráficos y sonidos, que son coordinados por un ordenador, y que posibilita el autoaprendizaje del alumno”.

 

SISTEMAS MULTIMEDIA

Dentro de los sistemas Multimedia existe una gran diversidad tipológica. En primer lugar, dentro de los programas cuyo objetivo principal es informar, podemos encontrar:

  • Bases de datos.
  • Enciclopedias y diccionarios.
  • Atlas.
  • Libros Multimedia.
  • Etc.

En segundo lugar, encontramos los programas que pretender formar al usuario:

  • Juegos educativos como “Pipo”, “Trampolín”, “Zipi y Zape”, “Mates Blaster”, los talleres educativos que estimulan la creatividad, la curiosidad y la imaginación, como “Teatro Mágico” o “Jorge el curioso: taller de pintura e impresión”.
  • Otros programas específicos como por ejemplo los de mecanografía y ortografía.
  • Laboratorios de Idiomas como por ejemplo: “Tell me More: La solución”.
  • Programas tutoriales que además, también permiten evaluar.

Por último, aparecen los programas cuya finalidad está enfocada a entretener, como los juegos de ocio:

  • “PC Fútbol”.
  • “Trivial”.
  • “Combat Flight simulator”.
  • “Commandos”.
  • “Prince”.

 

CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN SISTEMA MULTIMEDIA

 

Un buen sistema Multimedia debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

 

 

 

CARACTERÍSTICAS DE LOS SISTEMAS MULTIMEDIA

 

  • Interacción: debe dejar un margen o un espacio adecuado de interacción entre el alumno y el programa.
  • Abierto: que permita la modificación de los contenidos de la base de datos.
  • Facilidad: que el usuario no tenga dificultades a la hora de manejarlo.
  • Calidad técnica: los sonidos, los textos y los gráficos deben tener un mínimo de calidad de manera que facilite y no dificulte la recepción de la información.
  • Capacidades y habilidades que debe fomentar: Creatividad, originalidad, flexibilidad de pensamiento, trabajo cooperativo, análisis/síntesis, planificación de objetivos, organización de las ideas, evaluación del proceso y, en menor medida del resultado, autoevaluación, exploración y búsqueda de información, reflexión.
  • Motivación: debe despertar el interés e incrementar el grado de participación del alumno.
  • Adecuación: debe adecuarse a las características del alumnado al que va dirigido.
  • Atención a la diversidad: debe atender a la diversidad del alumnado que muchas veces presenta necesidades educativas especiales diferentes al grupo de clase.
  • Enseñanza individualizada: debe facilitar el autoaprendizaje.
  • Ayuda: debe resolver las dudas y facilitar la búsqueda de información tanto dentro del mismo programa como con el uso de otros materiales externos.
  • Proceso: todo programa debe trabajar el proceso de elaboración de la actividad y no pedir exclusivamente la obtención del resultado final.
  • Claridad: la información presentada debe ser clara..
  • Rentabilidad temporal: el uso del programa debe ser rentable, es decir, debe ser adecuado en el tiempo de respuesta al tratamiento de la información, debe permitir la adquisición de los conocimientos en un tiempo razonable, etc.
  • Eficaz: debe perseguir la consecución de los objetivos marcados en un principio.
  • Estrategia didáctica: debe combinar diferentes estrategias como son la exploración guiada y el libre descubrimiento y, en menor medida, utilizar la enseñanza dirigida.
  • Refuerzos: el alumno debe sentirse reforzado en todo momento tanto en los errores como en los aciertos.
  • Accesible: debe permitir económicamente a los diferentes usuarios su adquisición.

 

VENTAJAS DE UN SISTEMA MULTIMEDIA

Siguiendo a Domingo y Gallego (1997, 1995) presentamos tanto las ventajas de un sistema Multimedia, como las ventajas pedagógicas en su uso y que consideramos que se deben respetar:

 

 

VENTAJAS DE UN SISTEMA MULTIMEDIA

VENTAJAS PEDAGÓGICAS EN EL USO DE PROGRAMAS

MULTIMEDIA.

 

1. Presenta las ventajas comunes a todas las tecnologías, permitiendo además una mayor interacción.

2. Ofrece la posibilidad de controlar el flujo de información.

3. Gracias a la información almacenada en un disco óptico, ofrece gran rapidez de acceso y durabilidad.

4. Une todas las posibilidades de la Informática y de los Medios Audiovisuales.

5. La información audiovisual que contiene un disco óptico puede ser utilizada para varias finalidades.

6. Un programa Multimedia bien diseñado no corre el peligro de obsolescencia, puesto que pueden actualizarse constantemente los contenidos con pequeños cambios en el software.

1. Mejora el aprendizaje. El alumno avanza por el sistema según su ritmo individual de aprendizaje. Pedirá información, se adentrará en temas nuevos cuando tenga dominados los anteriores,…

2. Incrementa la retención. La memorización de núcleos de información importantes aumentará significativamente gracias a la interacción y a la combinación de imágenes, gráficos, textos,… junto a las simulaciones con representaciones de la vida real.

3. Aumenta la motivación y el gusto por aprender. El aprendizaje se convierte de este modo en un proceso lúdico.

4. Reducción del tiempo del Aprendizaje debido a varios factores influyentes:

El alumno impone su ritmo de aprendizaje, mantiene el control.

La información es fácilmente comprensible.

La instrucción es personalizada, se adecúa a diferentes Estilos de Aprendizaje.

El refuerzo es constante eficaz.

5. Consistencia pedagógica. La información contenida es la misma en distintos momentos y para diferentes alumnos.

6. La metodología, dentro de su variedad, es homogénea.

7. La evaluación de procesos y no de resultados ofrece ecuanimidad.

8. Constituye actualmente, y en un futuro próximo, uno de los medios de instrucción de más calidad.

 

 

 

 

PRESENTACIÓN Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA MATES BLASTER:

Siguiendo las pautas presentadas anteriormente, y después de haber revisado diferentes modelos de evaluación de software, se ha diseñado uno, evaluándose a continuación un programa específico diseñado para primaria.

MATES BLASTER es una aventura educativa a través del espacio que hace que las matemáticas sean más divertidas con la ayuda de Positrón, el Capitán Blasternauta y el malvado Marciano Basurilla.

El programa consta de cuatro juegos diferentes. Cada uno de ellos se desarrolla en un lugar diferente del espacio:

  • Basernave. El propósito de este juego consiste en ayudar al Capitán Blasternauta a recoger, mediante rayos que atraen, la basura que hay en el espacio para reciclarla y convertirla en combustible. Pero para lograr estos rayos es necesario realizar las operaciones que se proponen. Tras haber resuelto cinco ejercicios aparecerá la basura que tiene que recoger a fin de evitar una tarea caracterizada por la monotonía.
  • Gasoblaster. En esta ocasión y haciendo uso del ratón, la misión consistirá en mover los números y los símbolos matemáticos hacia abajo con el fin de formar las igualdades correctas en la ventana de igualdad. A medida que la ejecución de los problemas se realiza de forma correcta, los tanques de combustible se irán llenando lentamente.
  • La cueva del calambrazo. La tarea consistirá en ayudar al Capitán Blasternauta a expulsar al Marciano Basurilla formando números que le permitan moverse entre las distintas plataformas de la cueva. Éste ascenderá a una plataforma superior cuando el número de su uniforme se sitúe entre los números de cada lado de la abertura. No obstante, cuando una gota de agua de las que se forman en la cueva se pone en contacto con el Capitán, su número cambiará.
  • Asalto al platillo. Nos encontramos en una misión definitiva. Nuestra tarea consistirá en salvar a Positrón respondiendo a los ejercicios matemáticos que se proponen antes de que finalice el tiempo del que se dispone. Para ello, debemos desplazar al Capitán Blasternauta a la ventanilla que tiene la respuesta correcta evitando el contacto con la basura flotante y las bolas de fuego que salen de la nave espacial, las cuales hacen que nuestro héroe caiga al suelo.
  • Misión Cumplida. Si durante nuestra tarea de rescate hemos logrado salvar al pequeño Positrón observaremos como la nave empieza a destruirse y huye por el espacio.

A su vez en cada uno de estos juegos se diferencian seis niveles que difieren entre sí por su grado de dificultad. Se pueden trabajar las distintas operaciones aritméticas.

 

 

 

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN MULTIMEDIA

 

 

Datos de identificación, producción, distribución y destinatarios

 

Título del programa

 

MATES BLASTER

“En busca de positrón”

 

Autores/Productores

Davidson & Associates

Colección/Editorial

Anaya Interactiva

Distribución/Patrocinadores

Anaya

Destinatarios

Etapa de Primaria

6- 12 años

 

 

Temática, objetivos y contenidos

 

Temática

Matemáticas

Objetivos - Desarrollar las habilidades necesarias para resolver las distintas operaciones aritméticas.
Contenidos que se tratan Contenidos conceptuales y procedimentales: series numéricas, sumas, restas, multiplicaciones, divisiones, fracciones, decimales, porcentajes, estimaciones.

 

 

Documentación

 

Contenido de la documentación

  • Pautas para la instalación
  • Guía de orientaciones didácticas de los distintos juegos.
  • Resolución de problemas.
Soporte de la documentación

Manual

 

 

 

Servicio de teleinformación y asistencia

 

Servicio de teleinformación

No se indica

Servicio de asistencia técnica Se presentan breves pautas en el manual.

 

 

Plataforma tecnológica

 

Soporte del programa

1 CD-ROM

Tipo de formato en la pantalla Presenta una barra con el menú en la parte superior. Cada juego se caracteriza por presentar una imagen fija de fondo en la que suceden distintas imágenes en movimiento.
Calidad técnica del programa
  • Buen uso del color en los fondos.
  • La estructuración de los contenidos es lógica y con un desarrollo progresivo de los conceptos.
  • Los contenidos presentan una adecuada profundidad.
  • La tipografía de los textos resulta bien legible.
  • Las imágenes que incluye tiene una calidad adecuada.
Sistema de protección Se puede acceder tanto desde el CD-ROM como desde el disco duro.
Sistema operativo MS/DOS 3.3 o superior y Windows 3.1 o superior
Otros programas necesarios

No se especifica

Requisitos de hardware necesario 4 MB de memoria RAM, lector de CD-ROM de doble velocidad, tarjeta gráfica VGA O SVGA, tarjeta de sonido soportada por Windows.

 

 

Descripción del programa

Duración Se distribuye en dos duraciones: una corta y otra más duradera. El jugador puede seleccionar la que más le conviene.
Función Entrenar habilidades, resolver roblemas, evaluar, valorar, procesar datos.
Tipología Programa de ejercitación.
Breve descripción de las actividades

 

Las actividades consisten en resolver distintas operaciones matemáticas de diversas formas: horizontal, vertical, omitiendo algunos elementos, etc. De esta forma el alumno adquiere los conocimientos de forma más global, haciendo uso de diversas estrategias metacognitivas.

 

 

Aspectos funcionales y utilidad

Muy adecuado Bastante adecuado Adecuado Poco adecuado Nada adecuado
Facilita el logro de sus objetivos          
Versatilidad          
Facilidad de manejo          
Es útil para comprender mejor el tema          
Permite resolver problemas con facilidad          
Facilidad de instalación          

 

 

 

 

 

 

Aspectos técnicos y estéticos

Muy adecuado Bastante adecuado Adecuado Poco adecuado Nada adecuado
Presenta introducción de los datos y reglas necesarias para su uso          
Presentación de la información          
Claridad de los textos expuestos          
Calidad de las animaciones          
Presentación de pantallas de ayuda          
Calidad, profundidad y organización de los contenidos          
Interacción (tipo de diálogo): abierto          
Originalidad y uso de tecnología avanzada          
Tiempo de respuesta interactiva          
Originalidad y uso de elementos multimedia          
Variedad de notaciones simbólicas (ling., icónicas)          
Tiempo de respuesta al tratamiento de la información          
Colores adecuados          
Soporta ratón          
Los textos y mensajes están en el idioma del usuario          
Promueve el uso de otros materiales: libros, exposición del profesor          

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Aspectos pedagógicos

Muy adecuado Bastante adecuado Adecuado Poco adecuado Nada adecuado
Estrategia didáctica: exploración guiada          
Fomenta el autoaprendizaje y la iniciativa          
Nivel de actualización de los contenidos          
Nivel de claridad de la información presentada          
Capacidad de motivación          
Pantallas de ayuda para su uso          
Presentación de información en pantalla según se necesita          
Adecuación a los conocimientos del usuario          
Posibilidades de adaptación a distintos usuarios          
Carácter ameno o divertido          
Cuando comete errores dice la naturaleza del error          
Refuerzos ante los aciertos          
Refuerzos ante las equivocaciones          
Cantidad de información y datos          
Estilo de redacción adecuada a la edad del usuario          
Valores que potencia o presenta: competitividad, autoevaluación          
Variedad de actividades          
Actividades (tipo, complejidad, abarca los objetivos y contenidos)          
Tutorización          
Evaluación          
Autoevaluación          
Grado de facilidad de las tareas          
Posibilita el trabajo cooperativo          
Valoración          

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Habilidades y estrategias que se trabajan

Muy adecuado Bastante adecuado Adecuado Poco adecuado Nada adecuado
Control psicomotriz          
Memorización          
Evocación          
Comprensión verbal          
Fluidez Verbal          
Lectura          
Interpretación          
Comparación          
Relación          
Análisis          
Síntesis          
Conceptos básicos numéricos          
Cálculo          
Proceso de datos          
Buscar información          
Valorar información          
Razonamiento deductivo          
Razonamiento inductivo          
Razonamiento abstracto          
Pensamiento divergente          
Imaginación          
Planificar          
Organizar          
Evaluar          
Hacer hipótesis          
Resolver problemas          
Exploración          
Experimentación          
Expresión          
Creación          
Reflexión metacognitiva          
Creatividad          
Originalidad          
Atención          
Generalización de los conocimientos: aplicación a otras áreas o situaciones          
Percepción Visual          
Percepción Auditiva          
Valores éticos o morales          
Autoestima e inteligencia emocional          
Repasa o afianza conocimientos          

 

 

……………………………………………………………………………………………………………………….

 

 

 

EVALUACION DE SOFTWARE EDUCATIVO: PROPUESTA DE UNA ESCALA DE VALORACION ON LINE.

Sobrino, Angel; Reparaz, Charo; Santiago, Raúl; Mir, José Ignacio

 

Introducción

La explosión del mercado multimedia educativo —en términos de cantidad— es una realidad innegable. La calidad del mismo es, cuando menos, una realidad discutible. Esta incesante aparición de nuevos productos con aparentes promesas llega a desconcertar al profesor que todavía tiene problemas para situarse en este complejo mundo: la necesidad de un análisis crítico de estos productos es un imperativo (cfr. Navarro, 1999).

No es éste, pese a lo que pudiera parecer, un problema nuevo. Como señala la exhaustiva revisión de Roig (1997, 75), ya en los años 80 la literatura destacaba, por un lado, la pobre calidad de los programas y, por otro, que al aumentar su número crecía la dificultad de los profesores para revisarlos, ya fuera por falta de formación o por la carencia de instrumentos adecuados. Las limitaciones ya mencionadas por Owston (1987) (pobreza didáctica, programación limitada, documentación inadecuada, ausencia de evaluación formativa o predominancia de la ejercitación) perduran en la actualidad y no cabe duda que gran parte de estos déficits son achacables a la ausencia de evaluación.

El desarrollo de herramientas de valoración de software de calidad contribuye directamente a tres importantes metas de la formación de los docentes en Nuevas Tecnologías: los profesores deben tener información acerca del software educativo disponible en el mercado; deben ser entrenados en las funciones de selección, revisión y evaluación de programas y, al mismo tiempo, recibir formación sobre la integración curricular del ordenador en su aula.

El Proyecto PEMGU (cfr. Santiago, 1998a).

El proyecto europeo PEMGU es una iniciativa de un consorcio de diversos centros educativos y universidades de distintos países europeos dentro del marco genérico de “Leonardo”. PEMGU (Pedagogical Evaluation Methods Guidelines for Multimedia Applications), tiene como objetivo principal el asesoramiento y la formación del profesorado en el uso de multimedia educativa. Este proyecto europeo tiene una duración de tres años (1997-1999) y está parcialmente financiado con fondos de la Unión Europea.

Forman parte del proyecto europeo los siguientes miembros: Holbaek Technical Schkol (Dinamarca, coordinadores del proyecto), Pontypridd College (País de Gales), DEL (Dinamarca), EPRAL (Portugal) y Colegio Irabia (Navarra, España). El proyecto tendrá su culminación a finales de 1999, cuando se consideren alcanzados los objetivos principales del mismo.

Uno de los primeros objetivos planteados fue la creación de distintas herramientas para la evaluación de material multimedia educativo. Esta tarea fue asignada a la parte española del proyecto (Colegio Irabia), que contó con el asesoramiento del Departamento de Educación de la Universidad de Navarra.

 

Fases en la construcción del instrumento

Tras la revisión de la abundante bibliografía sobre evaluación de material multimedia educativo (cfr., por ejemplo, Roig, 1997; Squires y McDougall, 1997; Marqués, 1998) se elaboró en una primera fase un cuestionario denominado “Escala de evaluación de calidad educativa de software multimedia” (cfr. Santiago, 1998b).

En un segundo momento, y a partir de este instrumento, se construyó la escala original de 96 items divididos en los apartados que detallaremos a continuación (Repáraz, Sobrino y Santiago, 1998). Como primera validación de este cuestionario, se llevaron a cabo distintas aplicaciones con profesores que habitualmente utilizan multimedia en sus asignaturas, con el objeto de analizar el grado de comprensión de los casi 100 items de la escala y el nivel de coherencia de las respuestas de profesores que evaluaban el mismo tipo de material. Tras el análisis de los datos estadísticos, se llevaron a cabo distintas correcciones del cuestionario, como la supresión de algunos ítems, algunos añadidos y la corrección en la redacción y formulación de las preguntas.

Esta primera versión del cuestionario se tradujo al inglés y fue distribuida al resto de los socios europeos. Durante la segunda de las reuniones de trabajo del grupo —celebrada en Cardiff (País de Gales)—, se sugirieron diversas correcciones de fondo y forma para que la escala fuera lo más genéricamente aplicable en cada país independientemente del tipo de currículo o material disponible. También se solicitó de la parte española, la elaboración de un segundo cuestionario para ser administrado a los propios alumnos que trabajaban con materiales multimedia, con el objeto de conocer su opinión.

La última fase ha consistido en la adaptación de los materiales empleados (cuestionarios, escalas, bases de datos…) a un formato electrónico accesible on line a través de la red.

 

Estructura de la escala

En líneas generales (cfr. Marqués, 1998), hay un denominador común en la estructura de los diferentes instrumentos para la valoración de software educativo. Por un lado, la evaluación del software supone la consideración de sus características intrínsecas, por otro, su adecuación al contexto en el que se quiere utilizar.

Siguiendo este mismo esquema, la escala de evaluación, en su versión larga, constaba, inicialmente, de 96 ítems agrupados en dos áreas fundamentales: evaluación de la parte técnica-instructiva del material y evaluación de la parte didáctica o curricular. En la primera (Adecuación Técnico-Instructiva), los items se refieren a aspectos técnicos del software, con objeto de valorar la adecuación de las características del producto a su finalidad instructiva. Así, se pretenden examinar aspectos como el diseño de pantalla, el grado de acceso y control de la información (navegación e interactividad) o la facilidad del uso.

En la segunda (Adecuación Didáctica o Curricular), las cuestiones se refieren a aspectos del diseño curricular, con objeto de evaluar la capacidad de integración del programa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una materia concreta. El objeto es analizar, dentro del diseño didáctico, si el programa responde a los objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y evaluación que se propone el profesor, o la propia motivación del alumno en la utilización de este tipo de materiales.

El cuestionario se completa con dos apartados que preceden el bloque de items y en el que se incluye a) la información más genérica: denominación, área de conocimiento, requerimientos técnicos etc., y b) el análisis de que tipo de material se trata: simulaciones, tutorial, ejercitación y práctica, sistema tutorial inteligente etc. También se incluye una hoja de instrucciones con los requerimientos esenciales a la hora de aplicar la escala. En el anexo puede consultarse la estructura detallada del instrumento.

 

Versión on line de la escala

Como ya hemos comentado previamente, el Proyecto PEMGU (y en concreto el cuarto autor de esta comunicación) ha desarrollado una base de datos on line de software educativo, que permite la búsqueda, a través de diferentes campos (fig. 1), entre un considerable volumen de productos multimedia [http://www.proyectogrimm.com:8081 /PEMGU_Test/ Consultas/].

En conexión con esta base de datos, se ha creado una versión reducida (45 items) de la escala, de tal forma que cada profesor puede, o bien consultar, o bien rellenar, cuestionarios de valoración de los diferentes programas a través de internet (fig.2).

Como se puede apreciar en la figura 3, los resultados de la valoración se plasman de forma intuitiva—y por supuesto promediados según las evaluaciones que haya recibido cada producto— en escalas sobre cinco puntos (apartados de valoración técnica, didáctica y global) o sobre diez (subapartados).

Utilización de la escala para la formación del profesorado.

Además de una modesta aportación a la batería de instrumentos para la valoración de software educativo, esta escala servirá como recurso para la formación de docentes en NNTT, en un curso a través de la red que se va a celebrar próximamante (cfr. la comunicación presentada por Santiago y cols. en este mismo congreso). Como comentábamos en la introducción, los profesores no sólo deben tener constancia acerca de la calidad del software disponible; sino que, además, deben ser entrenados en las funciones de selección, revisión y evaluación de programas, lo que redundará en su formación sobre la integración curricular del ordenador en el aula.

Las personas que sigan este curso a distancia deberán acceder a la escala y completarla en referencia a un software comercializado que conozcan con suficiente profundidad, para posteriormente desarrollar un proyecto de integración curricular.

Figura 1. Base de datos de software educativo desarrollado por el Proyecto PEMGU

Figura 2. Resultados de una búsqueda.

 

 

Figura 3. Valoración de un software educativo.

ANEXO

ESTRUCTURA DEL CUESTIONARIO

ESCALA DE EVALUACION DE CALIDAD EDUCATIVA DE SOFTWARE MULTIMEDIA.

(Repáraz, Sobrino y Santiago, 1999)

 

I.- ASPECTOS PREVIOS

Nivel educativo

Tipo de programa

 

II.- ADECUACIÓN TÉCNICO-INSTRUCTIVA

A.- Diseño del interface

Diseño de pantalla

Acceso y control de la información

Utilización

B.- Documentación

 

III. ADECUACIÓN DIDÁCTICA O CURRICULAR

A.- Elementos

Objetivos de aprendizaje

Contenidos de aprendizaje

Actividades de aprendizaje

Evaluación

Motivación

Uso del programa

 

B. Evaluación Global

 

BIBLIOGRAFIA

 

Marqués, P. (1998). Programas didácticos: diseño y evaluación. [disponible en http://www.sauce.pntic.mec.es/~alglobal%5D.

Navarro, E. (1999). Evaluación de materiales multimedia. Comunicación y Pedagogía, 157, pp. 36-39. [disponible en http://www.doe.d5.ub.es/samial/publi/%5D.

Owston, R. D. (1987). Software Evaluation: a Criterion-Based Approach. Scarborough: Prentice-Hall.

Repáraz, Ch.; Sobrino, A. y Santiago, R. (1998).”Escala de evaluación de calidad educativa de software multimedia”.

[disponible en http://www.irabia.es/pemgu/document/raul_cyp.htm%5D.

Roig, R. (1997). Modelos de evaluación de software educativo. Tesis doctoral. Universidad de Valencia.

Santiago, R. (1998a).Proyecto Europeo PEMGU. Comunicación y Pedagogía, diciembre, 8-10.

Santiago, R. (1998b). Evaluación de software educativo multimedia: Proyecto PEMGU. [disponible en http://www.irabia.es/pemgu/document/%5D.

Squires, D. y McDougall, A. (1997). Cómo elegir y utilizar software educativo. Madrid: Morata.

 

oooooOooooo

 

EVALUACION DE SOFTWARE EDUCATIVO: PROPUESTA DE UNA ESCALA DE VALORACION ON LINE.

DATOS DE LOS AUTORES:

Sobrino, Angel (Universidad De Navarra. Dpto. de Educación); Reparaz, Charo (Universidad De Navarra. Colegio IRABIA. Pamplona) Santiago, Raúl (Colegio IRABIA, Pamplona) y Mir, José Ignacio (Dpto. de Educación)

RESUMEN

En el marco del Proyecto Europeo PEMGU, se está desarrollando una escala de valoración educativa de productos multimedia. Después de sucesivas revisiones se ha llegado a la estructura que aquí se presenta. Además, la escala cuenta con una versión reducida que puede completarse —y consultarse— a través de internet, conectada con una base de datos de software educativo.

La elaboración de este cuestionario tiene como meta última ayudar a los profesores a definir la calidad técnica y pedagógica de los productos multimedia que suelen utilizar con sus alumnos. Además, se destacan sus cualidades como medio para la formación de los docentes en la integración curricular de las Nuevas Tecnologías en el aula.

 

ABSTRACT

In the context of the European Project PEMGU, we are developing an educational multimedia evaluation scale. After several trials we present the semi-definitive format. Additionally there is a reduced version of the scale which can be consulted and filled-in through internet, connected to a educational software database.

The elaboration of this scale has as one of the main goals help the teachers to define the technical and didactic quality of the educational multimedia products usually used with their students. In addition, we emphasize its qualities as a teachers training tool in the curricular integration of NT in education.

 

 

 

 

Dentro de los más importantes ( y no pongo el enlace por ello) encontramos los del Dr. Pere Marqués:

 


LOS RECURSOS MULTIMEDIA

Los recursos educativos multimedia, son materiales que integran diversos elementos textuales (secuenciales e hipertextuales) y audiovisuales (gráficos, sonido, vídeo, animaciones…) y que pueden resultar útiles en los contextos educativos. Distinguimos tres grandes grupos:

Entornos formativos multimedia, diseñados específicamente para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Distinguimos::

Los materiales didácticos multimedia (en soportes disco y on-line), que comprenden todo tipo de software educativo dirigido a facilitar unos aprendizajes específicos, desde los clásicos programas de EAO (Enseñanza Asistida por Ordenador) en soporte disco hasta los actuales entornos educativos multimedia on-line, con conexiones y funciones que aprovechan el infinito universo de recursos y servicios de Internet para facilitar unos aprendizajes específicos. Por ejemplo el programa del “cuerpo humano” (Z Multimedia) o la mayor parte de programas que realizan los profesores (premios PNTIC-CNICE).

Dentro de los materiales didácticos multimedia también podemos distinguir los que básicamente proporcionan información (documentos multimedia en los que la interacción se reduce a la consulta de los hipertextos y a un sistema de navegación que facilita el acceso a los contenidos) y los que además ofrecen otras actividades interactivas para promover los aprendizajes (materiales multimedia interactivos , que además facilitan otras interacciones con los usuarios: preguntas, ejercicios, simulaciones…).

Los cursos impartidos en entornos virtuales de aprendizaje (EVA), cursos integrados generalmente por diversas asignaturas que se desarrollan a través de las funcionalidades de un entorno tipo “campus virtual”. Los “campus” virtuales, con los que se pueden impartir tipo de cursos, son plataformas tecnológicas on-line a través de las cuales se ofrecen unos contenidos formativos y la asistencia de un equipo de profesores, consultores, tutores, coordinadores, técnicos…. Por ejemplo los cursos on-line de la UNED.

- Otros materiales de apoyo a la educación, que sin ser materiales didácticos han sido creados para facilitar otras actividades del mundo educativo: gestión de centros, orientación escolar, gestión de tutorías, diagnósticos…

- Materiales multimedia de interés educativo, que no han sido creados para el mundo educativo, pero que en determinadas circunstancias pueden utilizarse como recursos educativos (por ejemplo la página web del Servicio Nacional de Meteorología o el CD del “Anuario El País”)

Los buenos materiales multimedia formativos son eficaces, facilitan el logro de sus objetivos, y ello es debido, supuesto un buen uso por parte de los estudiantes y profesores, a una serie de características que atienden a diversos aspectos funcionales, técnicos y pedagógicos, y que se comentan a continuación:

Al considerar la evaluación de la calidad de estos entornos formativos multimedia, hemos de distinguir al menos dos dimensiones:

Las características intrínsecas de los entornos, que nos permitirán realizar una evaluación objetiva de los mismos
- La forma en la que se utilizan estos entornos en un contexto formativo concreto, ya sea de manera autodidacta por parte del propio estudiante o bajo la orientación de un docente o tutor (evaluación contextual). En este caso, más que evaluar el propio material formativo, lo que se evalúa son los resultados formativos que se obtienen y la manera en la que se ha utilizado.

Por supuesto que la aplicación que se haga de los entornos dependerá de sus potencialidades intrínsecas, pero su eficacia y eficiencia dependerá sobre todo de la pericia de los estudiantes y docentes.

ELEMENTOS ESTRUCTURALES BÁSICOS

En los entornos formativos multimedia, cuya razón de ser es facilitar determinados aprendizajes a los estudiantes usuarios de los mismos, podemos distinguir los siguientes elementos estructurales básicos:

- Planteamientos pedagógicos:

- Modelo pedagógico: concepción del aprendizaje; roles de los estudiantes, docentes, materiales didácticos…
– Plan docente: objetivos, secuenciación de los contenidos, actividades de aprendizaje, metodología, evaluación…
– Itinerarios formativos previstos
– Funciones de los profesores, consultores y tutores

- Bases de datos, que constituyen los contenidos que se presentan en el entorno; los aprendizajes siempre se realizan a partir de una materia prima que es la información.

- Textos informativos: documentos, enlaces a páginas web…
– Materiales didácticos, que presentan información y utilizan recursos didácticos para orientar y facilitar los aprendizajes.
– Guías didácticas, ayudas, orientaciones….
– Fuentes de información complementarias: listado de enlaces a páginas web de interés, bibliografía, agenda…
– Pruebas de autoevaluación

- Actividades instructivas, que se proponen a los estudiantes para que elaboren sus aprendizajes. Los estudiantes siempre aprenden interactuando con su entorno (libros, personas, cosas…) y las actividades instructivas son las que orientan su actividad de aprendizaje hacia la realización de determinadas interacciones facilitadoras de los aprendizajes que se pretenden. Distinguimos:

- Actividades autocorrectivas
– Actividades con corrección por parte del profesor o tutor
– Otras actividades: trabajos autónomos de los estudiantes, actividades en foros…

- Entorno tecnológico – interface interactivo (programa, campus) que se ofrece al estudiante:

- Entorno audiovisual: pantallas, elementos multimedia…
– Sistema de navegación: mapa, metáfora de navegación…
– Sistemas de comunicación on-line (e-mail, webmail, chat, videoconferencia, listas…): consultas y tutorías virtuales, aulas virtuales (foros sobre las asignaturas moderados por los profesores), calendario/tablones de anuncios, foros de estudiantes (académicos, lúdicos…).
– Instrumentos para la gestión de la información: motores de búsqueda, herramientas para el proceso de la información, discos virtuales…

- Elementos personales: Aunque la asistencia de especialistas (consultores, tutores, técnicos…) solamente resulta imprescindible en los cursos impartidos en EVA, poco a poco va estando presente también en los demás materiales formativos multimedia, sobre todo en forma de asesoramiento técnico o pedagógico on-line.

- Asistencia pedagógica (profesores, consultores, tutores…)
– Asistencia técnica
– EN EL CASO DE EVA: Asistencia administrativa (secretaría, información general sobre el entorno), coordinación de asignaturas y cursos, etc.

LA EVALUACIÓN DE LOS ENTORNOS FORMATIVOS MULTIMEDIA

Los buenos entornos formativos multimedia son eficaces, facilitan el logro de sus objetivos, y ello es debido, supuesto un buen uso por parte de los estudiantes y profesores, a una serie de características que atienden a diversos aspectos funcionales, técnicos y pedagógicos, y que se comentarán más adelante:

Al considerar la evaluación de la calidad de estos entornos, podemos distinguir al menos dos dimensiones:

Las características intrínsecas de los entornos, que nos permitirán realizar una evaluación objetiva de los mismos

- La forma en la que se utilizan estos entornos en un contexto formativo concreto, ya sea de manera autodidacta por parte del propio estudiante o bajo la orientación de un docente o tutor.. Por supuesto que la aplicación que se haga de los entornos dependerá de sus potencialidades intrínsecas, pero su eficacia y eficiencia dependerá sobre todo de la pericia de los estudiantes y docentes. En este caso, más que evaluar el propio material formativo, lo que se evalúa son los resultados formativos que se obtienen y la manera en la que se ha utilizado (evaluación contextual).

A continuación nos centraremos en la evaluación objetiva de estos entornos formativos multimedia, presentando una plantilla para su catalogación y evaluación.

PLANTILLA PARA SU CATALOGACIÓN Y EVALUACIÓN. CRITERIOS DE CALIDAD.

La plantilla para la catalogación y evaluación objetiva de entornos formativos multimedia que se presenta está estructurada en tres partes:

- Identificación del entorno, donde se recopilan las características generales del material y todos los datos necesarios para su catalogación.

- La plantilla de evaluación propiamente dicha, que considera diversos indicadores de calidad atendiendo aspectos técnicos, pedagógicos y funcionales derivados de sus elementos estructurales.

- Un cuadro de evaluación sintética-global

A continuación presenta la plantilla comentando con detalle sus apartados e indicadores.

- IDENTIFICACIÓN DEL ENTORNO: (completar los apartados con la información que se solicita)

- Tipología. Indicar si se trata de un material didáctico multimedia en disco, material multimedia on-line o curso en EVA

- Título del programa o curso (+ versión/año, idiomas)

- Archivo de instalación o dirección URL (+ advertir si requiere el registro del usuario o password)

- Editor o institución que imparte el curso (+ lugar, web)

- Créditos: autor del programa o director del curso (+ e-mail)

- Temática: área, materia, ¿es transversal?…

- Objetivos formativos que se explicitan en el programa o en la documentación.

- Contenidos (+ especificar los de cada asignatura si se trata de un curso)

- Breve descripción de las actividades formativas que se proponen

- Destinatarios: etapa educativa, edad, conocimientos previos, otras características.

- Mapa de navegación del entorno

- Requisitos técnicos, infraestructura (hardware y software) necesaria para los estudiantes

ASPECTOS TÉCNICOS Y ESTÉTICOS (valorar cada item según la escala: EXCELENTE, ALTA, CORRECTA, BAJA)

- Entorno audiovisual: presentación, estructura de las pantallas, composición, tipografía, colores, disposición de los elementos multimedia, estética…

Presentación atractiva y correcta. Indicará también la resolución óptima para su visualización (800×600…)
- Diseño claro y atractivo de las pantallas, sin exceso de texto, destacando lo importante.
– Calidad técnica y estética en sus elementos: títulos, barras de estado, frames, menús, barras de navegación, ventanas, iconos, botones, textos, hipertextos, formularios, fondos…

- Elementos multimedia: calidad, cantidad. Los elementos multimedia (gráficos, fotografías, animaciones, vídeos, audio…) deberán tener una adecuada calidad técnica y estética.También se valorará la cantidad de estos elementos que incluya el material, que dependerá de sus propósitos y su temática. Hay que tener en cuenta que pueden ralentizar las páginas web.

- Navegación: mapa de navegación lógico y estructurado; metáforas intuitivas, atractivas y adecuadas a los usuarios. El entorno debe ser transparente, permitiendo al usuario saber siempre donde está y tener el control de la navegación. Eficaz pero sin llamar la atención sobre sí mismo.

- Hipertextos: actualizados, con un máximo de 3 niveles, enlaces descriptivos…Tendrá un nivel de hipertextualidad adecuado (no más de 3 niveles), utilizará hipervínculos descriptivos y los enlaces estarán bien actualizados.

- Diálogo con el entorno tecnológico: interacciones amigables, fácil entrada de órdenes y respuestas, análisis avanzado de los inputs por el ordenador (que ignore diferencias no significativas entre lo tecleado por el usuario y las respuestas esperadas), comprensión del feed-back que proporciona el entorno…

- Sistemas de comunicación on-line: Indicar los medios que se utilizan en las consultas y tutorías virtuales, aulas virtuales, calendario/tablón de anuncios, foros de estudiantes (e-mail, chat, videoconferencia, listas…): ______________________________

- Herramientas para la gestión de la información. Indicar cuales se ofrecen (disco virtual, listado de enlaces favoritos, motores de búsqueda, calculadora, bloc…): _______________________________

- Funcionamiento del entorno: fiabilidad, velocidad adecuada, seguridad… El material debe visualizarse bien en los distintos navegadores, presentar una adecuada velocidad de respuesta a las acciones de los usuarios al mostrar informaciones, vídeos, animaciones…Si se trata de un programa informático detectará la ausencia de periféricos necesarios y su funcionamiento será estable en todo momento.

- Uso de tecnología avanzada. Debe mostrar entornos originales, bien diferenciados de otros materiales didácticos, que aprovechen las prestaciones de las tecnologías multimedia e hipertexto yuxtaponiendo diversos sistemas simbólicos, de manera que el ordenador resulte intrínsecamente potenciador del proceso de aprendizaje significativo y favorezca la asociación de ideas y la creatividad.

ASPECTOS PEDAGÓGICOS (valorar cada item según la escala: EXCELENTE, ALTA, CORRECTA, BAJA)

- Plan docente: presentando los objetivos de aprendizaje previstos (fácticos, conceptuales, procedimentales, actitudinales) claros y explícitos, para que sepan con claridad lo que se espera que aprendan en cada unidad didáctica.

- Motivación: atractivo, interés… Los materiales deben resultar atractivos para sus usuarios. Así, los contenidos y las actividades de los materiales deben despertar la curiosidad científica y mantener la atención y el interés de los usuarios, evitando que los elementos lúdicos interfieran negativamente. También deberán resultar atractivos para los profesores, que generalmente serán sus prescriptores.

- Contenidos (documentos y materiales didácticos): coherencia con los objetivos, veracidad (diferenciando adecuadamente: datos objetivos, opiniones y elementos fantásticos), profundidad, calidad, organización lógica, buena secuenciación, estructuración (párrafos breves para facilitar su lectura y enlaces con los conceptos relacionados), fragmentación adecuada si se organiza hipertextualmente (para no dificultar el acceso y la comprensión), claridad, actualización, corrección gramatical, ausencia de discriminaciones y mensajes tendenciosos…

- Relevancia de los elementos multimedia: relevancia de la información que aportan para facilitar los aprendizajes.

- Guías didácticas y ayudas: información clara y útil, buena orientación al destinatario… La documentación (en papel, disco u on-line) que acompaña al material debe tener una presentación agradable, buen un contenido y textos claros, bien legibles y adecuados a los usuarios. Distinguimos 3 partes:

Ficha resumen, con las características básicas del material.
– El manual del usuario. Presentará el material, informará sobre su instalación y explicará sus objetivos, contenidos, destinatarios… así como sus opciones y funcionalidades.
– La guía didáctica o guía de estudio, con sugerencias didácticas y ejemplos de utilización, propondrá la realización de actividades, estrategias de uso e indicaciones para su integración curricular.

- Flexibilización del aprendizaje: incluye diversos niveles, itinerarios… Los materiales didácticos se adaptarán a las características específicas de los estudiantes (diferencias en estilos de aprendizaje, capacidades…) y a los progresos que vayan realizando los usuarios, para que hagan un máximo uso de su potencial cognitivo. Esta adaptación se manifestará especialmente en la tutorización,.en la progresión  de las actividades que se presenten a los estudiantes y en la profundidad de los contenidos que se trabajen.

- Orientación del usuario (a través del propio material, consultas o tutoría) sobre el plan docente, los posibles itinerarios a seguir y las opciones a su alcance en cada momento

- Tutorización de los itinerarios: en función de las respuestas (acertadas o erróneas) de los usuarios en las actividades de aprendizaje sugiere automáticamente determinados contenidos y/o actividades.

- Autonomía del estudiante: toma de decisiones en la elección de itinerarios, recursos para la autoevaluación y el autoaprendizaje… Los materiales proporcionarán herramientas cognitivas para que los estudiantes hagan el máximo uso de su potencial de aprendizaje, puedan decidir las tareas a realizar, la forma de llevarlas a cabo, el nivel de profundidad de los temas y autocontrolen su trabajo regulándolo hacia el logro de sus objetivos. Facilitarán el aprendizaje a partir de los errores tutorizando las acciones de los estudiantes, explicando (y no sólo mostrando) los errores que van cometiendo (o los resultados de sus acciones) y proporcionando las oportunas ayudas y refuerzos. Estimularán a los alumnos el desarrollo dehabilidades metacognitivas y estrategias de aprendizaje que les permitan planificar, regular y evaluar sus aprendizajes, reflexionando sobre su conocimiento y sobre los métodos que utilizan al pensar.

- Recursos didácticos: potencialidad y multiplicidad de los recursos didácticos que se utilizan.

… Presentación de información y guía de la atención y los aprendizajes:
– Explicitación de los objetivos educativos que se persiguen.
– Diversos códigos comunicativos: verbales (convencionales, exigen un esfuerzo de abstracción) e icónicos (representaciones intuitivas y cercanas a la realidad).
- Señalizaciones diversas: subrayados, estilo de letra, destacados, uso de colores…
– Adecuada integración de medias, al servicio del aprendizaje, sin sobrecargar. Las imágenes deben aportar también información relevante.

… Organización de la información:
– Resúmenes, síntesis…
– Mapas conceptuales
- Organizadores gráficos: esquemas, cuadros sinópticos, diagramas de flujo…

… Relación entre conocimientos, creación de nuevos conocimientos y desarrollo de habilidades
- Organizadores previos y conceptos inclusores al introducir los temas.
- Ejemplos, analogías
– Preguntas y ejercicios para orientar la relación de los nuevos conocimientos con los conocimientos anteriores de los estudiantes y su aplicación.
- Simulaciones para la experimentación.
- Entornos para la expresión y creación

- Múltiples actividades: se proponen múltiples y diversas actividades formativas que permiten diversas formas de acercamiento al conocimiento y su transferencia y aplicación a múltiples situaciones.

* Enfoque crítico /aplicativo / creativo de las actividades dirigido a la construcción de conocimiento (no memorístico). Los materiales evitarán la simple memorización y presentaránentornos aplicativos y heurísticos centrados en los estudiantes que tengan en cuenta las teorías constructivistas y los principios del aprendizaje significativo donde además de comprender los contenidos puedan aplicarlos, investigar y buscar nuevas relaciones. Así el estudiante se sentirá creativo y constructor de sus aprendizajes mediante la interacción con el entorno que le proporciona el programa (mediador) y a través de la reorganización de sus esquemas de conocimiento. Las actividades relacionarán la experiencia (contexto) y conocimientos previos de los estudiantes con los nuevos y deben facilitar aprendizajes significativos y transferibles a otras situaciones mediante una continua actividad mental en consonancia con la naturaleza de los aprendizajes que se pretenden. Así desarrollarán las capacidades y las estructuras mentales de los estudiantes y sus formas de representación del conocimiento (categorías, secuencias, redes conceptuales, representaciones visuales…) mediante el ejercicio de las diversas actividades cognitivas y metacognitivas.

- Aprendizaje colaborativo: inclusión de actividades colaborativas que permitan la construcción conjunta del conocimiento entre los estudiantes y recursos para ello (foros, discos virtuales compartidos)… Para ello presentarán: problemas reales para ser resueltos en equipo, debates… El trabajo cooperativo en equipo resulta cada vez más importante en la sociedad actual.

- Corrección de las actividades: hay un feed-back, la mayor parte de las actividades se corrigen adecuadamente de manera inmediata automática o por el consultor… Se registran las actividades de los estudiantes y se elaboran informes para el profesorado.

- Adecuación a los destinatarios de los contenidos, actividades… Los materiales tendrán en cuenta las características de los estudiantes a los que van dirigidos: desarrollo cognitivo, capacidades, intereses, necesidades, circunstancias sociales, posibles restricciones para acceder a los periféricos convencionales… Esta adecuación se manifestará en los siguientes ámbitos:

- Contenidos: extensión, estructura y profundidad, vocabulario, estructuras gramaticales, ejemplos, simulaciones y gráficos… Que sean de su interés.
- Actividades: tipo de interacción, duración, motivación, corrección y ayuda, dificultad, itinerarios…
- Apoyo tutorial.
– Entorno de comunicación:
 pantallas (tamaño de letra, posible lectura de textos…), sistema y mapa de navegación, periféricos de comunicación con el sistema…

- Evaluación de los aprendizajes: sistema de seguimiento y evaluación de los aprendizajes orientado al usuario, que facilite el autocontrol del trabajo; pruebas de evaluación…

- Sistema de apoyo docente y tutorial: servicio de consultas, aulas virtuales, tutoría virtual…

ASPECTOS FUNCIONALES (valorar cada item según la escala: EXCELENTE, ALTA, CORRECTA, BAJA)

Facilidad de uso del entorno. Los materiales deben resultar agradables, fáciles de usar y autoexplicativos, de manera que los usuarios puedan utilizarlos inmediatamente, y descubran su dinámica y sus posibilidades, sin tener que realizar una exhaustiva lectura de los manuales ni largas tareas previas de configuración. El usuario debería conocer en todo momento el lugar del programa donde se encuentra y las opciones a su alcance, y debería poder moverse en él según sus preferencias. Un “sistema de ayuda”, accesible desde el mismo material, debería solucionar las dudas.

Facilidad de acceso e instalación de programas y complementos. La instalación y desinstalación de material sencilla, rápida y transparente. En el caso de las páginas web, el material orientará la instalación de los drivers y visualizadores necesarios, y proporcionará acceso a los mismos.

Consideración de NEE. Todos los materiales deberían considerar su posible uso por parte de estudiantes con necesidades educativas especiales: atendiendo problemáticas de acceso (problemas visuales, auditivos, motrices…) y proporcionando interficies ajustables según las características de los usuarios (tamaño de letra, uso de teclado, ratón o periféricos adaptativos…)

- Interés y relevancia de los aprendizajes que se ofrecen para los destinatarios. El valor de un material será mayor cuanto más relevantes sean los objetivos educativos que se pueden lograr con su uso, y cuanto mayor sea el interés de los contenidos, actividades y servicios para sus destinatarios.

- (*) Eficacia didáctica: facilita el logro de los objetivos que se pretenden, bajo índice de abandonos y fracaso. Un material formativo ante todo debe resultar eficaz, debe facilitar el logro de los objetivos instructivos que pretende:  localizar información, obtener materiales, archivarlos e imprimirlos, encontrar enlaces, consultar materiales didácticos, realizar aprendizajes…

- Versatilidad didáctica: ajuste de parámetros (dificultad, tiempo de respuesta, usuarios, idioma, etc.), bases de datos modificables, registro de la actividad de cada usuario, permite imprimir los contenidos (sin una excesiva fragmentación) , proporciona informes (temas, nivel de dificultad, itinerarios, errores…), permite continuar los trabajos empezados con anterioridad … Para que los programas puedan dar una buena respuesta a las diversas necesidades educativas de sus destinatarios, y puedan ser utilizados de múltiples maneras, conviene que tengan una alta capacidad de adaptación a diversos:

Entornos de uso: aula de informática, clase con un único ordenador, uso doméstico…
– Agrupamientos: trabajo individual, grupo cooperativo o competitivo,,,
– Estrategias didácticas: enseñanza dirigida, exploración guiada, libre descubrimiento
– Usuarios y contextos formativos: estilos de aprendizaje, circunstancias culturales y necesidades formativas, problemáticas para el acceso a la información (visuales, motrices…)

- Fuentes de información complementaria: múltiples enlaces externos, bibliografía, agenda, noticias…

- Canales de comunicación bidireccional: existencia de foros, consultorías… La potencialidad formativa de un material on-line aumenta cuando permite que sus usuarios no sólo sean receptores de la información y ejecutores de las actividades que propone sino que también puedan ser emisores de mensajes e información hacía terceros (profesores, otros estudiantes, autores del material…).

- Recursos para gestión de la información: índices y buscadores de Internet, discos virtuales, recursos para procesar datos… Conviene que los materiales faciliten instrumentos (cronologías, índices, buscadores, enlaces, editores…) que promuevan diversos accesos a variadas fuentes de información y el proceso de los datos obtenidos. De esta manera los estudiantes irán perfeccionando sus habilidades en la búsqueda, valoración, selección, aplicación, almacenamiento… de informaciones relevantes para sus trabajos.

- (*) Servicio de apoyo técnico on-line.

- (*) Sistema de apoyo docente y tutorial. Pueden limitarse a un servicio de atención a las consultas puntuales que hagan los usuarios sobre los contenidos del material o constituir un completo sistema de teleformación que asesore, guíe y evalúe los aprendizajes de los usuarios, incluya foros temáticos, facilite espacios de trabajo colaborativo (en el caso de los EVA)

- (*) Servicios de información general y secretaría (solamente en el caso de tratarse de un EVA).

- Carácter completo: proporciona todo lo necesario (contenidos temáticos, comentarios, síntesis, ejercicios de autoevaluación, ayudas, soluciones de los mismos, glosario…) para realizar los aprendizajes previstos.

- Créditos: los contenidos indican la fecha de la última actualización y los autores.

- Ausencia o poca presencia de la publicidad. Si tiene publicidad, esta debe ser mínima y no debe interferir significativamente en el uso del material

- Editor de contenidos (facilita a los profesores la modificación de las bases de datos: materiales didácticos, guías…)

VALORACIÓN GLOBAL (valorar cada metaindicador según la escala: EXCELENTE, ALTA, CORRECTA, BAJA)

- Calidad técnica del entorno: promedio de la valoración de los aspectos técnicos

- Potencialidad didáctica: promedio de la valoración de los aspectos pedagógicos

- Funcionalidad, utilidad: promedio de la valoración de los aspectos funcionales + valoración de la eficacia por los usuarios

- Servicios personales: valoración de los servicios personales (indicados con * por los usuarios)

- Aspectos más positivos del entorno formativo:

- Aspectos más negativos:

- Otras observaciones:

NOTAS:

- Para obtener una estimación objetiva sobre los indicadores señalados con (*) (habría que consultar a estudiantes que hayan utilizado el entorno).
– Orientaciones para la utilización de la escala de valoración:

- Valoración BAJA: cuando el material no resulta “correcto” en este aspecto; nuestra respuesta ante el enunciado es: NO, POCO.
– Valoración CORRECTA / NORMAL / ACEPTABLE: nuestra respuesta ante el enunciado es: SI, BASTANTE.
– Valoración ALTA: si el material es “muy bueno” en este aspecto; nuestra respuesta ante el enunciado es: MÁS QUE CORRECTO, MUY BIEN.
– Valoración EXCELENTE: cuando nos merece la máxima admiración el programa en este aspecto.

FUENTES DE INFORMACIÓN SOBRE EVALUACIÓN MULTIMEDIA

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  • UNIVERSITY OF MELBURNE (1999). Trends in Educational Software. Assessment Task One. <http://www.serct.schnet.edu.au/capc/act_res.htm&gt; [Consulta 1999]
  • VAZQUEZ, G (1987) Educar para el siglo XXI. Criterios de evaluación para el uso de la informática educativa. Madrid: Fundesco.
  • VICENT, Antonio (1999) Evaluación de sedes web formulario para el registro del análisis crítico
    http://www.ctv.es/USERS/avicent/Evalua_web/es/form_eval.htm
  • VILA, Jaume (2000). “Evaluación de multimedia educativo: Multigestor Windows”. Comunicación y Pedagogía, 163, pp. 102-103″
  • VILÀ, Núria (2000). “La valoració dels productes multimèdia: una tasca complexa. Perspectiva Escolar, 245″
  • VILLAR, M; MÍNGUEZ, E. (1998). Guía de evaluación de software educativo. Grupo ORIXE. Euskadi.
  • WIGHTON, D. (1985). Évaluation des logiciels. Toronto (Canadá): Conseil des Ministres de l’Education

WEBS CON EVALUACIONES DE MATERIALES MULTIMEDIA EDUCATIVOS

 

 

 

 

….y sin duda el más importante para nosotros en cuanto a materiales MULTIMEDIA, ya que se trata de su encuadre dentro de nuestro proceso de investigación del E-LEARNING-INCLUSIVO , que lo define en parte con todas sus circunstancias y análisi de calidad de todo el proceso formativo de enseñanza aprendizaje con todo tipo de medios y panteamientos.:

Evaluación del usuario-alumno!!

juandon

La Evaluación del l USUARIO-ALUMNO en su manera de trabajar on-line, intentando percibir sus características de accesibilidad y usabilidad, respecto a los mecanismos de la Red y de internet en especial, se puede realizar de muchas maneras y a modo de ejemplo… 8eso si, teneinedo siempre presente que el primer RESPONSABLE es él). juandon

 

Cuestiones a las que puede dar respuesta la evaluación formativa

  • ¿Hay partes de la interfaz propensas a los errores?
  • ¿Precisan algunas tareas más tiempo del esperado?
  • ¿Encuentran los usuarios algunas tareas especialmente difíciles?
  • ¿Viola la interfaz las guías comunes de la usabilidad?
  • ¿Hay suficiente ayuda disponible?
  • ¿Qué cambios les gustaría ver a los usuarios?
  • ¿Qué quejas tienen los usuarios?
  • ¿Qué errores cometen los usuarios?
  • ¿Dónde es más probable que los usuarios se queden bloqueados
  • ¿Necesitarán los usuarios algún tipo de asistencia que les guíe en el desarrollo de las tareas más complejas?

 

Beneficios de la evaluación formativa

  • Debe realizarse en las etapas tempranas del proceso de diseño, cuando se han empleado aproximadamente un 10% de los recursos del proyecto disponibles.
  • Proporciona las primeras medidas sólidas de la realización de tareas
  • Facilita a los diseñadores ponerse en el lugar de las personas que hacen uso del sistema en el mundo real
  • Ayuda a decidir a los diseñadores el paso a la siguiente fase del proceso
  • Puede incrementar el interés del usuario y una aceptación eventual del producto final
  • Puede descubrir problemas que no se advirtieron durante el prototipado iterativo

 

PASO 1. DISEÑO DE LA EVALUACIÓN.

Establecimiento de metas

  • Diagnóstico: determinar si existen problemas de usabilidad
  • Verificación: determinar si el diseño se ajusta a las referencias establecidas y satisface los requerimientos de usabilidad especificados
  • Validación: determinar si el diseño será usable en la práctica por los usuarios

Identificar las entradas y salidas deseadas

1. Posibles entradas (inputs) 

  • prototipo de la interfaz
  • lista de preguntas, si se plantea una entrevista estructurada
  • lista de comprobación, si se va a realizar una evaluación heurística
  • Referencias para los requerimientos de usabilidad
  • Instrucciones y directrices para el test derivados de los escenarios de tareas

2. Posibles salidas (outputs) 

  • Informes de test individuales
  • Datos adicionales, agregados o tabulados, del conjunto de los informes de test
  • Análisis de los problemas encontrados
  • Lista de peticiones de cambios según prioridad

Elegir una estrategia de evaluación, que puede ser una o más de las siguientes:

1. Reunión y análisis estadístico de los datos de forma automatizada mediante software apropiado 
2. Revisión por personal especializado
3. Evaluación Heurística basada en guías de comprobación apropiadas
4. Encuesta de usuarios 

  • Cuestionario de preferencias de usuario
  • Entrevista estructurada
  • Focus Groups

5. Test basado en Escenarios

  • Entradas
    • Instrucciones orales o escritas para el participante, paso a paso, subtarea a subtarea
    • Instrucciones escritas para el evaluador, paso a paso, subtarea a subtarea
  • Salidas
    • El participante tiene que completar tareas con una serie de parámetros como referencia o participa según un protocolo de expresión
    • Registro de los errores cometidos
    • Pistas proporcionadas por el Evaluador al Participante en cada subtarea
    • Datos temporales sobre la realización de las tareas
    • Comentarios del participante
    • Comentarios del Evaluador

Elegir un evaluador

  • Para reducir la polarización, el evaluador no debería ser miembro del equipo de desarrollo
  • Los evaluadores deberían ser personas receptivas y de mentalidad abierta, listos para recibir tanta información negativa como los participantes quieran proporcionar.

Elegir a participantes para el test

  • Identificar a los participantes potenciales sobre un perfil de la población objetivo
  • Dividir a los participantes en “clases de usabilidad” según factores como “posee experiencia con sistemas similares”, “posee experiencia con este sistema”,…

Si todavía no se ha llevado a cabo, desarrollar un análisis de tareas y, a partir de aquí, desarrollar un modelo de tareas jerárquico.

Si todavía no se ha llevado a cabo, construir un escenario de tareas representativo para cada tipo de tarea de usuario de alto nivel. Las tareas obvias no deben ser excluidas

Utilizar los escenarios de tareas representativos como una guía y establecer un conjunto de instrucciones y directrices

 

PASO 2. DESARROLLO DE UN PROTOCOLO PARA LAS SESIONES DE TEST.

Decidir el modo en el que se seguirán instrucciones y directrices

1. El evaluador proporciona el total del conjunto de instrucciones al participante:

  • No recomendado
  • Puede crear una sensación de presión sobre el participante

2. El evaluador proporciona las instrucciones escritas para cada tarea a medida que el participante progresa:

  • Recomendado
  • Preferible para tareas más complejas

3. El evaluador proporciona las instrucciones orales para cada tarea a medida que el participante progresa:

  • Recomendado
  • preferible para tareas más simples

Determinar si la sesión será conducida en laboratorio o en campo

  • El test en laboratorio es preferible para etapas tempranas-medias
  • El test de campo es preferible para las últimas etapas

Determinar si el test se llevará a cabo en una etapa temprana o en una etapa final

  • Protocolo en etapa temprana de aproximadamente una hora de duración
    • Establecer el entorno de Test
    • Establecer un ambiente de colaboración con el participante
    • Si no se ha realizado, proceder a la firma por el participante del formulario de consentimiento
    • Proporcionar instrucciones al participante y establecer el papel del coevaluador
    • Proceder y estimular la expresión por el participante de sus impresiones y acciones
    • Entrevistar al participante según una serie de preguntas predeterminada
    • Discutir y reisar los resultados con el participante
  • Protocolo en etapa media de aproximadamente una hora de duración
    • Establecer el entorno de Test
    • Establecer un ambiente de colaboración con el participante
    • Si no se ha realizado, proceder a la firma por el participante del formulario de consentimiento
    • Proporcionar instrucciones al participante y establecer el papel del observador
    • Conducir dos o tres tareas según el procedimiento y efectuar el registro de datos
    • Mantener un timpo de conversación con el participante
    • Conducir, de nuevo, dos o tres tareas según el procedimiento y efectuar el registro de datos
    • Entrevistar al participante según una serie de preguntas predeterminada
    • Discutir y reisar los resultados con el participante
  • NOTAS
    a. Se requiere una hoja de instrucciones por cuestiones de consistencia y reutilizabilidad
    • se indica que es el producto el que se somete a test, y no el participante
    • se explican la duración del test y el procedimiento básico
    • se explican los derechos del participante
    • se explica qué es lo que se está midiendo y el motivo

b. Se requiere una hoja de consentimiento por cuestiones legales y éticas

    • para el consentimiento explícito y por firmado del participante
    • para el compromiso explícito y por firmado del participante
    • para que el participante ceda ciertos derechos en el proceso de test

c. Se pueden requerir otros papeles, dependiendo de la situación 

    • encuestas
    • cuestionarios para antes y después del test
    • listas de comprobación para la evaluación heurística

Determinar si se enfatizarán los datos cuantitativos o cualitativos

Identificar las herramientas que se utilizarán durante el test

Diseñar los formularios que se utilizarán durante el test

  • formularios para mostrar el consentimiento del participante
  • hojas de instrucciones
  • formularios para el registro

 

PASO 3. EFECTUAR UN TEST PILOTO DE LOS PROTOCOLOS DE LA SESIÓN.

Seguir el protocolo para etapas tempranas descrito con anterioridad

Localizar los problemas descubiertos

  • problemas en el protocolo
  • problemas en las instrucciones y directrices
  • problemas en los formularios

 

PASO 4. CONDUCIR LAS SESIONES DE EVALUACIÓN REALES.

Empezar registrando la sesión con una videocámara, orientándola de modo que se capturen las manos del usuario interactuando con el sistema

Seguir el protocolo para la sesión

Observar al participante a medida que evoluciona en sus tareas

Registrar cualquier incidente crítico que tenga lugar y considerar proseguir, cuando ello ocurra, con una o dos preguntas abiertas

Tras los incidentes de carácter negativo

  • ¿tiene algún problema?
  • ¿está bloqueado?
  • ¿necesita una pista?
  • ¿es ese el resultado que buscaba?
  • ¿resulta más difícil de lo que debería?
  • ¿qué piensa llegando a este punto?
  • ¿qué intenta hacer?
  • ¿qué cree que ocurriría?

Tras los incidentes de carácter positivo

  • ¿se siente ahora más confiado?
  • ¿encontró alguna pista específica que le ayudara a resolver el problema?
  • ¿qué le hizo pensar que funcionaría esta aproximación?

Tomar notas de forma cuidadosa en tiempo real, pues va a resultar más eficiente que haciéndolo de forma retrospectiva

Agradecer y gratificar al participante.

 

PASO 5. INTERPRETAR LOS DATOS REUNIDOS.

Usar todos los datos reunidos para identificar los problemas de la interfaz.

  • Tasas de fallos en tareas en particular
  • Tiempos requeridos para determinadas tareas
  • Referencias no alcanzadas
  • Aspectos no verificados en las listas de comprobación para la usabilidad.

Caracterización de los problemas

De acuerdo con la causa (si se conoce) 

De acuerdo con la frecuencia de ocurrencia

De acuerdo con la severidad

  • Crítico. Los problemas críticos son aquellos que hacen imposible la conclusión de la tarea por el participante..
  • Serio. Un mejor diseño hubiera evitado que el participante tuviera que sufrir serios problemas debido a algún error.
  • Menor. Los problemas menores son los que llevan al participante a momentos de distracción, confusión o desorientación. El producto podría distribuirse entre los clientes si fuera necesario

 

PASO 6. PREPARAR UN INFORME

Proporcionar un resumen de los hallazgos, subtarea a subtarea, en una tabla bajo los siguientes encabezados:

  • descripción de la tarea
  • estado de realización de la tarea
    a. tarea abandonada en ___ ocasiones después de ___ segundos (medio) y ___ errores (medio)
    b. tarea completada con éxito en ___ ocasiones después de ___ segundos (medio) y tras ___ errores (medio)
    c. si hay sospecha de desviaciones estadísticas, se habrán de calcular media y desviación estándar

Efectuar un resumen en una tabla de los hallazgos relevantes si había requerimientos de usabilidad (para tareas y subtareas específicas), bajo los siguientes encabezados:

  • descripción general de la tarea o subtarea
  • referencia específica aplicada
  • peor realización aceptable para la referencia dada (en número de errores o tiempos máximos)
  • objetivos de realización planificados para la referencia dada (en número de errores o tiempos aceptables)
  • mejor realización posible para la referencia dada (en número de errores o tiempos mínimos)
  • realización observada para la referencia dada (en número de errores o tiempos reales)

Si se hizo uso de la evaluación heurística, hacer un listado de las áreas del sistema donde el diseño no cumpla con las guías a aplicar.

Efectuar un listado de los problemas expuestos durante el test en una tabla bajo los encabezados:

  • descripción del problema
  • severidad del problema
  • frecuencia del problema
  • posible remedio para el problema

Listar los cambios requeridos por la interfaz en orden de prioridad, considerando que hay que dar una prioridad alta:

  • a los problemas más severos
  • a los problemas más comunes
  • a los problemas cuya localización resulta económica
  • a los problemas que pueden ser localizados rápidamente

Cambios recomendados

Revisar las grabaciones en vídeo de las sesiones y prepara una colección de secuencias para apoyar la solicitud o recomendación de cambios y a partir de aquí retroactivar los elementos a mejorar o a cambiar, este tipo de evaluación nos servirá, sobretodo, para entornos virtuales y/o Intranet, utilizando mecaniamos sincrónicos, pero para determinar aspectos de asincronia.

 

….seguiremos

 

Juandon

 ….frente a ello nosotros también evaluamos estos procesos que de alguna manera realizamos basándonos en el conocido E-LEARNING-INCLUSIVO, el cual naturalmente también sometemos a un riguroso análisis evaluativo de forma permanente y mediante la cooperación de la comunidad educativa e incluso fuera de ella…

EVALUACIÓN DEL E-LEANING-INCLUSIVO

 

La evaluación es un proceso básico de valoración en el que se obtiene información relevante sobre un ente, un hecho o una situación para formarse un juicio razonado que posibilite una toma de decisiones al respecto.

Dada la naturaleza de la modalidad a distancia, la evaluación constituye un proceso fundamental que garantiza la calidad de los aprendizajes, la idoneidad del sistema y una certificación legítima frente a la modalidad presencial.

La evaluación es entonces entendida como un proceso permanente de información y reflexión sobre el proceso de producción de los aprendizajes y requiere, para su ejecución, de la realización de los siguientes procesos:

  • Recojo y selección de información sobre los aprendizajes de los alumnos, a través de la interacción con ellos, la aplicación de instrumentos, las situaciones de evaluación, etc.
  • Interpretación y valoración de los aprendizajes en términos del grado de desarrollo de los criterios de evaluación establecidos en cada área. La valoración debe darse en términos cualitativos.
  • Toma de decisiones, que involucra el establecimiento de un plan de acción que permita el alumno conocer, reforzar y estimular los aprendizajes que debe desarrollar con la ayuda del tutor, para planificar nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje, según las conclusiones a las que se llegue en la evaluación.

 CARACTERíSTICAS DE LA EVALUACIóN (E-LEARNING-INCLUSIVO) 

Permanente. Se da a lo largo de todo el proceso enseñanza-aprendizaje, desde la evaluación de entrada hasta la evaluación final, cumpliendo de esta manera funciones diagnósticas, de retroalimentación y permitiendo acciones de reajuste y de reorientación de la acción educativa.

Formativa. Porque el proceso de evaluación y los resultados que de ella se deriven tienen incidencia en los sujetos participantes, es decir, los estudiantes y los tutores. La evaluación debe permitir a los estudiantes reorientar sus metas personales y expectativas de logro, mejorar sus estrategias de estudio, siendo cada vez más consciente e intencional su participación en su propio aprendizaje y su rol como estudiante. Los tutores tendrán la oportunidad de valorar su actuación e introducir los cambios y ajustes necesarios para responder a las funciones que de él o ella se espera.

Personalizada. En tanto posibilita la valoración de logros individuales, favoreciendo el seguimiento de cada alumno para brindarle las orientaciones necesarias que le conduzcan a mejorar sus resultados en el aprendizaje y contribuyan a su formación integral.

Participativa. Ya que propicia la intervención de los distintos sujetos que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje (alumnos, tutores, padres de familia u otros sujetos, comunidad) con la finalidad de recoger y comparar distintos puntos de vista o perspectivas sobre el proceso seguido.

Consensuada. Aunque esta característica es, por el momento, más teórica que práctica, debemos considerarla como un principio de la evaluación en relación a un nivel creciente de autonomía que deben lograr los estudiantes. En este sentido, se les brinda la oportunidad de proponer y reformular los criterios de evaluación para los procesos de autoevaluación y coevaluación, acordando por consenso con qué parámetros de referencia serán evaluados.

Basada en criterios. En tanto la evaluación del aprendizaje toma como punto de partida criterios externos propuestos desde el currículo básico diversificado para la educación secundaria rural, que sirven de referentes válidos y confiables para emitir juicios de valor sobre los logros de aprendizaje que deben mostrar los estudiantes de los Centros de Educación a Distancia.

 TIPOS DE EVALUACION.

Evaluación Diagnóstica
Permite conocer el nivel o estado en que se encuentran los estudiantes al inicio del proceso educativo. En este sentido, este tipo de evaluación tiene un carácter preventivo. Consiste en una prueba de entrada escrita al inicio del año académico. Es preparada por los especialistas de educación a distancia de la sede central y los especialistas de las áreas curriculares, con dos propósitos: conocer el nivel de logro de los conocimientos, competencias, actitudes y valores que ya posean los estudiantes, y conocer el nivel de dominio de los pre-requisitos que son necesarios e imprescindibles para el éxito en el desarrollo del currículo.

Este conocimiento le servirá al tutor para adecuar los tiempos de estudio según necesidades individuales, poner atención en las carencias de aquellos estudiantes que no poseen los pre-requisitos, y al final del año, conocer el grado de éxito educativo comparando con la prueba de salida, instrumento que igualmente al anterior, es preparado en la sede central.

Es importante destacar que la función diagnóstica también la cumple el material impreso, concretamente la sesión de aprendizaje, la cual trae en su apertura lo que podríamos denominar “recuperación de los saberes previos” que motiva al estudiante a tomar conciencia de lo que sabe y no sabe, así como de sus condiciones afectivoemocionales y de organización para el estudio.

Evaluación Formativa
Permite mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje al valorar el alumno su propio aprendizaje, a los estudiantes como grupo de aprendizaje, con el apoyo y seguimiento constante del tutor.

El libro-cuaderno que desarrolla las sesiones de aprendizaje propone actividades y pruebas de autoevaluación, las cuales, después de ser resueltas por el estudiante, son revisadas también por el tutor, el cual realiza lo más pronto posible la retroalimentación pertinente. En esto es ayudado por el propio material maestro que incluye asimismo la clave o respuestas de evaluación.

La metacognición se realiza a través de una sección del libro-cuaderno titulado “Comprueba tus aprendizajes”, que permite al grupo y a los estudiantes darse cuenta de sus progresos y dificultades. En este mismo sentido se realiza al final de ciertos períodos –preferentemente al final de la semana- una reflexión con el mismo propósito.

La experiencia ha señalado la utilidad de incorporar en el material impreso sesiones de refuerzo y en la guía metodológica actividades de complementación y reforzamiento, así como de nivelación para los que no hubieran podido seguir el ritmo del grupo.

Evaluación Cualificadora
Permite conocer el logro de los resultados esperados de aprendizaje, expresados en indicadores de evaluación. Esta evaluación es diseñada en la sede central (especialistas de educación a distancia y de áreas curriculares) mediante las pruebas de unidad y bimestral que son aplicadas por el tutor, y corregidas y calificadas –las primeras- por los tutores y los especialistas de áreas curriculares, y las segundas, por los especialistas de las UGEs.

Generalmente los instrumentos son pruebas impresas diseñadas con preguntas de selección múltiple, apareamiento, completamiento, verdadero-falso, así como pruebas de desarrollo que consideran las de tipo ensayo y las de respuesta corta. éstas últimas buscan evaluar los logros de análisis, síntesis, producción y creatividad.

 ¿QUIéNES EVALÚAN?.

Los alumnos y alumnas:
Tienen un rol fundamental en la verificación y valoración de sus aprendizajes, sobre todo, en la constatación de sus aciertos y errores, al trabajar con los instrumentos de autoevaluación que se les propone en el libro-cuaderno Telesaber. Los estudiantes irán aprendiendo a partir de sus aciertos y sus errores, afirmándose en sus convicciones y tomando decisiones correctivas respecto a los últimos.

El grupo:
Organizados en grupos, los alumnos y alumnas participarán en la evaluación de los aprendizajes de sus compañeros intercambiando sus instrumentos de evaluación para contrastar sus respuestas con las de sus compañeros, reafirmar sus aciertos, descubrir y comprender sus errores y, sobre todo, aprender en forma autónoma.

El tutor o tutora:
Tiene un rol fundamental en el proceso de evaluación formativa de proceso. Observará, orientará, acompañará a los alumnos durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje y verificará los resultados de la autoevaluación e interevaluación realizada por los alumnos/as, lo que le permitirá, por ejemplo, tomar decisiones en torno a la necesidad de repetir algunas sesiones de aprendizaje o
desarrollar otras actividades, utilizando otros materiales que existan en el centro piloto de educación a distancia.

En base a la información recogida acerca de la situación de los estudiantes, el tutor o tutora les brindará la orientación y apoyo que necesitan para mejorar su aprendizaje.

Asimismo, evaluará los aprendizajes en cada unidad didáctica, verificando logros e identificando los aspectos débiles que deben ser reforzados.

Los especialistas:
Para recoger información acerca de los resultados del Programa de Educación a Distancia y para efectos de promoción y certificación, los especialistas de las UGES evaluarán anualmente los aprendizajes logrados por los alumnas y alumnos. Esta evaluación se hará en base al trabajo de los especialistas de las áreas curriculares del equipo de Educación a Distancia quienes elaborarán las pruebas bimestrales y finales.

 ¿CUáNDO EVALUAR?.

Evaluación Inicial:
Al inicio del año lectivo, con el fin de explorar los conocimientos o saberes que traen los alumnos que se han incorporado a Educación a Distancia, se realiza una evaluación diagnóstica, cuyos resultados serán utilizados para adecuar los materiales de autoaprendizaje, en el desarrollo de cada sesión, a las características y posibilidades reales de adolescentes que participan en Educación a Distancia.

Asimismo, se explorará los saberes que traen los alumnos y alumnas, y los conocimientos y habilidades que debieron haber logrado en relación con el tema de cada sesión de aprendizaje.

Los especialistas de Educación a Distancia tienen la responsabilidad de elaborar los instrumentos para la evaluación inicial.

Evaluación Procesual:
Esta evaluación se realizará mediante actividades de autoevaluación que los alumnos desarrollarán al finalizar cada sesión de aprendizaje. Esta modalidad permitirá a los estudiantes identificar sus logros y sus dificultades y buscar las soluciones pertinentes. Asimismo, según la naturaleza del tema, los alumnos se evaluarán mutuamente mediante la interevaluación o coevaluación.

El tutor acompañará a los alumnos en los procesos de autoevaluación e interevaluación, brindándoles el apoyo que necesiten para verificar sus logros, descubrir sus errores y enmendarlos.

Los instrumentos para la autoevaluación y la interevaluación serán incorporados en el cuaderno de autoaprendizaje.

Evaluación Final:
Al término de un periodo determinado de trabajo, es decir, al término de una unidad de aprendizaje o de un proyecto, el tutor aplicará una prueba de evaluación final (heteroevaluación). Los especialistas de Educación a Distancia elaborarán los instrumentos respectivos.

Al finalizar el año académico habrá una evaluación final para verificar los logros mínimos alcanzados por los alumnos en relación a los aprendizajes previstos. Los instrumentos de evaluación serán elaborados por los especialistas de cada área curricular. Los encargados de su aplicación serán los especialistas de las respectivas direcciones regionales de Educación.

 LOS CRITERIOS DE EVALUACIóN.

Los criterios de evaluación tienen su origen en las capacidades formuladas para cada una de las áreas curriculares. Dichos criterios hacen referencia a los aprendizajes que serán objeto de evaluación. Los criterios de evaluación orientan la práctica educativa y son los núcleos a partir de los cuales se recoge y procesa información para valorar el progreso de los alumnos, respecto a su propio aprendizaje.

El equipo pedagógico de Educación a Distancia selecciona los criterios de evaluación al programar cada período bimestral, de tal forma que al finalizar el mismo los alumnos obtengan un calificativo para cada uno de los criterios de evaluación programados.

La comunicación de los resultados de la evaluación se hace por cada uno
de los criterios de evaluación programados. Esto quiere decir que al terminar un período, los alumnos y padres de familia sabrán el avance que ha tenido el alumno, por ejemplo, en Producción de textos escritos, en Planteamiento y resolución de problemas, en Manejo de materiales, instrumentos y equipos de laboratorio, etc.

El calificativo del área sólo se obtiene al finalizar el año escolar, y sólo para efectos de promoción o repetición del grado.

Los criterios de evaluación deben ser conocidos por los alumnos y también por los padres de familia, para que ambos tomen conciencia de los aprendizajes que necesitan ser reforzados y se comprometan en la tarea de lograr mejores resultados.

 LOS INDICADORES DE EVALUACIóN.

Los indicadores son enunciados que describen conductas, señales o manifestaciones observables que evidencian con claridad lo que el alumno sabe o hace respecto a un determinado criterio de evaluación.

En otras palabras podemos decir que los indicadores operativizan el criterio de evaluación.
Los criterios e indicadores de evaluación se deben formular desde la programación, de tal manera que exista coherencia entre lo que se programa, lo que efectivamente se enseña y lo que finalmente se evalúa.

El especialista de área de educación a distancia tiene la libertad para formular sus propios indicadores de evaluación, de acuerdo con la naturaleza de los aprendizajes.

A continuación presentamos sólo como ejemplo algunos indicadores:

Estructura de un indicador de evaluación:
Los indicadores de evaluación tienen generalmente los siguientes elementos:

Estructura de un indicador de evaluación:

  • Una acción o conducta expresada por un verbo en tercera persona en singular.
  • Un contenido al que hace referencia la acción del verbo. Responde a la pregunta ¿qué es lo que… (más la acción expresada por el verbo)?
  • Las condiciones de ejecución.

Ejemplo:

  1. Escribe / una anécdota personal / con coherencia y corrección ortográfica.
    Acción—Contenido—Condición.
  2. Resuelve / problemas de compra-venta / utilizando las cuatro operaciones con números decimales
    Acción—Contenido—Condiciones.

 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIóN.

Las modalidades de evaluación del aprendizaje en educación secundaria rural a distancia se instrumentalizan a través:

  1. Prueba de auto evaluación, que se aplica al final de cada sesión de aprendizaje.
  2. Prueba de unidad, que se aplica al término de una unidad de aprendizaje.
  3. Prueba bimestral de evaluación. Que se aplica al término de cada uno de los cuatro bimestres del año escolar.
  4. Prueba de entrada, que se aplica al inicio del año escolar.
  5. Prueba de salida, que se aplica al finalizar el año escolar.

Las pruebas a) y b) son elaboradas por los autores de los materiales educativos. Se incluyen en el libro-cuaderno DE EVALUACIÓN. Las claves de las respuestas y comentarios, asimismo, se incluyen en el mismo material.

Las pruebas c) y d) son elaboradas por el Equipo de Currículo y Evaluación del Proyecto de Educación a Distancia.

Los instrumentos de evaluación se seleccionan de acuerdo con el tipo de aprendizaje que se pretenda evaluar.Cuando los indicadores están formulados en forma clara y precisa nos encaminan al tipo de instrumento que se podría emplear. Sólo como ejemplo, se presentan algunos instrumentos de evaluación:

 VALORACIóN DE LOS APRENDIZAJES.

Una vez que se ha recogido y procesado la información, se procede a asignarun valor a la misma. Así, entramos al terreno de la calificación. Para el efecto,de acuerdo con la normativa vigente, se empleará la escala vigesimal.

Al asumir una evaluación criterial, debe quedar claro que los calificativos son representativos del criterio de evaluación, y al finalizar el periodo o el grado de estudios, los alumnos obtendrán una valoración para cada uno de los criterios de evaluación programados. El calificativo final del área es un procedimiento meramente administrativo, para efectos de promoción o repetición de grado.

Debido a la pluralidad del enfoque de evaluación, existe libertad para emplear otras escalas destinadas a valorar el aprendizaje de los alumnos durante el proceso. Pero el informe periódico y final que se realiza de manera oficial se debe hacer usando la escala vigesimal.

 ¿Cómo obtener los calificativos periódicos de cada criterio?.

El calificativo bimestral de criterio se obtiene promediando los calificativos parciales obtenidos durante el período. Ejemplo:

I. Alumno PRIMER PERIODO
  CRITERIO 1 CRITERIO 2 CRITERIO 3 CRITERIO 4
Juan   13 15 10 09 12 09 12 10 . 10 11 10 11 . 11 13 15 14 13 14
María                                          
                                           
                                           
                                           

 ¿Cómo obtener los calificativos anuales de criterio?.

Los calificativos anuales de criterio se obtienen promediando los calificativos bimestrales de criterio.

 ¿Cómo obtener el calificativo de área?.

Recordemos que el calificativo del área sólo se obtiene al final del año escolar, y resulta de promediar los calificativos anuales de cada criterio. :

áREA CRITERIOS DE EVALUACIóN BIMESTRE/TRIMESTRE Calif. Anual de criterio Calif. Final del área
    1 2 3 4
DESARROLLO AMBIENTAL Comprensión de hechos, conceptos, teorías y leyes 13 13 14   13 12
Desarrollo de la investigación 12 11 13   12
Manejo de materiales, instrumentos y equipos de laboratorio. 10 11 12   12
Desarrollo del pensamiento crítico. 10 10 09   10

 LA EVALUACIóN DE LAS ACTITUDES.

Las actitudes se desarrollan de manera transversal en todas las áreas, por lo tanto todos los tutores son responsables de fomentarlas y practicarlas conjuntamente con los alumnos. Preferentemente se desarrollarán las siguientes actitudes transversales:

  • Autoestima
  • Apertura a los demás
  • Compromiso con la tarea
  • Sentido de orden
  • Sentido de responsabilidad
  • Aplicaremos los tests que ya hemos descrito en anteriores artículos sobre la Evaluación, especialmente en la Inicial.

La adquisición de actitudes es un proceso lento, por lo que el tutor debe ser un observador y registrador vigilante de los comportamientos de los alumnos con la finalidad de reforzarlos si son positivos o de superarlos si son negativos. Acá no tienen sentido los exámenes ni los calificativos, basta con que el tutor lleve un registro pertinente de los comportamientos que evidencian los alumnos. Esa información le sirve al tutor para la apreciación final que registrará en la Libreta de Información del alumno. Dicha apreciación la realizará por lo menos dos veces al año (preferentemente al finalizar el primer y el último período) En el anexo se presenta una Ficha que puede servir al tutor para el seguimiento y registro de actitudes, lo cual no quita que los tutores de los Centros de Educación a Distancia conjuntamente con el tutor itinerante se reúnan periódicamente para intercambiar apreciaciones sobre el desarrollo de actitudes por parte de los alumnos.

 PROMOCIóN …..

Son promovidos automáticamente al grado inmediato superior cuando al finalizar el año escolar, los alumnos se encuentran en la siguiente situación:

Repiten el grado automáticamente los alumnos que desaprobaron cuatro o más áreas curriculares (No se incluye las áreas pendientes de subsanación1).

. RECUPERACIóN PEDAGóGICA Y EVALUACIóN DE RECUPERACIóN( Retroacción)

Tienen derecho de asistir al proceso de recuperación pedagógica los alumnos que al finalizar el año escolar se encuentran en que necesiten una retroacción ya que no han conseguido los objetivos iniciales.

….seguiremos

 

 

Juandon

 

 

 

 

.

 

 

COM ENSENYAR NOVES TECNOLOGIES

Joan Majó:
Noves tecnologies i educació

Joan Majó dona en aquesta conferència les claus per a entendre els canvis que han d’implementar-se a l’escola per a adaptar-la a les TIC i a la nova societat de la informació.

Joan Majó és expert de la Unió Europea en Societat de la Informació i és el president de l’Information Society Forum.

La conferència de Joan Majó es va celebrar en el marc de la presentació del 1r informe de les TIC als centres d’ensenyament no universitàri. Aquest informe és fruit de la col·laboració entre la Fundació Jaume Bofill i l’Edulab, el Laboratori d’Innovació educativa de la UOC, amb el nom de Projecte Astrolabi.

 

…com ensenya l’escola a utilitzar les noves tecnologies, ja que els continguts són els de sempre, però utilitzant metodològicament aquestes noves tecnologies.

Quan en una conferència es posa el títol “Noves tecnologies i educació” o quan s’intenta parlar de la relació entre noves tecnologies i educació, jo penso que com a mínim es volen dir tres coses diferents. L’Albert Sangrà, quan ha avançat les finalitats de l’observatori, ha dit una cosa: que una de les problemàtiques que l’observatori vol anar seguint és l’ús pedagògic de les noves tecnologies. D’aquests tres elements, dels quals jo feia esment al principi quan parlàvem d’escola i noves tecnologies, volem dir: primer, com ensenya l’escola les noves tecnologies; segon, com ensenya l’escola a utilitzar les noves tecnologies, ja que els continguts són els de sempre, però utilitzant metodològicament aquestes noves tecnologies. Jo m’imagino que bona part del que se segueix és en aquesta àrea. L’informe en parla molt, d’aquest aspecte i vosaltres en sabeu més que jo, perquè no sóc docent.
… aquestes noves tecnologies, a més de produir uns canvis en l’escola, produeixen un canvi en l’entorn i, com que l’escola el que vol és preparar la gent en aquest entorn, si aquest entorn canvia, l’activitat pròpia de l’escola ha de canviar; per tant, se’n va més enllà de l’ensenyament de les noves tecnologies i de l’ensenyament per mitjà de les noves tecnologies. Però hi ha un tercer nivell que per a mi és molt més important, que és on jo voldria centrar la meva exposició. No solament l’escola o el sistema educatiu ha d’ensenyar les noves tecnologies, no solament ha de continuar ensenyant matèries per mitjà de les noves tecnologies, sinó que aquestes noves tecnologies, a més de produir uns canvis en l’escola, produeixen un canvi en l’entorn i, com que l’escola el que vol és preparar la gent en aquest entorn, si aquest entorn canvia, l’activitat pròpia de l’escola ha de canviar; per tant, se’n va més enllà de l’ensenyament de les noves tecnologies i de l’ensenyament per mitjà de les noves tecnologies. Per tant, m’agradaria centrar aquesta xerrada en aquest darrer aspecte, que jo plantejo pensant com ha de canviar l’ensenyament no pas perquè s’introdueixin les noves tecnologies, sinó perquè ha de canviar la societat com a conseqüència de les noves tecnologies. Aquest serà el fil de la meva xerrada.
  En conseqüència hem de respondre dues preguntes: com està la societat? I, quan diem que passem de la societat industrial a la societat del coneixement, què volem dir? En aquesta societat del coneixement quines són les noves exigències educatives? Per tant, m’ho miro des de fora de l’educació. Jo no diré com s’ha de fer, ja que per a això ja hi ha persones més competents que jo. El meu propòsit és descriure aquest entorn i fer entendre que això comporta unes exigències. Aquesta descripció de la societat de la informació portaria moltes conferències; jo centro aquesta en pocs punts, ja que és una bona manera de fer-ho ràpidament. Aleshores aniríem comentant aquests sis aspectes que em sembla que exigeixen nous reptes educatius.
És a dir, hem fet caure totes les barreres del que és treballar amb nombres: barreres d’espai, de distància, de mida, de temps… En primer lloc, voldria recordar a qui no ho hagi sentit anteriorment d’on neix tot això que hom en diu societat del coneixement, quin és l’impuls inicial que provoca aquesta transformació. En els aspectes tècnics aquest impuls és molt clar: es tracta de la convergència de dos fenòmens, tots dos tecnològics. El primer, el progrés que hem aconseguit en els darrers anys en totes les tecnologies per a treballar amb els nombres. La informàtica i el seu desenvolupament no és res més que una tecnologia per a treballar amb els nombres cada vegada més i més ràpid, sigui per a transmetre’ls en majors quantitats, a majors distàncies i en menys temps o per a emmagatzemar-los cada cop en espais més petits. És a dir, hem fet caure totes les barreres del que és treballar amb nombres: barreres d’espai, de distància, de mida, de temps… Podríem pensar que la capacitat social de treballar amb nombres és infinita, entenent per infinit una mida que sobrepassa el que necessitem.
  Un bon exemple d’això que dic són les proves que es fan actualment per a augmentar la velocitat d’Internet. Doncs bé, s’ha aconseguit baixar d’un servidor a un PC tota l’Enciclopèdia Britànica en 1,2 segons; això és el que jo anomeno l’infinit. Això és una mostra de la desaparició dels límits pel que fa al que podem fer amb els nombres.
…hem après a codificar qualsevol informació en forma de nombres, que és el que anomenem digitalització. Però al mateix temps ha succeït un altre fet a part; i és que hem après a codificar qualsevol informació en forma de nombres, que és el que anomenem digitalització. A partir del moment en què amb els nombres som capaços de fer tot el que vulguem, sigui text, so, imatge, etc., aquesta revolució de la informàtica ha arribat a ser la revolució del coneixement. Aquest impuls, o espurna, provoca uns canvis fonamentals en el futur de les nostres societats, dels quals jo ara n’escullo alguns que són els que directament poden tenir relació amb el tema de què avui tractem.
…la facilitat de crear, de processar i de difondre informació ha fet que passem d’una situació en què la informació era un bé escàs a una societat en què la informació és un recurs sobreabundant o excessiu… Primer, la facilitat de crear, de processar i de difondre informació ha fet que passem d’una situació en què la informació era un bé escàs a una societat en què la informació és un recurs sobreabundant o excessiu. D’informació en sobra des de tots els punts de vista; entrem en una societat en què el diluvi d’informació comença a ser preocupant. La UOC té publicat un llibre de Pierre Lévy titulat El segon diluvi. El primer (diluvi) va ser d’aigua i el segon, el d’ara, és d’informació, però tots dos ofeguen.
….la causa principal de la manca de coneixement és principalment l’excés d’informació. A més, de la manca d’habilitat per a processar la informació necessària en aquest context on som ara mateix també sorgeix la manca de coneixement. Això des del punt de vista dels educadors és fonamental, ja que els nostres esquemes mentals han de canviar perquè associem la manca de coneixements a la manca d’informació. I això ara, evidentment, ha canviat, ja que la causa principal de la manca de coneixement és principalment l’excés d’informació. A més, de la manca d’habilitat per a processar la informació necessària en aquest context on som ara mateix també sorgeix la manca de coneixement. Les habilitats d’abans —recollir molta informació— no tenen res a veure amb les d’ara —processar la immensa quantitat d’informació que tenim—. És un vici que encara tenim a causa de l’escassetat d’informació que teníem abans.
Davant de la quantitat ingent d’informació que tenim actualment s’han d’introduir noves pautes.

És fonamental la tria de la qualitat; jo crec que en el món del futur serà fonamental el paper dels intermediaris de filtre de la informació. És una de les coses que hauran de fer els mestres.

Davant de la quantitat ingent d’informació que tenim actualment s’han d’introduir noves pautes. És fonamental la tria de la qualitat; jo crec que en el món del futur serà fonamental el paper dels intermediaris de filtre de la informació. És una de les coses que hauran de fer els mestres. Hi ha un nou paper, que és el de les persones que trien informació i la valoren i que, d’acord amb aquesta valoració —separar el gra de la palla—, estableixen fonts de coneixement.
Ara els coneixements bàsics en la vida d’una persona canvien en un període de temps inferior a la seva vida i també en la seva vida laboral; això sí que és un fenomen nou. A més, hem passat d’una societat en què la informació era estable a una societat en què la informació és absolutament efímera. No solament s’ha produït una explosió quantitativa de la informació, sinó també la reducció de la vida útil d’aquesta informació. Com a conseqüència d’aquest ritme d’aparició ràpida de la informació, s’ha produït el fenomen que els coneixements útils són cada vegada més breus a causa de l’aparició d’Internet; s’ha produït una acceleració del cicle de vida de la informació. Ara els coneixements bàsics en la vida d’una persona canvien en un període de temps inferior a la seva vida i també en la seva vida laboral; això sí que és un fenomen nou. Aquesta transgressió demogràfica sí que és un fenomen absolutament nou. Es plantegen problemes molt seriosos de com s’ha de mantenir la vida dels coneixements.
Fins ara, a l’acabament dels estudis ja podíem estar tranquils perquè el fet de tenir estudis (universitaris) significava que ja teníem feina per a tota la vida.

El sistema educatiu ha de canviar per a abraçar la totalitat de la nostra vida i no com fins ara que només en comprenia una part. L’educació es confondrà moltes vegades amb el treball.

Hem organitzat des de fa segles un sistema de transmissió de coneixements, escoles per a socialitzar-los i perquè puguin viure i ser útils a la societat. Fins ara, a l’acabament dels estudis ja podíem estar tranquils perquè el fet de tenir estudis (universitaris) significava que ja teníem feina per a tota la vida. Però això ara ja no és veritat; el fet d’haver acabat un cicle formatiu no garanteix res per a tota la vida. Per tant, per molt bé que funcioni un sistema educatiu, s’ha de canviar de dalt a baix, perquè es va dissenyar per a un objectiu completament diferent del d’ara. El sistema educatiu ha de canviar per a abraçar la totalitat de la nostra vida i no com fins ara que només en comprenia una part. L’educació es confondrà moltes vegades amb el treball.
Hem d’abandonar la idea que hem de saber moltes coses, ja que el que és important és saber aprendre-les en el moment que les necessitem. Fins ara hi havia una edat per a estudiar i una altra per a treballar; ara les barreres entre el treball i l’estudi s’han difuminat completament. Ara s’obliga a repensar els continguts que es donen en la primera etapa (l’escola fins a edats compreses entre 14 i 15 anys); no es pot transmetre el mateix ara, que la formació serà permanent, que quan el plantejament era que la formació s’acabava a l’etapa escolar. Hem d’abandonar la idea que hem de saber moltes coses, ja que el que és important és saber aprendre-les en el moment que les necessitem. És més important saber on són i com es poden obtenir que no pas tenir els coneixements com a objectiu final.
… el sistema d’adquisició d’informació:
ara passem d’una societat en què la transmissió d’informació ha estat fonamentalment escrita a una societat en què la transmissió d’informació ja no serà escrita.

Haurem d’aprendre a analitzar el llenguatge audiovisual, atès que serà en aquest llenguatge que ens arribarà tota la informació que rebrem en el futur, i d’una manera especial el llenguatge visual.

Hi ha un tercer aspecte que està molt condicionat per tot aquest canvi, que és el sistema d’adquisició d’informació: ara passem d’una societat en què la transmissió d’informació ha estat fonamentalment escrita a una societat en què la transmissió d’informació ja no serà escrita. Han aparegut nous sistemes que agafaran protagonisme; la transmissió escrita encara existirà tot i que canviarà de mitjà. És el que anomenem multimèdia. Haurem d’aprendre a analitzar el llenguatge audiovisual, atès que serà en aquest llenguatge que ens arribarà tota la informació que rebrem en el futur, i d’una manera especial el llenguatge visual. La imatge té un llenguatge impressionant que ha anat evolucionant moltíssim en les darreres dècades. Aquest llenguatge audiovisual no el sabem i els nostres fills tampoc no el saben i reben un impacte extraordinari cada dia, bestial, d’una potència increïble; i, en canvi, de tots els elements audiovisuals no en sabem res. Per això s’aprofiten tant des del punt de vista comercial.
  És curiós, perquè abans, quan engegàvem la televisió i hi havia una pel·lícula que semblava massa forta, fos per raons de sexe o per raons de violència, als infants de 9 o 10 anys els dèiem “Vés a dormir”; però a un de dos anys no li dius “Vés a dormir”. Ell no entén res. Com ho sabem, que ell no entén res? Què carai! Què sabem si no entén res?! Ell, d’imatge, hi entén molt, però el que passa és que no ho sabem; sabem que no entén gaire la veu i sabem que no sap llegir, però l’impacte de la imatge en la personalitat a partir del moment en què els ulls permeten veure-hi jo penso que deu ser impressionant.
…encara no ens hem adonat de l’impacte visual, de l’impacte de la imatge en els processos de formació i en els processos educatius amb relació al que hem desenvolupat fins a extrems inaudits respecte al llenguatge escrit, que vertaderament això sí que ho dominem absolutament i determinadament. El tema, si voleu, és molt tècnic, però és així: el procés de formació del nostre cervell comença en l’embaràs i acaba a 13 o 14 anys; sabem que quan la criatura neix ja té un nombre neurones, la quantitat de neurones no creix, n’hi ha un nombre fix i, a partir del moment del naixement, ja no hi ha més neurones, sinó que simplement van morint milers de neurones cada any; però, com que n’hi ha milers de milions, no ve d’aquí. El que és un procés continu és el nombre de sinapsis que hi ha entre les neurones, que són uns quants bilions de sinapsis en la persona adulta. Un dia vaig fer un càlcul: si una persona té tants bilions de sinapsis i totes les sinapsis es fan en el procés de educació, quantes sinapsis o quantes interconnexions entre neurones es fan? I me’n van sortir uns quants milions per minut; és a dir, que quan tu a un “nano” li dius “Ei”, deu haver fet uns quants milers de sinapsis. Llavors jo m’imagino que cada cop que veus alguna cosa per la televisió es deuen crear milions de sinapsis. Doncs de tot això encara no ens n’hem adonat; encara no ens hem adonat de l’impacte visual, de l’impacte de la imatge en els processos de formació i en els processos educatius amb relació al que hem desenvolupat fins a extrems inaudits respecte al llenguatge escrit, que vertaderament això sí que ho dominem absolutament i determinadament.
…hem de revisar, en aquest món de l’educació, com a conseqüència de les noves tecnologies…

És a dir, no es poden continuar ensenyant les mateixes coses de la mateixa manera.

Aquestes tres coses que he volgut dir sobretot em porten a la necessitat que hem de revisar, en aquest món de l’educació, com a conseqüència de les noves tecnologies i com a conseqüència d’aquesta societat del coneixement que creen aquestes noves tecnologies, hem de revisar fonamentalment tres coses, que són —per dir-ho en termes que feu servir vosaltres— els currículums. És a dir, no es poden continuar ensenyant les mateixes coses de la mateixa manera. Davant nostre hi ha unes eines impressionants que permeten que els processos d’aprenentatge siguin molt més personalitzats, molt més fàcils, molt més flexibles. Això és el que anirà sortint sobretot per mitjà d’aquests informes de l’observatori; això no són només els processos, les metodologies, sinó que són els continguts.
…jo dic “Compte! Que l’escola una de les coses que ha de fer és ensenyar la gent a desaprendre”….

una actitud nova que s’ha de crear, de renovació, de flexibilitat, de relativisme respecte a segons quin tipus de coneixements.

L’escola i la universitat en el procés de formació dels infants i dels joves han de transmetre, han de posar l’èmfasi en la transmissió d’un altre tipus de coses, d’un altre tipus d’habilitats, d’un altre tipus d’actituds, d’un altre tipus de predisposicions humanes: són les aptituds. Per exemple, es diu molt “Home, és que cada vegada més, el que ha de fer l’escola és ensenyar la gent a aprendre a aprendre”. Evidentment, això ja comença a ser un tòpic, però jo dic “Compte! Que l’escola una de les coses que ha de fer és ensenyar la gent a desaprendre”; perquè aprendre vol dir acceptar que el que saps no val, i això és una actitud que no tothom està disposat a acceptar. Per tant, és una actitud nova que s’ha de crear, de renovació, de flexibilitat, de relativisme respecte a segons quin tipus de coneixements.
S’ha de centrar molt més, fins i tot a nivells bastant alts d’edat, en la formació dels recursos personals, més que dels coneixements. Jo diria que els currículums cada vegada s’han de centrar menys en la transmissió pura i simple de coneixements, i més en la transmissió d’habilitats, d’algunes habilitats noves d’aquests context de què parlo; que no vol dir només saber fer servir ordinadors ni de bon tros. Vol dir tot això que és el món de l’elaboració del coneixement, de l’adquisició d’informació i de totes aquestes habilitats. S’ha de centrar molt més, fins i tot a nivells bastant alts d’edat, en la formació dels recursos personals, més que dels coneixements.
  En el món laboral això ara cada vegada és més clar: ja no preocupa el que una persona sap; el que preocupa és el que una persona es capaç d’aprendre. Perquè probablement, per a fer la feina que se li demana, els coneixements que necessita ningú no els hi ha pogut donar perquè malauradament els centres educatius moltes vegades van endarrerits respecte al que en podríem dir la renovació de coneixements; llavors el que és important són altres coses. El títol continua essent important perquè dóna un nivell, una idea d’un nivell de recursos i d’habilitats de la persona. En realitat, la majoria d’empreses el que diuen és “Escolta’m, que jo vull una persona que estigui en condicions d’aprendre, que sàpiga treballar en equip, que sigui capaç de canviar d’idiomes, que tingui resistència, perquè la farem treballar moltes hores i moltes altres coses més. I després ja li ensenyarem el que li hem d’ensenyar”. Aquest aspecte és fonamental, i val també per a la nostra activitat de tipus no laboral ni empresarial sinó personal.
…hem de revisar també el paper dels actors.

… els mestres cada vegada seran menys uns purs transmissors de coneixement i, en canvi, seran uns tutors que en el cas concret dels alumnes els faran en gran part la funció que jo deia al principi, d’ordenar la informació, de dirigir-los cap a on la poden trobar, de fer-los notar la diferència de qualitat entre les diferents informacions.

En aquest context, no solament hem de revisar els currículums, sinó que hem de revisar també el paper dels actors. Dit d’una altra manera: què han de fer els mestres? Els mestres tindran una gran feinada d’ara endavant. Però faran coses diferents de les que han fet fins ara. És a dir, el que no faran els mestres és purament i simplement transmetre coneixements, perquè no cal. Ja no calia abans, perquè abans, quan jo anava a la universitat, a vegades dèiem “No vaig a aquesta classe perquè aquest professor només explica el llibre”. És evident, si només explica el llibre, el llegeixes i s’ha acabat. Hi havia professors que, a més d’explicar el llibre, deien altres coses que feien que valgués la pena assistir a les seves classes. Per tant, jo penso que els mestres cada vegada seran menys uns purs transmissors de coneixement i, en canvi, seran uns tutors que en el cas concret dels alumnes els faran en gran part la funció que jo deia al principi, d’ordenar la informació, de dirigir-los cap a on la poden trobar, de fer-los notar la diferència de qualitat entre les diferents informacions. És aquesta tutoria direccional i d’intermediari entre l’alumne, l’aprenent, i els coneixements que ha d’aprendre, que ja hi són i que moltes vegades no cal que els hi transmeti el mestre. Purament i simplement, cal una revisió dels papers dels actors, i finalment, com a conseqüència de tot això, caldrà una revisió profunda del paper de les institucions.
El que sí que tinc clar és que ni els currículums, ni els actors ni les institucions no podran continuar essent els mateixos. L’escola es convertirà en un centre educatiu adreçat a tota la comunitat independentment de l’edat o mantindrà un cert caràcter per a certes etapes i aleshores apareixeran altres centres educatius per a noves etapes? El que sí que tinc clar és que ni els currículums, ni els actors ni les institucions no podran continuar essent els mateixos. En gran part, alguna d’aquestes transformacions s’haurà de fer tenint en compte que el disseny de noves maneres de fer o de nous entorns pot comptar amb unes eines amb què fins ara no comptava. Els nous dissenys es podran fer aprofitant uns recursos que fins ara no existien i que ara han fet trontollar la demanda, però que a la vegada ofereixen elements per a redissenyar totes aquestes coses d’una manera nova i més positiva.

 

Nueva Sociedad, Nueva Educación! (2ª parte)

juandon

Una de las primeras propuestas, ya más en el terreno Sosio-educativo y TIC, (iremos desgranado muchas más…) es quitar los cursos lectivos de 1 año y establecer Escenarios de Aprendizaje por intereses y necesidades, con aprendizajes transversales eso se puede hacer seguro, para ello tenemos las TIC) (esto representa un ejemplo concreto…)………

Transformation or Disruption through Technology?

View more presentations por  Steve Wheeler

‎…obviamente con la desaparicion de la Edad cronológica como medida de “encorsetar· los alumnos, más bien con total disposición por intereses, peculiaridades, necesidades de personas y grupos…..

‎…por tanto lo primero es la Estructura, como venimos diciendo, es decir, las leyes en cuanto a la educación no debe ser un SISTEMA EDUCATIVO ni jerarquizado ni homogeneizador, y mucho menos aún considerar la Educación como una forma de “guardar·” a los aprendices…

…la Sociedad, autoridades..deben orquestar y favorecer todo tipo de mecanismos, personales, materioles,…para que estos aprendizajes por Escenarios Educativos…con sus procesos de apredizaje, puedan desarrollarse con el máximo de posibilidades dmejor y siempre relacionado con el mundo de l trabajo, ya nunca más estudio y trabajo deben ir separados, sino siempre de LA MANO….

http://www.scoop.it/t/e-learning-inclusivo/p/306605174/el-sistema-educativo-debe-de-impulsar-la-empleabilidad-de-los-alumnos-el-papel-de-las-tic-blog-rc-y-sostenibilidad

…esto implica el nacimiento de una EDUCACIÓN DISRUPTIVA?…por supuesto que si!

¿La formación está muerta?: El “viejo modelo” de educación
– disciplinar, basado en estructuras cerradas, procesos lineales y centrados en contenidos (transferencia de conocimiento)
– Este modelo es ya innecesario, lo sustituye la “auto-formación” (en realidad muchas veces comunidades de aprendizaje) basadas en los recursos digitales disponibles y en la interacción con pares (redes sociales)..

‎…es la nueva sociedad que quiere esto, nos guste o no-eso es ya l ode menos- por tanto debemos ir por este camino de aprendizaje, de sociallización y de colaboración…intentar hacerlo de otra manera es darnos de bruces contra la pared…como decíamos ya hace mucho…se quieren unas nuevas Estructuras, unas nuevas Organizaciones y una nueva Funcionalidad…

‎…y lo que ya no sirve para nada, inutilizarlo, porque quereer mantenerlo supone, entre otras cosas, un gasto supérfluo (no una inversión) que grava la construcción de lo nuevo, una pérdida de tiempo y de esfuerzos que dinamita la creatividad, el esfuerzo..que necesitamos para “construir”…. y aquellos que no quieran seguir el ritmo..pues que se aparten y dejen hacer a los demás..no hay otro camino, es muy DISRUPTIVO, pero en estos momentos necesario…y hay que explicarlo a la gente en los Medios de Comunicación, Congresos Internacionales…y dejarse de batallitas…

.que son siempre más de lo mismo que veníamos haciendo hasta ahora y que lo único que hacen es “vender humo” y el humo como sabemos todos se va….

http://video.ted.com/assets/player/swf/EmbedPlayer.swf

….Obviamente desearíamos que la gente fuera aportando sus ideas. En los comentarios al artículo se podría hacer perfectamente…os esperamos…

Las perspectivas de las TIC para la formación vienen motivadas tanto por los avances de las telecomunicaciones y las tecnologías de la información, como por las transformaciones que en el campo de la enseñanza se van dando por efecto de integración y/o adaptación de dichas tecnologías en el marco educativo. Y en la corriente de esta evolución tecnológica, la utilización de las TIC ofrece un amplio abanico de posibilidades constituyendo un reto para la enseñanza.

 

La experiencia nos muestra que la necesaria flexibilización de las estructuras docentes implica nuevas concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje en las que se acentúa la implicación activa del alumno en el proceso de aprendizaje; la atención a las destrezas emocionales e intelectuales a distintos niveles; la preparación de los jóvenes para asumir responsabilidades en un mundo en rápido y constante cambio, y la flexibilidad de los estudiantes para entrar en un mundo laboral que demandará formación a lo largo de toda la vida.

 

Se trata de lograr que los actuales alumnos se transformen en nuevos usuarios de la formación, con una fuerte participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje donde el énfasis está en el aprendizaje más que en la enseñanza, y que se caracterizan por ejercer una nueva relación con el saber, por nuevas prácticas de aprendizaje y adaptables a situaciones educativas en permanente cambio.

 

Desde la perspectiva del rol del alumno, esto implica (Salinas, 1997a): Acceso a un amplio rango de recursos de aprendizaje; control activo de dichos recursos; participación de los alumnos en experiencias de aprendizaje individualizadas, basadas en sus destrezas, conocimientos, intereses y objetivos; acceso a grupos de aprendizaje colaborativo, que permita al alumno trabajar con otros para alcanzar objetivos en común para la maduración, éxito y satisfacción personal; experiencias en tareas de resolución de problemas (o mejor de resolución de dificultades emergentes antes que problemas preestablecidos) que son relevantes para los puestos de trabajo contemporáneos y futuros.

 

Los retos que para la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje ofrecen dichas implicaciones dependerán en gran medida del escenario de aprendizaje (el hogar, el puesto de trabajo o el centro de recursos de aprendizaje), es decir el marco espacio-temporal en el que el usuario desarrolla actividades de aprendizaje. El apoyo y la orientación que recibirá en cada situación, así como la diferente disponibilidad tecnológica son elementos cruciales en la explotación de las TIC para actividades de formación en esta nueva situación, pero en cualquier caso se requiere flexibilidad para cambiar de ser un alumno presencial a serlo a distancia y a la inversa, al mismo tiempo que flexibilidad para utilizar autónomamente una variedad de materiales.

Esto supone la existencia de nuevos espacios de intervención educativa en cuanto que aparecen todos estos nuevos escenarios (hogar, centros de recursos multimedia, centros comunitarios polivalentes, centros municipales, la propia institución educativa, etc.) donde se realizan aprendizajes enmarcados en acciones tanto de la educación formal,

como de la no formal y la informal. Estas nuevas modalidades de formación requieren acciones de orientación y guía, así como de gestión de los recursos de aprendizaje.

Una manera de explicar las posibilidades de la Internet como medio de comunicación es conceptualizarla como un conjunto de “herramientas” y de “espacios” en los que comunidades de seres humanos con intereses comunes interactúan e intercambian información (December, 1995):

 

* Espacios para la comunicación síncrona y asíncrona individuo-individuo o individuo-grupo.

* Espacios para la interacción y la actividad social.

* Espacios para la información, para la distribución, búsqueda y recuperación de información en cualquier formato digital.

* Espacios para la educación y la formación.

 

Pero es necesario no confundir “información” con “conocimiento” o “educación”. Los objetivos educativos van más allá de los objetivos informativos: un noticiario televisivo es informativo (más o menos, o de una manera “mediada”, si se quiere), pero no es “educativo”. Muchos de los planteamientos actuales en el uso de las redes informáticas para la educación no pasan de ser “informativos” o “editoriales”, es decir, no se asientan sobre metodologías de enseñanza/aprendizaje. Las metáforas que los describen son el libro de texto tradicional o el documental, no la experiencia de aprendizaje o el contacto directo con la realidad.

 

Por ello, desde hace 10 años aproximadamente, ha aparecido un nuevo campo de investigación: la educación por línea (Elearning) , es decir, los procesos educativos cuyo medio de comunicación fundamental son las redes informáticas. Si consideramos la formación presencial y su escenario fundamental, el aula, como un sistema de comunicación de banda ancha que abarca todos los sentidos humanos (algunos más utilizados que otros), las comunicaciones digitales se caracterizarían actualmente por las limitaciones en el ancho de banda, pero por una mayor flexibilidad en las coordenadas espacio-temporales. La educación por línea se realiza en espacios virtuales, lugares no existentes más que como experiencia subjetiva compartida por personas que utilizan un conjunto de formas de intercambio de información basadas en sistemas de ordenadores, redes telemáticas y aplicaciones informáticas.

 

Comunicación real en el aula virtual

El concepto fundamental implícito en las últimas experiencias de educación por línea es el de “aula virtual”: un intento de implementar mediante aplicaciones telemáticas la calidad de la comunicación de la formación presencial en la educación a distancia. En ocasiones, en el lenguaje cotidiano oponemos “virtual” a “real”. Sin embargo, lo virtual es aquello que posee las mismas características y efectos que los objetos o situaciones reales que representa. Las aulas virtuales son la manera de incorporar los efectos didácticos de las aulas reales a contextos en los que no es posible reunir físicamente a los participamtes en un proceso de enseñanza/aprendizaje. Es evidente que la modalidad educativa que más se puede beneficiar de esta tecnología es la enseñanza a distancia.

 

El “aula virtual” (virtual classroom) es el concepto que agrupa actualmente las posibilidades de la enseñanza por línea en Internet. En principio, un “aula virtual” es un entorno de enseñanza/aprendizaje basado en un sistema de comunicación mediada por ordenador. Todos tenemos experiencia con aulas “normales”, arquitectónicamente tangibles: son el espacio en el que se producen el conjunto de actividades, intercambios y relaciones comunicativas que constituyen el eje fundamental de la enseñanza y el aprendizaje. Evidentemente, no todo lo importante en educación se produce estrictamente dentro del aula.

 

También tenemos laboratorios y bibliotecas, y pasillos, cafeterías y otros espacios para la relación interpersonal. Los alumnos estudian en sus casas o residencias. En cuanto a las actividades, no todo el “trabajo en el aula” es clase magistral en gran grupo: se dan seminarios o sesiones en pequeño grupo, trabajo cooperativo entre estudiantes, estudio individual y otras múltiples actividades, algunas de modo informal.

 

Pero, como afirman Hiltz y Turoff (1993), no es la tecnología hardware y software la que proporciona el potencial de mejora del proceso educativo. Los entresijos de estos mecanismos de comunicación deben llegar a ser lo más invisibles posible para los participantes. La tecnología pedagógica principal utilizada en la enseñanza en línea es el aprendizaje cooperativo:

 

“El aprendizaje cooperativo se define como un proceso de aprendizaje que enfatiza el grupo o los esfuerzos colaborativos entre profesores y estudiantes. Destaca la participación activa y la interacción tanto de estudiantes como profesores. El conocimiento es visto como un constructo social, y por tanto el proceso educativo es facilitado por la interacción social en un entorno que facilita la interacción, la evaluación y la cooperación entre iguales ” (Hiltz y Turoff, 1993).

El conjunto de aplicaciones informáticas disponibles actualmente en Internet, adecuadamente integradas, nos permite crear un entorno muy rico en formas de interacción y, por tanto, muy flexible en estrategias didácticas.

¿Cuáles son las las principales diferencias entre los entornos de formación presencial y los virtuales?

 

 En general, cuando nos referimos a los entornos presenciales de formación los situamos en un espacio cerrado (un aula en una institución educativa) y utilizando los materiales habituales (libros, blocs de notas, mesas, sillas, etc.) y con procesos de comunicación cara a cara. Cuando nos referimos a entornos virtuales de formación, debemos tomar, necesariamente, otros referentes. Nos referiremos a un espacio de comunicación que integra un extenso grupo de materiales y recursos diseñados y desarrollados para facilitar y optimizar el proceso de aprendizaje de los alumnos y basado en técnicas de comunicación mediadas por el ordenador.

 

 

 

Entre las contribuciones de las TIC en el campo educativo, una de las principales es abrir un abanico de posibilidades de uso que pueden situarse tanto en el ámbito de la educación a distancia, como en el de modalidades de enseñanza presencial. Para diseñar y desarrollar entornos de formación basados en estas tecnologías habrá que tener presente esta circunstancia y plantear situaciones que se adapten a una diversidad de situaciones (por parte del alumno, del profesorado, de la institución, etc.). Conocer las posibilidades que las características de las distintas aplicaciones y entornos susceptibles de ser usados, va a ser crucial para sacar el máximo partido a estas tecnologías.

 

Pero sus posibilidades descansan, tanto o más que en el grado de sofisticación y potencialidad técnica, en el modelo de aprendizaje en que se inspiran, en la manera de concebir la relación profesor-alumnos, en la manera de entender la enseñanza. Deben ser estudiadas por tanto desde una óptica pedagógica.

 

Las perspectivas que las TIC presentan para su uso educativo, exigen nuevos planteamientos que a su vez requerirán un proceso de reflexión sobre el papel de la educación a distancia en un nuevo mundo comunicativo, pero también provocarán un cuestionamiento de las instituciones educativas. En efecto, el entramado de redes de comunicación y las posibilidades crecientes de los sistemas multimedia cuestionan, tanto para la educación a distancia como para la presencial, la utilización de los sistemas educativos convencionales.

 

Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de educación a distancia, pueden reacomodarse en la utilización de redes para le enseñanza, dando lugar a una nueva configuración de la enseñanza que puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales (tanto presenciales como a distancia). En este sentido, un posible punto de encuentro entre los planteamientos de las TIC en la educación a distancia y las situaciones presenciales podemos encontrarlo en estos planteamientos del aprendizaje abierto.

 

 Ambos educación a distancia y aprendizaje abierto disponen de una trayectoria en el campo pedagógico que al mismo tiempo que ofrecen numerosos puntos de referencia a la hora de entender el uso de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, aportan también elementos de su propia tradición que dificultan dicha tarea (Salinas, 1997b).

Por ello, viene siendo frecuente utilizar el concepto de enseñanza o formación flexible como contexto donde analizar las TIC y sus posibles planteamientos en la formación. Por ejemplo, Moran y Myrlinger (2000) definen el ideal de aprendizaje flexible como “los enfoques de enseñanza y aprendizaje que están centrados en el alumno, con grados de libertad en el tiempo.

 

 

 

 

 

“La enseñanza formal y, fundamentalmente, la enseñanza superior ‘convencional’, sea presencial o a distancia, se ve transformada evolucionando hacia modalidades de aprendizaje abierto, donde se produce una oferta educativa flexible. Este tipo de oferta flexible requiere materiales diseñados para un doble uso: tanto los estudiantes presenciales, como aquellos que no pueden estar físicamente presentes, conseguirán el acceso al aprendizaje a través de una variedad de medios y con la posibilidad de clases tutoriales y entrevistas personales. En el diseño de estos nuevos ambientes o entornos virtuales lo fundamental no es la disponibilidad tecnológica, también debe atenderse a las características de los otros elementos del proceso instructivo y en especial al usuario del aprendizaje.

 

 No son los mismos usuarios (no presentan las mismas necesidades de aprendizaje, las mismas motivaciones, la misma independencia, situaciones laborales y profesionales, las mismas condiciones y disponibilidades, etc.), o no pretenden los mismos aprendizajes, los que aprenden desde el hogar, que los que lo hacen desde el puesto de trabajo o en un centro educativo convencional.

¿Por qué es importante para el futuro de la educaciónla Web 2.0?” “La Web 2.0 es la Futuro de la Educación, eso digo yo, y por qué no?…alguien puede rebatirme eso?
No se, lo sé, sólo es cuestión de proclamarlo…. Pero se siente tan importante esta afirmación, ya que aunque la idea me rondaba por la cabeza, jejejenecesitaba decirlo en voz alta.Creo que la lectura y escritura Web, o lo que llamamos la Web 2.0, la cultura será, social, intelectual y políticamente tienen un mayor impacto que la llegada de la imprenta. Creo que no podemos ni siquiera comenzar a imaginar los cambios que van a llevarse a cabo como la naturaleza de dos vías de Internet comienza a florecer, y que incluso aquellos de nosotros que han pasado tiempo imaginando este futuro será asombrado por lo que sucede.

Voy a identificar diez tendencias en este sentido que creo que tienen una importancia particular para la educación y el aprendizaje, y luego discutir siete pasos creo que los educadores pueden tomar para hacer una diferencia en este momento.

Si leemos este escrito nos veremos de lleno en el mundo de la Educación y de la Web 2.0, claro que si. John Seely Brown (ACC) en EDUCAUSE revista, llamada “Mentes en llamas: Educación Abierta, la Larga Cola, y el aprendizaje de 2.0″ y escuchar al menos dos veces a una charla que había dado en el MIT sobre el mismo tema.

He tratado de atribuir sus pensamientos aquí, pero hay una buena cantidad de “remix” que tienen lugar en mi afirmación audaz, y si bien la conclusión es la mía, su trabajo se ha informado de manera significativa.

  Nueva publicación de la Revolución.  Internet se está convirtiendo en una plataforma para la creatividad sin precedentes, y estamos creando el nuevo contenido de la Web.

La web que hemos conocido desde hace algunos años realmente ha sido un medio unidireccional, donde leemos y recibió como participantes pasivos, y que requiere una gran inversión financiera para crear contenido. La nueva Web o Web 2.0, es un medio de dos vías, sobre la base de la contribución, la creación y colaboración – que a menudo requiere un acceso a Internet y un navegador. Blogs, wikis, podcasts, vídeo / compartir fotos, redes sociales, y cualquiera de los cientos (miles?) De servicios de software precedidas de la palabra “social” o “colaboración” están cambiando cómo y por qué contenido es creado.

Un Tidal Wave de Información comprender. Editorial… La revolución tendrá un impacto enorme en el volumen de contenido disponible para nosotros que es difícil incluso. Si menos del 1% de los usuarios deWikipedia en realidad contribuyen a ella, ¿qué pasará cuando el 10% lo hace? O 20%? Hay más de 100.000 blogs crean a diario, y MySpace, el único que tiene algo más de 375.000 nuevos usuarios (los creadores de contenidos) cada día. Recuerdo la cantidad de trabajo que tenía que ir en mi infancia para encontrar apenas información. Ahora, tenemos que averiguar qué tipo de información para dar a nuestro tiempo y atención a cuando son engullidos por ella. Web 2.0 es la causa de lo que sólo puede ser llamado una inundación de contenido – y aunque no sabemos cuáles son las soluciones será el dilema de la información, podemos estar bastante seguros de que será sacado de la web colaborativa sí mismo.

También voy a decir que a nivel personal, cuando la gente me pregunta por si es un problema el exceso de información, mi respuesta es evidente, NOOOOO, aún hay poca, lo que debemos saber es elegir la mejor para cada momento, situación y persona…. En un mundo de contenido abrumador, hay que nadar con la corriente o marea (lo suficiente con las analogías de agua!

todo se vuelve participativo. Amazon.com es para mí el gran ejemplo de cómo la participación se ha convertido en parte integral de una industria, y en una deliciosa ironía, la industria del libro en sí. Los comentarios de otros lectores son el factor más significativo en mi decisión de compra (ya veces incluso leer!) Un libro ahora. No sólo eso, sino que Amazon tiene la información de sus usuarios y mediante el seguimiento de su comportamiento proporciona los datos de los que no son más a menudo, incluso conscientes de que están ayudando a crear: de todos los clientes que se parecía a un libro determinado, esto es lo que en realidad terminó comprando.

Esta característica muchas veces me lleva a otros libros que de otra manera no han oído hablar. AmazonKindle , sigo diciendo, es el grosor de un cabello fuera de nuestro mundo BALANCÍN lectura. Imagínese un libro electrónico que le permite hacer un comentario sobre una frase, un párrafo o una sección del libro, y ver los comentarios de otros lectores … a continuación, en realidad estar en un diálogo electrónico con los otros lectores. Está llegando.

 Pro-consumidores. La La palabra “prosumidor” es una combinación de las palabras “productor” y “consumidor”. Cada vez más empresas están participando a sus clientes en la creación del producto que ellos venden. De los ciclistas ávidos fuera de la carretera que creó las bicicletas de montaña original que ahora dominan el mercado, a las empresas provocando importantes actividades de I + D de un público más amplio. (Y no me refiero a American Idol, que es una forma bastante brillante para crear una superestrella.) La naturaleza no sólo de cómo el conocimiento se adquiere, sino cómo se produce, está cambiando.

Edad del colaborador. La Estamos definitivamente en una nueva era, y los asuntos que esté. Si yo hubiera nacido hace 150 años, podría haber sido tomada en el desierto y abandonado a morir – no puede digerir la leche, tienen un trastorno de la piel que me mantiene en su mayoría fuera del sol, y un problema del nervio en un pie que, sin el relleno del zapato derecho me incapacita. No hay duda de que las épocas históricas favor de ciertas personalidades y tipos, y la edad del colaborador es aquí o que viene, dependiendo de dónde te sientas. La era de la autoridad de confianza (la revista Time, por ejemplo, cuando yo era joven) está dando paso a una era de transparencia y de becas de colaboración (Wikipedia). El experto está dando paso a los colaboradores, ya que 1 + 1 es igual a 3 realmente en este ámbito.

 Una explosión de Innovación (. Me encanta Andrew Hargadon, sus escritos sobre innovación, redes sociales…), que escribió el libro Cómo Avances suceder . Al explicar la idea errónea de que el inventor solitario, que muestra cómo los resultados de la innovación de la aplicación de los conocimientos de un campo a otro – incluido el importante papel que los consultores pueden desempeñar en este proceso.

Ahora, imagine que todos nosotros como creadores, con lo que nuestras propias experiencias particulares y la penetración a zonas cada vez más diversa y específica del conocimiento. La combinación de 1) una mayor capacidad para trabajar en temas especializados, reuniendo equipos de todo el mundo, y 2) la diversidad de los colaboradores, debe traer consigo una cantidad increíble de innovación.

El Mundo es aún más plano y más rápido . Sí, y aun cuando ese mundo “plano” es “de punta” o “arrugado”, que sigue siendo conseguir bastante maldito. Que cualquiera, en cualquier parte del mundo, puede estudiar con el material de más de 1800 cursos abiertos en el MIT es asombroso (OPEN DATA)

  El aprendizaje se mueve hacia el centro del escenario SOCIAL: Esto es realmente territorio ACC, y el mejor dirigida por él (ver http://www.johnseelybrown.com), pero yo le recomiendo sin dejar de mencionar que la distinción entre la “conferencia” ambiente y el “pasillo” está disminuyendo – ya que en los debates pasillo después de la conferencia ACC donde menciona que el aprendizaje se realice efectivamente. Sólo los testigos de los usos sorprendentes temprana de los medios de comunicación social para las conferencias de tecnología educativa (ver www.conference20.com). En el artículo mencionado EDUCAUSE, ACC se describe un estudio que mostró que uno de los principales determinantes del éxito en la educación superior es la capacidad de formar o participar en grupos de estudio.

En el video de su conferencia que hace que el punto de que los grupos de estudio con métodos electrónicos casi exactamente los mismos resultados como los grupos de estudio físico. La conclusión es un tanto sorprendente – tecnologías electrónicas de estudio en colaboración = éxito? Tal vez no que las conclusiones simples, pero la vida real, aquí puede alterar dramáticamente la forma en que ver la estructura de nuestras instituciones educativas. ACC dice que pasamos de pensar en el conocimiento como una “sustancia” que la transferencia de estudiante a maestro, a una visión social del aprendizaje.

No “Pienso, luego soy”, pero “Nosotros participamos, por lo que son.” Desde el “acceso a la información” al “acceso a la gente” (Me parece impresionante). De “conocer” a “aprender a ser.” Sus discusiones sobre el “aprendizaje” modelo de aprendizaje y cómo es, naturalmente, se manifiesta en la primera línea de Internet (Open Source Software) no se puede perder.

Es el modelo de los estudiantes como contribuyentes que realmente me atrapa, y conduce a la próxima tendencia.

Tendencia # 9: Long. La cola Cuando Amazon.com vende más artículos que no se realizan en las tiendas minoristas que son, es bastante evidente que la era de la especialización de la producción es posible gracias a la Internet. Chris Anderson con conexión de cable artículo de la revista y, a continuación su libro , debe captar la atención del mundo de la educación como las tecnologías de la Web que “instrucción diferenciada” una realidad que los padres y los estudiantes de la demanda. Puedo ir en línea y ver el corazón de la cirugía tienen lugar en directo. No puedo encontrar un tutor en casi cualquier tema que pueda trabajar con nosotros a través de vídeo-conferencia y escritorio compartido. Si un estudiante se preocupa por algo – si tienen una pasión por algo – que puedan aprender de ello y de hecho puede producir un trabajo en el campo y contribuyendo a formar parte de esa comunidad.

 Realmente Redes (Abre la fiesta. Redes Sociales) La Web 2.0 fue sorprendente cuando los blogs y los wikis abrió el camino a contenido creado por usuarios, pero a medida que las estadísticas que he citado programa, el partido comenzó realmente cuando los sitios que combinan varias Herramientas Web 2.0 juntos crearon el fenómeno de “redes sociales”. (Deja la cara, los blogs no es así de fácil para comenzar a hacer … y wikis pueden intimidar al más valiente de las almas.) Si MySpace fuera un país, sería el tercero más poblado del mundo lo que.

Creo que Ning está haciendo al permitir a los usuarios crear sus propias redes sociales es sorprendente – y al margen de la sesión de apertura asistí a la IL-TCE, todos los presentadores otra sesión oí mencionar Ning en algunos . manera el potencial de la educación es asombrosa. (divulgación completa: me consultan por Ning Ning representando a los educadores y educadores a Ning.)

OK, así que si todavía estás conmigo, antes de discutir las siete cosas que los educadores pueden hacer, quiero hacer una oda a poco ACC que muestra los cambios y donde creo que vamos en un contexto más amplio. También quiero sugerir que sus implicaciones para la educación y el aprendizaje están rompiendo paradigmas, ya que de hecho son realmente acerca de la educación y el aprendizaje.

  • A partir de consumir a producir
  • * De la autoridad a la transparencia
  • * Desde el experto y el facilitador
  • * A partir de la conferencia al pasillo
  • * De “el acceso a la información” con “acceso a las personas”
  • * A partir de “conocer” a “aprender a ser”
  • * A partir de pasivos a los apasionados de aprendizaje
  • * A partir de la presentación a la participación
  • * A partir de la publicación a la conversación
  • * A partir de la educación formal para el aprendizaje permanente
  • * Desde impulsado por la oferta a la demanda-pull

Me pregunto si usted estará de acuerdo conmigo, ahora, que la Web 2.0 es el futuro de la educación. Si no es así, estoy seguro que esperamos que el sonido de descuento! Mientras tanto, aquí hay algunas cosas que creo que los educadores pueden hacer si no hay verdad en lo que he sugerido.

Aprenda sobre la Web 2.0. No va a desaparecer, y es bastante sorprendente. Sé que puede parecer abrumadora, pero vale la pena tomarse el tiempo para ir en alguna parte e iniciar el proceso. Aula 2.0 (www.Classroom20.com ) no es un mal lugar para comenzar, ya que es una red social para los educadores que estén interesados ​​en aprender sobre la Web 2.0, ya que resulta …  Aquellos de ustedes con las sugerencias de otros recursos, por favor, enviar comentarios con vínculos a ellos. Me gusta la creación de redes sociales como una manera fácil de entrar en el mundo de la Web 2.0, y una buena lista de las instituciones educativas redes sociales se puede encontrar en http://socialnetworksined.wikispaces.com.

Acecho. No hay nada malo en “al acecho”, y mucho que lo recomiendo. Si usted va a clase 2.0 o algún otro sitio, eso no significa que usted tiene que convertirse en un colaborador de inmediato. Si usted ha pasado años la evaluación de los estudiantes en su escritura, puede ser un poco de miedo de poner algo que ha escrito para todo el mundo para ver – especialmente si usted no tiene horas y horas para afinar. Así que esperar y ver un poco.

Participar. Después de algún propósito al acecho, considere la posibilidad de comprometerse en primera persona. Sé valiente. Publicar un comentario o responder a un pensamiento. Puede ser corto! Mientras que la Web 2.0 puede parecer corto en la gramática, ortografía y puntuacion, sus habilidades en las áreas le ayudará a comunicarse bien, y usted descubrirá que contribuir y la creación de asumir un significado especial cuando se está participando en un debate que vale la pena.

 

Recopilación este pensamiento: La Respuesta a la sobrecarga de información es para producir más información.

 

Producción de contenido enseñar. Cuando usted ha entendido la propuesta anterior, se dará cuenta de la importancia de iniciar la producción de contenidos para enseñar a sus alumnos (y sus amigos, familiares, y cualquiera que lo escuche!). Esto es importante en muchos niveles, no menos de la que es enseñar a tomar decisiones acerca de compartir lo que producen (los derechos de autor, y asegúrese de aprender sobre las licencias Creative Commons ) – para que sus estudiantes pueden apreciar la importancia de respetar la derechos de licencia de los demás.

 

Hacer de la Educación un debate público. Yo tenía un amigo que utilizan para decirme que cuando dijo que era un maestro, todos conversación durante la cena se detendría. Tal vez el público en general no ha dedicado mucho tiempo a discutir o debatir la educación y el aprendizaje últimamente, pero ya es hora de que eso cambie.

Ayude a construir el nuevo libro de jugadas. Usted puede pensar que usted no tiene nada que enseñar a la generación de estudiantes que parecen tan conocedores de la tecnología, pero realmente lo que necesita. Durante siglos hemos tenido que enseñar a los estudiantes a buscar información – ahora tenemos que enseñarles a ordenar de una sobreabundancia de información.

Hemos pasado los últimos diez años enseñando a los estudiantes cómo protegerse de los contenidos inapropiados – ahora tenemos que enseñarles a crear contenido adecuado. Pueden ser “nativos digitales”, pero su conocimiento es el nivel de superficie, y que necesitan desesperadamente de capacitación en habilidades de pensamiento real. Más que cualquier otra generación, viven vidas que son en gran parte separados de los adultos a su alrededor, hablar y enviar mensajes de texto en teléfonos celulares, y la conexión en línea.

Es posible que tenga miedo de entrar en ese mundo, pero tenemos que entrar en él, porque a menudo nadar en aguas desconocidas sin el beneficio de la guía de un adulto. Para ello tendremos que cambiar nuestras concepciones de la enseñanza, y mejor ahora a más tardar.

Estoy particularmente agradecido por todos los que dedican su vida a la educación, y espero que este mensaje te ha dado un poco de alimento para el pensamiento.

Análisis y propuestas de una Nueva Sociedad! (primera parte)

juandon

Este artículo es la introducción de lo que iremos analizando y proponiendo en la construcción de un Nuevo Orden Social (esperamos su colaboración)

Si hasta ahora la Crisis económica establecía unos parámetros de comportamiento generalizados: disminuir el déficit público en todos los organismos de cualquier estado, con la aparición a escena de los EEUU, el escenario cambia radicalmente y saltan las alarmas de verdad… el mundo actual volverá a ser el de siempre?..naturalmente aparecen los optimistas, los agoreros y los indecisos…las “aves” de siempre, pero esta vez, ni hablan tanto y se atreven menos…a eso lo llamamos miedo escénico.

Realmente da miedo, pero por otro lado optimismo, es terminar de una vez con la enfermedad y celebrar el nacimiento de una nueva “criatura”.

Con toda seguridad los “yankis” aclararán su situación, seguirán teniendo sus “estrellas MUDDIST intactas, pero ya nunca más nada será igual, se ha dado la puya sobre este modelo de Sociedad, lo que  era  evidente, que aunque se escondía, no podía durar siempre.

Las “políticas” de las llamadas derechas e izquierdas, que tuvieron su pistoletazo de salida con la Revolución Rusa, han quedado ya atrás, ahora solo existe subir o no los impuestos, y gastar menos o más, con el consiguiente aumento del crecimiento económico o el “disparo” de la inflacción”…todo lo demás-las banderas del progresismos- medidas sociales, educativas, de salud…eso ya ha desaparecido de cualquier prioridad, es más, molestan y mucho, porque son las primeras cosas que con “toda normalidad” recortan, y si hacen esto, aún es mucho, porque el camino es claro…quien quiera “educarse” que pague y quien quiera curarse, también.

 

Y frente a este “drama esperpéntico” es cuando han de aflorar ideas nuevas, personas diferentes que puedan “arrancar” modelos nuevos, sin pretender ser los curadores del viejo cáncer de la ya muerta sociedad.

 

Los disruptivos, los que eran los postergados por el modelo de toda la vida, ahora tienen su oportunidad, gente sin miedo, ya que les han dado toda clase de palos, pueden ahora aportar sus razones, sus estrategias e intentar convencer a los demás que ellos son los responsables de una Nueva Era, ya no más los “intocables”, los “señoritos que con el poder del dinero hacían y deshacían”, eso ya se terminó.

 

Los “indignados” han sido el nuevo ejército de esta nueva sociedad, los que se han partido la cara frente a los últimos recodos de un lugar “llamado Mundo” que ya no quería ser más ese mundo, sino otro, pero ahora el ejército necesita, marcos conceptuales, escenarios, planteamientos, y es aquí donde deben surgir planteamientos divergentes, fuertes y arriesgados, ya no más temer lo nuevo, lo diferente…eso enriquece no emprobrece-como nos venían diciendo hasta ahora-.

Una sociedad que va a mil, no puede ser igual que otras cuyo recorrido se basaba en cambios que debían durar por lo menos una década (los experimentos deben ser validados de hoy para hoy, ya no más esperar opiniones comprobaciones…ahora eso de poco a poco es inverosímil y es uno de los problemas de calado que tenemos: queremos cambios pero cuando se producen no sabemos gestionarlos, porque seguimos haciendo lo que hacíamos hace mucho y esto en educación se nota mucho: corregimos exámenes, los alumnos ya mejorarán, el próximo curso a lo mejor se ponen los ordenadores…todo planteamientos de otros tiempos que las personas de ahora ya no pueden aceptar.

Si “la velocidad” de los acontecimientos, es tomada como algo natural, hasta desaparecerá el estrés, porque se vivirá así y no pasará nada, la sociedad se fundamentará en otros principios y por tanto lo que ahora son daños colaterales, después serán acontecimientos normalizados y naturales.

Frente a la imposibilidad de que las actuales organizaciones Estatales no puedan hacer frente ni a sus pagos, ni tampoco sea posible buscar “más dinero”, habrá que cuestionarse si no será mejor cambiar de modelo organizativo, es decir, las fórmulas de los Estados clásicos están en crisis, eso de por si ya significaría un cambio disruptivo (radical) en la estructuración de lo que conocemos por “mundo” y como conscuencia y cual castillo de naipes, acontinuación no queda más remedio que recomponer el mundo y estructurarlo de otras manera, y digo otras y no otra, porque quizás a quí esté el quid de la cuestión…posiblemente las organizaciones RÍGIDAS, hayan tocado a su fin…. si en un principio hubo comunidades pequeñas de personas, ciudades estado, grandes imperios….por qué ahora no conformar organizaciones abiertas, cambiantes y adaptables a las circunstancias, con líderes que busquen alternativas continuamente de manera horizontal y transversal, sin “votos2 pero si con convicciones, diálogo y permanente búsqueda de mejores ideas…

Supongo que lo normal es decir que esto es una UTOPÍA, pero si dicen esto supongo que será de broma, porque visto la “que cae” y la que caerá, ya no puede ser una broma, sino una ESPERANZA, que tampoco nos vale, porque lo que necesitamos son soluciones, no elocubraciones.

las Utopías debn caer y transformarse en realidades, y eso lo debemos hacer entre todos, aportando lo mejor de cada uno pero de manera colaborativa, con liderajes que unan y no separen, con liderajes que pueden cambiar según la tipología de cosas que se necesiten…un mundo abierto que lo que busca no es un FIN, sino los caminos que le permitan estar siempre en constante cambio, en perpétua transformación, lo cual ahora no sucede, ya que el verdadero fin de nuestra socieda es el DINERO.

 

 

 

 

 

Es esto Educación, quizás, no?

juandon

Voy a haceros una pregunta. ¿Por qué estamos siendo educados? ¿Entienden mi pregunta? …..Sus padres le envían a la escuela para asistir a clases, a aprender matemáticas, aprender geografía, la historia se aprende. ¿Por qué? ¿Alguna vez se preguntó por qué quiere ser educado, ¿cuál es el punto de ser educado? ¿Cuál es el punto de aprobar los exámenes y obtener títulos? ¿Es para casarse, conseguir un trabajo y establecerse en la vida como millones y millones de personas? Es eso lo que vamos a hacer, es que el significado de la educación? ¿Entienden lo que estoy hablando? Esto es realmente una cuestión muy seria.

El mundo entero se está cuestionando la base de la educación.Vemos lo que la educación ha sido utilizada. Los seres humanos en todo el mundo – ya sea en Rusia o en China o en Estados Unidos o en Europa o en este país – están siendo educados para amoldarse, para encajar en la sociedad y en su cultura, para adaptarse a la corriente de la actividad social y económica, a ser absorbidos por esa corriente enorme que ha estado fluyendo por miles de años.

Es que la educación o la educación es algo totalmente diferente? ¿Puede la educación velar por que la mente humana no pueda penetrar en esa corriente y destruyó gran manera, ver que la mente no es arrastrada hacia esa corriente, de modo que, con una mente, puede ser un ser humano completamente diferente estar con otro la calidad de vida? ¿Vas a ser educado de esa manera? ¿O vamos a permitir que sus padres, la sociedad, para dictar a usted para que usted se convierte en plataforma de la corriente de la sociedad?

La verdadera educación significa que la mente humana, su mente, no sólo es capaz de ser muy bueno en matemáticas, geografía e historia, pero tampoco puede, bajo ninguna circunstancia, ser arrastrados a la corriente de la sociedad. Debido a esa corriente que llamamos vida, es muy corrupto, es inmoral, es violenta, es codicioso. Esa corriente es nuestra cultura.Entonces, la pregunta es cómo llevar a cabo el tipo de educación, de modo que la mente puede resistir todas las tentaciones, las influencias de todo, la bestialidad de esta civilización y esta cultura.

Hemos llegado a un punto en la historia que tenemos que crear una nueva cultura, un tipo totalmente diferente de la existencia, no se basa en el consumismo y la industrialización, sino una cultura basada en la calidad real de la religión. Ahora, ¿cómo llevar a cabo una, a través de la educación, una mente que es completamente diferente, una mente que no es codicioso, no envidia?¿Cómo se crea una mente que no es ambicioso, que es extraordinariamente activo y eficiente, que tiene una percepción real de lo que es verdadero en la vida cotidiana…

 

Ahora, vamos a averiguar cuál es el verdadero significado y propósito de la educación. ¿Puede la mente, que ha sido condicionado por la sociedad, la cultura en la que han vivido, transformarse a través de la educación para que nunca, en ningún caso entrará en la corriente de la sociedad?

¿Es posible que educar de otra manera? ‘Educar en el verdadero sentido de la palabra, no para transmitir parte de los profesores a los alumnos alguna información acerca de las matemáticas o la historia o la geografía, pero en la instrucción misma de estos temas para lograr un cambio en su mente. Lo que significa que debemos ser  extraordinariamente críticos. Tenemos que aprender a no aceptar cualquier cosa que no veamos con claridad, para no repetir lo que otro ha dicho.

 

…quizás esto sea la verdadera Educación, o no?

http://educandodespiertos.blogspot.com/2009/12/michael-wesch-michael-wesch-es-profesor.html Una visión actual de los estudiantes.

http://visionsofstudents.org/ de Michael Wesch

 

juandon

 

 

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